<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Tussen fasen
Het organiseren van de faseovergang
bij het onderwijsprogramma Leren Loont!
                     Martin Schulz
                     Petra Ophoff
                     Myrte Ferwerda
                     Mark van Twist
              Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre>Over de auteurs
dr. Martin Schulz is co-decaan van de Nederlandse
School voor Openbaar Bestuur en adjunct-directeur van de
nsob Denktank.
Petra Ophoff ms c is als onderzoeker en opleidings­
manager verbonden aan de Nederlandse School voor
Openbaar Bestuur.
dr. Myrte Ferwerda is directeur en bestuurder van de
Nederlandse School voor Openbaar Bestuur.
prof. dr. Mark van Twist is hoogleraar Bestuurskunde
aan de Erasmus Universiteit Rotterdam en is decaan en
bestuurder van de Nederlandse School voor Openbaar
Bestuur.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Tussen fasen
Het organiseren van de faseovergang
bij het onderwijsprogramma Leren Loont!
Martin Schulz
Petra Ophoff
Myrte Ferwerda
Mark van Twist
2018
isbn 978-90-75297-75-1
                       Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Inhoudsopgave
1  De volgende fase ingaan                              3
   1.1 Van fase naar overgang                           4
   1.2 Tussen en binnen programma’s:
        overgangen in toestand en beweging              6
   1.3 Twee perspectieven op Leren Loont!               8
   1.4 Op zoek naar taal voor tussen-fasen             11
2  Leren Loont! zijn en worden                         13
   2.1 Contrasterende logica’s                         13
   2.2 Co-creatie: tussen denken en doen               14
   2.3 Alignment: tussen staat en proces               18
   2.4 Maatwerk: tussen regel en uitzondering          20
   2.5 Programmastructuur: tussen inrichten en richten 22
   2.6 Indicatoren: tussen zien en scheppen            24
3  Over faseovergangen en tussenfasen                  27
   3.1 Dynamieken bij een faseovergang:
        assimilatie en accommodatie                    28
   3.2 Tussenfase: omgaan met interferentie            30
4  Van co-creatie naar synchronisatie                  32
   4.1 Hetzelfde anders doen                           32
   4.2 Over houding en gedrag                          35
   Geraadpleegde literatuur                            38
2  Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>1
De volgende fase ingaan
   Opeenvolgende onderwijsprogramma’s
   Rotterdam heeft grote ambities met het onderwijs. Dat komt tot
   uitdrukking in het ambitieuze streven dé onderwijsstad van Nederland
   te zijn. Volgens de tekst van het programma Leren Loont! betekent dit
   dat Rotterdam dé stad is “waar je onderwijs wilt krijgen en geven”.1
   Het is een ambitie die in de voorbije periode ook nadrukkelijk is
   verbonden met de status van Rotterdam als nationale onderwijsstad
   die de stad vanaf oktober 2016 een jaar lang mocht genieten. Aan het
   bereiken van die ambitie dragen de gemeente en het onderwijsveld
   bij met hun gezamenlijke onderwijsbeleidsprogramma: Leren Loont!
        Dat programma is een vervolg op eerdere investeringen die zijn
   gedaan onder de naam Aanval op Uitval en Beter Presteren. Mede in het
   licht van deze voorgaande programma’s zijn er al belangrijke resulta-
   ten geboekt door leraren, pedagogisch medewerkers, directeuren,
   onderwijsbesturen en de gemeente. Zo is de voorschoolse educatie
   verbeterd, hebben vijf scholen voor voortgezet onderwijs het predicaat
   ‘excellent’ gekregen, zijn de Cito-eindscores voor taal en rekenen
   gestegen ten opzichte van andere grote steden en is het aantal voor­
   tijdig schoolverlaters met veertig procent gedaald.2
        Juist deze resultaten vormen de basis voor het besluit van de
   gemeente om in 2015 met opvolgend beleid naar een volgende fase
   over te gaan. Een fase met een nieuw programma en een andere
   insteek om de resultaten van het onderwijs te verbeteren. Dit keer
   minder als programma van de overheid voor de sector, maar juist
   als gezamenlijk programma van overheid en onderwijssector samen.
   Dat moment ligt inmiddels een paar jaar achter ons en de vraag dient
   zich ondertussen aan wat de fase is die in 2018 komt na Leren Loont!.
   1
        Leren Loont! Rotterdams Onderwijsbeleid 2015-2018, p. 7.
   2
        Leren Loont! Rotterdams Onderwijsbeleid 2015-2018, p. 9.
Tussen fasen                                                              3
</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre>Dat is een praktijk die we vaker zien, maar die steeds wel op een eigen wijze
wordt ingevuld, met een bij de stad en haar specifieke context passend
karakter. Het einde van een programma leidt niet tot beëindiging van de
beleidsinspanningen op een bepaald terrein, maar tot het opzetten van
een volgend programma. Voorgaande programma’s worden verbeterd en
aangescherpt of opgevolgd door een volgend programma. Dat programma
wordt ook weer aangepast en aangescherpt, krijgt een 2.0 en 3.0 variant om
vervolgens op zijn beurt plaats te maken voor een programma dat past in
de dan weer geldende context en bij de zich dan presenterende uitdagingen.
Zo ontstaat naar ons idee een stapeling van programma’s die elkaar overigens
niet per se verdrukken, maar waarbij het ene programma op de schouders
van het andere gaat staan. De logica is er een waarin het volgende pro-
gramma doorgaat waar het vorige is opgehouden. Eigenlijk net als in het
onderwijs zelf: stapeling om geleidelijk aan hoger te klimmen en zo het
onderwijs stap voor stap te verbeteren. Het volgende programma is er
daarmee niet zozeer omdat het vorige faalde, maar eerder omdat het
vorige op zeker moment uitgewerkt raakt. Alleen al omdat programma’s
gekoppeld zijn aan bestuursperiodes volgen zij elkaar op, met regelmaat
van de klok. Uitdaging is dan naar ons idee om momentum vast te
houden, voort te bouwen op eerdere successen, resultaten te verspreiden
en daarmee weer nieuwe ontwikkelingen in gang te zetten en te versnellen.
1.1 Van fase naar overgang
In het werken met programma’s zien we vaak een logica, waarbij beleids-
makers en programmamanagers denken in termen van opeenvolgende
documenten: plannen, visies, nota’s, akkoorden. De ene programmabe-
schrijving vervangt de andere. De stapeling van programma’s krijgt vorm
doordat het ene document het andere vervangt. Werken met programma’s
heeft dan het karakter van substitutie – waar het een in de plaats komt
van het ander. De ambities en inspanningen in het nieuwe programma
reiken hoger en verder dan in het oude, maar als document vervangt het
nieuwe het oude. In de volgende fase komt dan een andere invulling van
het programma centraal te staan, waarmee de aandacht als vanzelf naar
de fasen wordt getrokken. Naar het karakter van het programma in de
vorige fase, het karakter van het programma in de nieuwe fase en het
verschil tussen beide. De overgang van de ene naar de andere fase wordt
dan hoogstens geduid als een tussenfase. Dat is niet echt een fase in
formele zin, maar eerder een informele tussentoestand die programma-
managers door moeten om in die andere, volgende, wel echt ter zake
4       Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>doende fase te komen, waarin een gepresenteerd programma en document
weer houvast geeft. De tussenfase bestaat vaak ook niet echt. Het is meer
een woord om te voorzien in een ongemak dat de volgende fase nog niet
echt is aangebroken. De tussenfase is er dan slechts als een tijdelijk
vacuüm tussen twee fasen – een ongemakkelijk ‘tussen’.
In de praktijk wordt dit eerder begrepen als een faseovergang dan als een
op zichzelf staande, als in zichzelf relevante en afgebakende periode. Het
oude is niet meer en het nieuwe heeft zich nog niet helemaal aangediend
– met alle ongemakken die daarbij horen. Voor hen die denken in termen
van duidelijk afgebakende fasen voelt dit wanordelijk, complex, instabiel,
onzeker en als niet in control zijn. Gebeurtenissen lijken willekeurig, zelfs
chaotisch en daardoor moeilijk te duiden in relatie tot het programma.
Omdat het verhaal van de vorige en de komende fase geen duiding geeft aan
de overgang van de ene fase naar de andere. Dit is een perspectief dat past
bij de bekende opvattingen over verandering als ‘unfreeze-move-refreeze’
(Lewin, 1947). De toestand (die we kunnen bezien als stolling) is dan de
normale staat, en de beweging de tijdelijke afwijking die we even moeten
dulden en verdragen om in de volgende begrijpelijke fase (toestand) te
komen.
Er is evenwel ook een andere opvatting mogelijk, die wat “in de tussentijd”
gebeurt een hele andere betekenis geeft. Leidend idee in die opvatting is
dat fasen slechts tijdelijke toestanden van beweging zijn. Dat de beweging
centraal staat en het programma slechts een verstoffelijking is van een
momentopname in de doorgaande beweging. Niet de toestand in de fase,
het document en het nieuwe programma staan centraal, maar juist de
beweging die zich tussen en binnen fasen laat zien. Die beweging is dan te
kenmerken als ‘move-freeze-unfreeze-move’. De fase, de momentopname
van het formele programma, geeft een tijdelijke stolling ter overdenking
van wat de beweging is en waar die naartoe beweegt. Terwijl de beweging
in alle hevigheid doorgaat wordt deze door de tijdelijke stolling bijgestuurd.
Het programma is dan in zoverre van belang dat het betekenis heeft voor
de beweging (vergelijk Weick & Quinn, 1999). In dit perspectief is ook de
betekenis van de overgang een andere. Het gaat niet om de overstap van
fase naar fase (van het ene programma naar het andere), maar om het
veranderen van de dynamiek die er is. De overgang tussen de programma’s
is dan een tijdelijk moment van reflectie waarin we kunnen overdenken
hoe het met de beweging gaat en wat de beweging aan bijsturing nodig
heeft om verder te kunnen, om te kunnen versnellen, versterken, verbreden
of verplaatsen. Juist de overgang betekent een impuls voor de beweging.
Tussen fasen                                                                  5
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>1.2 	Tussen en binnen programma’s: overgangen in toestand en
      beweging
De afbakening van fasen in het denken over opeenvolgende programma’s
veronderstelt een absolute toestand waarin er wel of niet een vigerend
programma is. Dat enkelvoudige perspectief is natuurlijk wat misleidend.
In plaats van scherp gemarkeerde overgangen naar een volgende toestand
is de overgang van het ene naar het andere programma misschien eerder
voorstelbaar als in elkaar overlopende niet noodzakelijk sequentiële, maar
soms eerder parallelle vormen van beweging. We zouden daarom dat
opstarten, ontwikkelen, presteren en afbouwen ook veel meer als bewe-
ging kunnen zien, als doorgaande verandering in plaats van vaste toe-
stand. Aansluitend bij ons eerdere pleidooi over de twee perspectieven
zetten we in het schema hieronder de beide verschillende duidingen van
levensfasen uiteen.
  Fase(overgang)    Als toestand (‘being’)      Als beweging (‘becoming’)
  Opstarten         Eerst denken, dan doen      Al denkende doen
                    (faseren)                   (stromen)
  Ontwikkelen       Eenmalige impuls of in-     Continue impulsen en prikkels
                    vestering (proefproject)    (opwaartse dynamiek)
  Presteren         Vasthoudend uitvoeren       Momentum aangrijpen
                    (implementeren, afleveren)  (aanleren, institutionaliseren)
  Afbouwen          Stapsgewijze finalisering   Afnemende dynamiek
Voor het werken met een programma is het naar ons idee voor alle
betrokken partijen van belang om kennis te hebben van zowel het denken
in termen van ‘toestanden’ als in termen van ‘beweging’. Nadenken over
de beweging is iets dat de meeste actoren in de praktijk niet iedere dag
doen, terwijl ze er wel allemaal onderdeel van zijn. Omwille van een gelijk
begrip bij alle betrokkenen werken we de idee van fasen als beweging
hierna eerst verder uit.
Denken in termen van continue beweging maakt inzichtelijk dat program-
ma’s levende configuraties zijn, bestaande uit een groot aantal interacte-
rende onderdelen. Mensen, teams, gebouwen, middelen, procedures, alles
heeft direct en indirect invloed op elkaar. Het is vaak niet duidelijk hoe
deze onderdelen onderling verbonden zijn en wat de invloed van het een
op het ander is. Dit heeft ermee te maken dat programma’s meer zijn dan
6       Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>wat zich in de vastgelegde afspraken afspeelt. Juist ook buiten en aan de
randen van programma’s hebben ontwikkelingen plaats die (soms pas
later) van belang blijken voor het programma zelf. Beweging is onbegrensd.
Fasen opgevat als toestand en als beweging kennen elk een eigen inter-
ventielogica. In termen van toestand (‘being’) gaat het om het plegen van
een goed gepositioneerde ingreep om op een volgend niveau te geraken.
Het karakter van de interventie is een eenmalige impuls of investering. In
termen van beweging (‘becoming’) gaat het eerder om het versterken van
opwaartse dynamiek of het remmen en keren van neerwaartse dynamiek.
Interventies hebben een continu karakter. Er is voortdurend investeren
nodig. Door het steeds weer plaatsen van impulsen, door kleine zetjes
brengen actoren zichzelf, maar ook andere mensen, middelen, creativiteit,
kennis, activiteit en interactie in steeds krachtiger beweging.
In een programma – met grootse ambities die de overheid niet alleen,
maar alleen in samenwerking met anderen kan realiseren – is het wense-
lijk om beweging te creëren, beweging te maken die ook weer anderen in
beweging brengt. In zekere zin gaat het erom een gezamenlijke opwaartse
dynamiek op gang te brengen. Een dynamiek die zichzelf steeds meer in
stand houdt, steeds minder zetjes nodig heeft en die uiteindelijk leidt naar
– in het geval van een onderwijsprogramma – beter onderwijs en betere
opbrengsten van dat onderwijs.
Dynamiek ontstaat door de aanwezigheid van stapeling (programma op
programma) en door de aanwezigheid van druk. Die druk is het gevolg van
het bijeenkomen van mensen, middelen, creativiteit, kennis, activiteit en
interactie. Door de verdichting, de blijvende aandacht, de steeds verder
intensiverende interactie, deling en verspreiding van kennis en niet afla-
tende activiteit van partners komt een dynamiek op gang. Een beweging die
alle deelnemers voelen, die echt is, maar die moeilijk onder woorden te
brengen is. Zolang de verschillende elementen elkaar versterken, versterkt
ook de dynamiek zich. Als de elementen elkaar in de weg gaan zitten of
onvoldoende aanwezig zijn, leidt de samenballing juist tot verstopping en
stagnatie of is er onvoldoende kracht om dynamiek op gang te brengen.
Bovendien bestaat er niet alleen opwaartse, maar ook neerwaartse
dynamiek. Neerwaartse dynamiek ontstaat daar waar mensen, middelen,
creativiteit, kennis, activiteiten en interactie in onwenselijke richtingen
worden samengebracht. Dan is sprake van ‘verstarring’ (Zuijderhoudt, 2007).
Tussen fasen                                                                7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>Een verstarring heeft het in zich om stagnatie te veroorzaken. Inzicht in de
oorzaken van verstarring kan veel betekenen voor de dynamiek. Personen
of gebeurtenissen, maar ook een programma, kunnen een bijdrage leveren
aan het doorbreken van de stagnatie.
1.3 Twee perspectieven op Leren Loont!
Vanuit deze twee perspectieven op opeenvolgende programma’s – als
toestand en als beweging – kijken we ook naar Leren Loont!. In ons eerste
perspectief – dat waarin de fasen als toestand centraal staan – is Leren
Loont! een programma met doelstellingen. Met vooronderstellingen van
causale relaties tussen oorzaken en gevolgen, tussen interventies en
resultaten. Het doel van Leren Loont! is om de kwaliteit van elke onderwijs-
instelling te verhogen en de doorlopende leerlijn te waarborgen. Dat doet het
programma op vijf thema’s, te weten: een vliegende start, de beste leraren
voor Rotterdam, werken aan vakmanschap, aansluiting onderwijs en
jeugdhulp en kwaliteit door schoolont­wikkeling. Op deze vijf thema’s zijn
actielijnen uitgezet met daaraan gekoppelde indicatoren. Doelstellingen,
actielijnen, doorlopende leerlijnen, kwaliteit, gekozen thema’s en indicato-
ren zijn naar ons idee uitdrukking van de toestand waarin het programma
verkeert.
Via ‘De staat van het Rotterdamse Onderwijsbeleid’ vindt jaarlijks rappor-
tage plaats over de indicatoren die zijn geformuleerd om dat allemaal te
volgen. Op basis van de rapportages ontstaat een positieve indruk over de
resultaten die het programma weet te bereiken.3 We geven enkele voor-
beelden. De voorschoolse en vroegschoolse educatie (vve) heeft in 2017
93 procent van de doelgroeppeuters bereikt, terwijl het doel was om in
2018 80 procent van deze peuters een vve-programma te laten volgen.
Het aantal zwakke scholen in het primair onderwijs is gedaald van tien in
2016 naar vijf in 2017. Het aantal voortijdig schoolverlaters in het voort­
gezet onderwijs daalt. En de leraren cao is ingevoerd, waardoor er meer
ruimte is voor professionalisering van docenten, en de werkomstandighe-
den en randvoorwaarden van Rotterdamse leraren zijn verbeterd. Daarte-
genover staat het besef dat er ook aandachtspunten zijn, zoals het aantal
thuiszitters dat vrijwel gelijk blijft. Daarnaast daalt het aantal mbo-studen-
ten dat kiest voor een opleiding in de zorg, terwijl dit aantal juist moest
stijgen. Dit is een typerend beeld dat hoort bij een programma als toe-
3
    Staat van het Rotterdams Onderwijsbeleid 2016 en 2017.
8        Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>stand. Behaalde en nog niet behaalde resultaten zijn in de eerste plaats
uitdrukking van een toestand-perspectief op programma’s. Er zijn altijd
doelstellingen die nog zouden moeten worden bereikt. Dat is inherent aan
werken met programma’s met indicatoren. Bovendien is het belangrijk
hier op te passen voor het risico van reïficatie dat ongemerkt kan samen-
gaan met het denken over programma’s als toestanden. Reïficatie betekent
letterlijk het tot zelfstandigheid maken van een abstractie. In een pro-
gramma als Leren Loont! zou daarvan sprake zijn als we indicatoren – die
steeds zijn bedoeld als dashboard, als vinger aan de pols – zouden gaan
zien als graadmeter voor de totale ontwikkeling van het onderwijs.
In ons tweede perspectief op opeenvolgende programma’s – waarin de
beweging centraal staat – dringt zich aanvullend nog een ander (bewe-
gend) beeld op van Leren Loont!. Nu richt de aandacht zich op de totale
beweging in de stad die bijdraagt aan de verbetering van het onderwijs.
Die beweging is niet beperkt tot activiteiten die worden ondernomen door
direct bij het onderwijs betrokken actoren. Ook andere dan onderwijs­
partijen dragen bij aan de beweging. Leren Loont! is zo bezien zowel een
toestand binnen de beweging als een deel van de beweging zelf. De
beweging was er al voordat Leren Loont! bestond en die gaat ook door
nadat Leren Loont! is afgesloten.
Beide perspectieven – toestand en beweging – zijn steeds tegelijkertijd van
toepassing. Ze zijn allebei waar. Perspectieven plaatsen de werkelijkheid
steeds in een net even ander daglicht waardoor andere aspecten van die
werkelijkheid opvallen en naar de voorgrond komen. Een meervoudige
blik met beide perspectieven tegelijkertijd biedt precies daarom ook een
rijker beeld. Dat maakt het interessant om nader te verkennen wat deze
beide perspectieven betekenen voor een programma en vooral ook voor
de fasen die een programma doorloopt.
Wat specifieke aspecten van het programma Leren Loont! inhouden,
is afhankelijk van het perspectief dat we erop hanteren. We geven in
onderstaand schema onze duiding van de verschillende aspecten als
toestand of beweging.
Tussen fasen                                                               9
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>  Aspecten      Toestand (‘being’)            Beweging (‘becoming’)
  Co-creatie    Overleg, aanwezigheid,        Interacteren, initiëren, experi-
                belanghebbenden               menteren, samen doen
  Alignment     Afspraken, steun,             Enthousiasmeren, elkaar
                toezegging                    begrijpen, gezamenlijk verhaal
                                              maken, draagvlak creëren
  Maatwerk      Standaard, uitzondering       Meebewegen met de stroom,
                                              doen wat past, in het werk
                                              oplossen
  Structuur     Inrichting, vorm, posities,   Richting geven, snelheid maken,
                taken, rollen, bevoegdheden   beweging geleiden
  Indicatoren   Prestatie indicatoren, kpi’s, Werkelijkheid scheppen, veran-
                verantwoording                derende beweging herkennen,
                                              ambities uitspreken
Dat toestand en beweging elkaar ontmoeten, elkaar zelfs nodig hebben,
zien we ook in Leren Loont!. We zien dan een programma dat na Aanval op
de Uitval en Beter Presteren niet van de overheid is, maar van alle partijen
in het onderwijsveld en de gemeente gezamenlijk. Het is daarmee geen
programma dat de gemeente als het ware van buitenaf in de beweging
stopt, maar een groot deel van de beweging geeft zelf het programma
vorm.
We nemen hier co-creatie als voorbeeld. Het programma is de resultante
van een proces van co-creatie, waarbij alle betrokkenen meedoen en
medebepalen wat er gebeurt. Ook binnen het proces van co-creatie is de
beweging en de toestand zichtbaar. De toestand draait om conferenties,
consultaties en reacties, terwijl het in de beweging gaat over initiatief,
interactie en het samen doen. Beiden zijn nodig om echt vorm te kunnen
geven aan Leren Loont!. In de totstandkoming en uitvoering van Leren
Loont! is het nodig om elkaar te ontmoeten op bijvoorbeeld conferenties
om samen te kunnen overleggen en afspraken te maken over het onder-
wijsbeleid. En aan de andere kant is de beweging nodig om snelheid te
maken, mee te gaan met veranderingen en op die manier vorm te geven
aan Leren Loont!. Leren Loont! legt de verantwoordelijkheid voor verande-
ringen in de onderwijssector, bij de besturen, directies en vooral professio-
nals die dagelijks met het onderwijs bezig zijn. Het is een beleid dat niet
alleen in zijn totstandkoming anders is dan anders, maar ook in zijn
uitvoering. Daar profiteerde Leren Loont! van de bredere beweging. In het
10      Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>kader van het wettelijk verplichte ‘Op Overeenstemming Gerichte Overleg’
is een structuur van sectorkamers opgezet (uitdrukking van toestand).
In deze sectorkamers heeft op bestuurlijk niveau overleg plaats tussen de
gemeente en de verschillende onderwijssectoren. Dit met de bedoeling om
daar het goede gesprek tussen de sector en de gemeente vorm te geven.
Zo krijgt (een belangrijk deel van) de beweging waarvan ook Leren Loont!
onderdeel uitmaakt een structuur voor overleg en afstemming. Dit
illustreert naar ons idee dat de beweging die ook bij Leren Loont! hoort
geen duidelijke begrenzing heeft. Dat veel gebeurtenissen of ontwikkelin-
gen er wel bij horen, ook als ze formeel niet Leren Loont! heten.
1.4 Op zoek naar taal voor tussen-fasen
In het vervolg van dit essay werken we de twee perspectieven verder uit,
waarmee te kijken valt naar het programma Leren Loont!. Deze twee
perspectieven maken duidelijk dat een programma enerzijds is op te
vatten als een samenstel van doelstellingen, veronderstelde causale
relaties en indicatoren (het programma als toestand). Anderzijds is zo
een programma ook juist te interpreteren in termen van de daarmee
gegenereerde dynamiek, waarin gebeurtenissen die met het programma
verbonden worden zich niet laten begrenzen tot een afgebakend en
planmatig proces, maar eerder verschijnen als een emergent proces en als
deels onvoorziene maar daarmee nog niet ongewenste samenloop van
activiteiten (het programma als beweging). Het is niet onze bedoeling om
te stellen dat de ene manier van kijken beter is dan de andere, of waarde-
vollere informatie zou opleveren. Ze mogen juist naast elkaar bestaan en
elkaar aanvullen. Dit levert een rijk en veelzijdig beeld op van de betekenis
van het programma Leren Loont! voor het onderwijs in de gemeente
Rotterdam. Ook biedt het houvast voor het ontwikkelen van het volgende
programma in een poging daarmee weer hoger te klimmen.
Daarnaast richten we ons meer specifiek op de overgang van de ene naar de
andere fase. Leren Loont! nadert het einde van de huidige beleidsperiode.
Dat roept vragen op over wat er dan in de volgende fase zal moeten
gebeuren. Het vraagt om het ontwerpen van een volgende fase die logisch
aansluit op de vorige – om het verder stapelen van programma’s als
toestanden. Ons gaat het er niet zozeer om wat die volgende fase inhoudt,
maar meer hoe het programma in die volgende fase komt. Tussen twee
fasen bevindt zich de overgang – de faseovergang. Hoe die faseovergang
verloopt, is van invloed op zowel de toestand als de beweging, als voor-
waarde voor wat partijen samen tot stand vermogen te brengen.
Tussen fasen                                                               11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>Dit essay dient als uitnodiging tot reflectie over Leren Loont!. Het is bedoeld
als aanzet tot oordeelsvorming, door een evaluatie van het programma
vanuit een meervoudig perspectief: met aandacht voor zowel toestand
(‘being’) als beweging (‘becoming’). Naar onze interpretatie betekent dit
dat we terugkijken om vooruit te kijken. Hoe Leren Loont! is verlopen, is
vooral van betekenis met het oog op de toekomst. Het gaat niet om het
beoordelen van wat goed of minder goed ging, maar om het vinden van
betekenissen die helpen een volgende stap te maken. Het denkraam dat
we hiervoor hebben aangereikt in termen van fasen en beweging, van
being en becoming is zo een denkraam met potentiële betekenis voor de
toekomst. Dat is iets anders dan een beoordelingskader. We zouden Leren
Loont! ook niet langs een maatstaf willen leggen die we hier nu introduce-
ren en die voorheen niet bekend was. Ten behoeve van dit evaluatieve
document opgezet als reflexief essay hebben we ruim 20 gesprekken
gevoerd met gemeenteambtenaren, onderwijsbestuurders en adviseurs
van onderwijs- en koepelinstellingen. Sommige gesprekspartners spraken
wij individueel, andere gezamenlijk. Steeds met de bedoeling om uit die
gesprekken betekenissen te verzamelen die helpen om Leren Loont! als
programma van toestand en beweging te begrijpen en te bezien wat die
ervaringen uit het verleden kunnen betekenen voor de toekomst. Ervarin-
gen van anderen gebruiken we als inkleuring van een betoog over hoe een
programma kan werken in termen van fasen en beweging. Niet terugkijkend
en beoordelend, maar vooruitkijkend en lerend.
Daartoe gaan we in het volgende hoofdstuk nader in op de vijf aspecten
die de ruggengraat van Leren Loont! vormen: co-creatie, alignment,
maatwerk, structuur en indicatoren. We bezien daarbij steeds hoe het
onderscheid tussen fasen opgevat als toestand en als beweging, het
spanningsveld tussen being en becoming, betekenis geeft aan ervaringen
met Leren Loont!. In het derde hoofdstuk gaan we vervolgens in op de
betekenis die daaraan kan worden ontleend voor faseovergangen, dus wat
de opgedane ervaringen betekenen voor de overgang naar de volgende
fase: een nieuw programma. We bezien wat overgangen zijn, welke
dynamiek ze kennen en formuleren van daaruit een zienswijze op de
overgang vanuit Leren Loont!. We sluiten het essay af met een kort vierde
hoofdstuk waarin we aan de hand van het concept ‘synchronisatie’ een
perspectief voor de toekomst formuleren.
12     Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>2Leren Loont! zijn en worden
 2.1 Contrasterende logica’s
 Denken in termen van fasen als opeenvolgende toestanden gaat al gauw
 gepaard met het veronderstellen van lineaire verbanden, terwijl denken
 in termen van beweging eerder uitnodigt tot het denken in meervoudig
 cyclische verbanden. De logica van het denken in fasen (van toestand
 naar toestand) is dat een interventie leidt tot een beoogd gevolg. Er is een
 aanwijsbare en navolgbare lineaire verbinding tussen overheidsinterventies
 en veranderingen in de samenleving, in dit geval het onderwijs. Interven-
 ties worden gedacht direct bij te dragen aan bijvoorbeeld veranderingen
 in de kwaliteit van leraren, kwaliteit van onderwijs, vakmanschap en de
 aansluiting tussen onderwijs en jeugdhulp. De indicatoren laten zien of
 de beoogde effecten worden bereikt. Aanwijsbaarheid is een belangrijke
 voorwaarde om ‘resultaat’ te mogen tellen (Bressers en Hoogerwerf, 1995;
 van den Heuvel, 2012; Koppenjan, 1995).
 Stellen we echter de beweging centraal, dan is eerder sprake van meervou-
 dig cyclische verbanden. a leidt niet direct (of alleen) tot b, maar via c ook
 tot een neveneffect d of bijvangst e die van waarde blijken, maar die niet
 aanwijsbaar voortkomen uit de interventie. Of er zijn actoren die geen
 onderdeel uitmaken van het programma, maar die met hun acties wel iets
 in de beweging bewerkstelligen waardoor het beoogde effect ineens een
 stukje dichterbij komt. Of acties die eerst geen effect sorteerden en ineens
 wel effectief worden. Dat komt doordat de beweging plaats heeft in
 onbegrensde netwerken waarin acties en interventies niet per se direct,
 maar ook indirect kunnen doorwerken (Pressman en Wildavsky, 1974;
 Stone, 2012).
 Fasen in termen van toestanden geven een beeld dat men in een verande-
 ring recht op het doel af kan gaan (van a naar b). Fasen als voortgaande
 beweging laten een veel complexer en minder lineaire dynamiek zien:
 dingen uitproberen en opvolging geven, of juist loslaten en iets nieuws te
 proberen als het niks oplevert. Vele dingen worden tegelijkertijd geprobeerd
 en het geheel levert iets tastbaars op, zonder dat duidelijk wordt welke
 Tussen fasen                                                                  13
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>specifieke interventie doorslaggevend was. Het geheel heeft een effect
gehad, het geheel is meer dan de som der delen en daardoor ontstaat er
iets. Waar de overgang van toestand naar toestand een recht evenredig
verband doet veronderstellen, is fasering als beweging vaak eerder
exponentieel, katalyserend en zichzelf versterkend. Beweging heeft
regelmatig in het begin weinig tastbare effecten, moet eerst zelf op gang
komen om daarna te versnellen en ineens tot allerlei resultaten te leiden.
Maar hoe lang dat duurt is vooraf niet met zekerheid te zeggen.
Fasen vanuit het toestand denken zijn erop ingericht om een bepaald doel
te bereiken (van Ist naar Soll). En dat lijkt daarmee voor alle situaties de
verkieselijke optie. Maar in contexten waarin de overheid weinig mogelijk-
heden heeft om een maatschappelijke verandering zelf te realiseren, waar
de werkelijkheid niet maakbaar is, waar andere partijen nodig zijn om
overheidsdoelstellingen te realiseren, daar vraagt het wel om toegespitst
commitment van alle partijen om de doelstelling in die fase te halen. Dat
commitment ontstaat in de praktijk niet doordat partijen uitspreken zich
te committeren, maar doordat ze met elkaar een beweging en een dynamiek
op gang brengen die hun commitment tot uitdrukking brengt. Beweging
en toestand zijn onlosmakelijk verbonden, ze hebben elkaar nodig. Maar
ze roepen door een wisseling van voor- en achtergrond wel net andere
beelden op van wat er in een programma speelt en nodig is.
2.2 Co-creatie: tussen denken en doen
    Samen aan het programma schrijven
    Alle belanghebbenden in het Rotterdamse onderwijs – vertegenwoordi-
    gers uit de onderwijssector en van de gemeente – trekken zich twee
    dagen terug om samen te praten over de kwaliteit van het onderwijs.
    Twee dagen om samen te dromen over een prachtige toekomst voor
    het onderwijs en te praten over de te bereiken doelen. De vijf hoofd-
    thema’s van het nieuwe onderwijsbeleid staan al vast, maar de
    invulling is nog onbekend. Hoe een vliegende start, de beste leraren
    voor Rotterdam, werken aan vakmanschap, aansluiting onderwijs en
    jeugdhulp en kwaliteit door schoolontwikkeling worden ingevuld, is
    onderwerp van gesprek. Deze twee dagen zijn de start van een nieuwe
    fase, een periode waarin de gemeente samen met het onderwijs het
    beleid probeert vorm te geven. Waar het vorige beleidsdocument nog
    was uitgedacht door de gemeente om het daarna aan het veld voor
14      Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>    te leggen, kiest de gemeente er dit keer voor om het hele document
    samen te bedenken.
        Na deze tweedaagse schrijven zes mensen samen het beleidsdocu-
    ment Leren Loont!. En dat zijn niet alleen mensen van de gemeente.
    Juist niet. Enkele vertegenwoordigers van het onderwijsveld schrijven
    mee. De overlevering wil dat dit leidt tot vele tientallen versies van een
    conceptdocument dat uiteindelijk als Leren Loont! door het leven zal
    gaan. Het schrijven vereist dan ook veel overleg en afstemming, niet
    alleen tussen deze zes mensen maar ook met hun achterbannen. Dit
    alles levert een lijvig document op, waarin ieder zijn ideeën terugziet.
Co-creatie is samenwerken en samen iets tot stand brengen. Co-creatie is
een vorm van samenwerking, waarbij alle betrokkenen ook deelnemers
zijn en invloed hebben op het proces en het resultaat van dit proces.
Het is een strategie waarin het accent ligt op het gezamenlijk vorm geven
aan het onderwijsbeleid door samen voorwaarden te realiseren waarin dit
mogelijk is. En daarmee is het ook een gezamenlijke zoektocht naar wat
deze voorwaarden zijn. Het eindresultaat is onbepaald, omdat het proces
een dynamiek ontwikkelt die niet eenzijdig kan worden bepaald door een
overheersende betrokkene. Waar implementatie strategieën het risico in
zich dragen dat ze zijn verankerd in een enkelvoudige kijk op de realiteit,
kan een goed uitgevoerde co-creatie recht doen aan het perspectief van
meervoudigheid (Wierdsma, 2004). Co-creatie is daarmee een proces
zonder einde. Het gaat steeds door. Het is bij uitstek een invulling van
beweging, van worden, van becoming en minder van toestand, van zijn.
Het samen denken over en schrijven aan een tekst voor het programma
Leren Loont! is nieuw voor de gemeente Rotterdam. Het betekent het bij
elkaar brengen van twee verantwoordelijkheden. De verantwoordelijkheid
van het onderwijsveld voor de kwaliteit van het onderwijs en de verant-
woordelijkheid van de gemeente voor de onderwijsbehoeften en belangen
van inwoners. Niet in de laatste plaats omdat de gemeente Rotterdam
ongeveer 50 miljoen euro per jaar investeert in vve en onderwijsbeleid.
Het zijn twee werkelijkheden die niet vanzelf tot harmonie komen. Voor het
onderwijs is de idee van het afleggen van verantwoording voor kwaliteit
van onderwijs aan een gemeente atypisch. Onderwijsinstellingen leggen
verantwoording af aan de Onderwijsinspectie. Tegelijkertijd is het voor de
gemeente juist volkomen logisch omdat er bij investeringen van tientallen
Tussen fasen                                                                 15
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>miljoenen aan lokaal belastinggeld toch ook een verbetering mag worden
verondersteld. Het bij elkaar brengen van deze twee autonome verant-
woordelijkheden vraagt om een vorm waarin de autonome positie voor
onderwijsveld en gemeente gehandhaafd blijft en tegelijkertijd wederzijds
begrip in een gezamenlijk proces tot stand wordt gebracht. Immers, alle
betrokkenen zullen altijd voorstander zijn van zo goed mogelijk onderwijs
voor alle Rotterdamse kinderen. De facto doen gemeente en onderwijsveld
een beroep op elkaar om bij te dragen aan de realisatie van elkaars wensen
en prioriteiten. Immers, waar de gemeente financiële middelen en gemeen-
telijke prioriteiten (of wensen) inbrengt, brengen onderwijsinstellingen
hun kennis en ervaring met onderwijsverbetering en -vernieuwing in,
met daarbij behorende prioriteiten.
Wij zien co-creatie in Leren Loont! als een grote stap voorwaarts die een
impuls betekent voor de beweging in het veld en de gemeente in relatie tot
elkaar. Het is tegelijkertijd ook slechts het begin van een ontdekkingstocht
over hoe co-creatie in het Rotterdamse onderwijs daadwerkelijk werkt.
En in relatie tot Leren Loont! is hier belangrijk dat co-creatie niet eindigt
als het programma is opgeschreven. Co-creatie als methode, als vorm van
samenwerking, gaat door, ook of misschien wel juist in de uitvoering.
Als het erop aankomt al die mooie voornemens om te zetten. Dat is mooi
vormgegeven in een structuur waarin een uitvoerend programmateam is
samengesteld met mensen uit zowel het onderwijs als van de gemeente.
En tegelijkertijd vraagt het in de uitvoering ook meer. Zeker als blijkt dat
de gemeenteraad een nadere inkleuring van en aanvullingen op het
programma geeft. Dan wordt de kracht van co-creatie op de proef gesteld.
Vanzelfsprekend kan en mag de raad dit doen – het is onzinnig te veronder-
stellen dat de politieke logica hier een andere zou moeten zijn – en juist
dat vraagt in co-creatie om een bewuste stellingname van de gemeente
(bestuurlijk en ambtelijk) in de samenwerking, in de co-creatie met het
veld. Naar ons idee is het dan nodig om uit te leggen wat er gebeurt en
even ruimte en begrip te vragen. Om samen te kijken wat de gevolgen van
de wijzigingen zijn en te bespreken hoe daarmee kan worden omgegaan.
Om ruimte geven en ruimte nemen, met begrip voor ieders positie. Als
een van de deelnemers iets als verlies ervaart, dan is dat naar ons idee
gezamenlijk verlies. Vandaag zit misschien de gemeente even lastig in
het proces en morgen zijn het actoren uit het onderwijsveld die even
ruimte nodig hebben. Co-creatie vraagt om een bewuste omgang met die
wederkerigheid.
16      Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>Co-creatie is niet iets dat ‘je zomaar even doet’. Co-creatie is een proces
van de lange adem – en dat conformeert zich niet aan een vierjaarlijkse
bestuursperiode. Het is een proces van vallen en opstaan, van samen
overdenken en doen om erachter te komen dat het toch anders moet en
beter kan. Een sectorkamer bijvoorbeeld kan gemakkelijk verworden tot
een platform voor uitsluitend afstemming, waar betrokkenen dan vooral
proberen de scherpe kantjes van voorstellen af te halen en te voorkomen
dat er iets gebeurt dat hen niet zint – een indruk die wij er thans van
krijgen. Het kan echter ook een dynamisch platform zijn waar de beweging
wordt aangezwengeld, waar gezamenlijkheid wordt gecreëerd, waar
inspiratie en initiatief naar ambtelijke echelons van uitgaan. Dan is er
acceptatie dat er ook weleens iets gebeurt dat voor de eigen organisatie
niet handig is, maar dat wordt ruimschoots gecompenseerd door wat er
op andere momenten wordt gewonnen. Het gaat dan niet om iedere
individuele afspraak, maar om de totale portefeuille. Het hebben van een
passende overlegstructuur en betrokkenheid van belanghebbenden (het
zijn) is voorwaarde voor co-creatie, maar is niet de co-creatie zelf. Die
co-creatie (het worden) bestaat steeds ook uit interacteren en het samen
doen. En daarbij passen noties als iets gunnen, geven en krijgen en samen
verliezen en winnen.
Het past hier om nog een kleine reflectie te plaatsen bij co-creatie in
relatie tot deze evaluatie. Bezien vanuit de idee van een fase als toestand
is een evaluatie iets dat een buitenstaander doet. De ideeën, indrukken en
zelfs oordelen van de buitenstaander wegen dan zwaar. Ze zijn vaak zelfs
richtinggevend voor de toekomst. Wanneer de fase wordt gezien als
beweging, is de evaluatie niet (alleen) dit essay, niet alleen de inspanning
van een buitenstaander om iets over het programma te zeggen. Evaluatie
in termen van de beweging gaat juist over het zelf doen. Dat is iets dat
partijen samen doen. Dat past ook bij de idee van co-creatie in die bewe-
ging: samen bespreken en voelen hoe het gaat. Niet op een bepaald,
eenmalig moment, maar tussentijds, op gezette momenten en steeds
even in de marge. Niet de eenmalige thermometer, maar het continue
bijschaven en bijslijpen. Niet alleen met oog voor indicatoren, maar ook
voor de beweging zelf, met de hele terechte en evenzo moeilijk te beant-
woorden vraag ‘hoe het eigenlijk met de beweging gaat’. En dan is de
vraag welke indrukken wij aan het programma overhouden en beschrijven
in dit essay vooral startpunt voor een goed gesprek met elkaar – voor het
eigenlijke gesprek waar het echt om gaat.
Tussen fasen                                                                 17
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>2.3 Alignment: tussen staat en proces
    Maatschappelijke stage
    Leren Loont! beoogt ook de sociale vaardigheden van leerlingen te
    versterken zodat ze goed kunnen functioneren in de maatschappij.
    Dat vraagt bijvoorbeeld aandacht voor zelfbewustzijn, cultureel
    bewustzijn en identiteitsontwikkeling van leerlingen. Daartoe hand-
    haaft Leren Loont! de maatschappelijke stage. In de sectorkamers
    wordt dit element van Leren Loont! nog eens bekrachtigd. Aan het
    begin van Leren Loont! had ongeveer de helft van de scholen een
    maatschappelijke stage. Dat aantal wijzigt gedurende de periode van
    Leren Loont! nauwelijks. Tegelijkertijd hebben alle scholen in Rotterdam
    oog voor de vormende kant van het onderwijs en zien alle scholen de
    noodzaak tot ontwikkeling van sociale vaardigheden binnen en buiten
    het onderwijs. Niet iedere school kiest echter voor de maatschappelijke
    stage als vorm om dit te ontwikkelen.
        Bij de gemeente bestaat de verwachting dat door afstemming met
    bestuurders ook geregeld is dat alle scholen een maatschappelijke
    stage zullen introduceren in hun curriculum. Er is een veronderstelling
    van alignment, van een doorgaande lijn van uitvoering die begint bij
    het onderwijsbestuur en eindigt bij de leraren in de klas. Tegelijkertijd
    gebruiken schoolbesturen vaak vooral overtuigingskracht als middel
    om scholen te bewegen tot de introductie van zo een stage – ook al
    omdat scholen binnen besturen vaak ook vrijheden genieten in de
    inrichting van hun onderwijs.
We presenteren de maatschappelijke stage hier vanzelfsprekend niet als
voorbeeld van goed alignment, maar juist om te laten zien hoe ingewikkeld
dat concept is. Er zit naar ons idee een soort vooronderstelling dat het
maken van een afspraak op topniveau ook betekent dat die wordt uitge-
voerd. Dat de toezegging van bestuurder niet een inspannings- maar
welhaast een resultaatverplichting veronderstelt in het tot stand brengen
van alignment. De gebeurtenissen rondom de maatschappelijke stage
roepen bij ons een beeld op van alignment als toestand die er is. En dat is
op zich ook wel begrijpelijk, omdat alignment als woord, of beter gezegd
als concept, uitdrukking is van een verlangen naar overzichtelijkheid en
beheersbaarheid. In complexe programma’s bestaat een verlangen naar
alignment om de complexiteit van de wereld te reduceren. Want als sprake
18      Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>is van alignment (als toestand, als staat waarin de verhoudingen verkeren)
dan is er logica, volgordelijkheid, richting, duidelijkheid, navolgbaarheid.
Alignment als toestand is er naar ons idee echter altijd slechts tijdelijk en
dan ook alleen als gevolg van veel inspanningen in het proces om alignment
tot stand te brengen. Dan zien we alignment meer als beweging. Dat zien
we in Leren Loont! bijvoorbeeld bij het schoolontwikkelingsbudget ook
terug. Scholen dienen een schoolplan in bij hun bestuur en het bestuur
dient een plan in bij de gemeente. De gemeente vraagt alleen verantwoor-
ding van het bestuur. Alignment naar de scholen toe regelen de besturen
via de schoolplannen. Dat blijkt in de praktijk een proces van zoeken en
continue doorontwikkeling. Om alignment te helpen vormkrijgen mogen
besturen bijvoorbeeld de financiële verantwoording aan de gemeente laten
aansluiten op hun eigen financiële cyclus. Binnen de vijf thema’s (een
vliegende start, de beste leraren voor Rotterdam, werken aan vakmanschap,
aansluiting onderwijs en jeugdhulp en kwaliteit door schoolontwikkeling)
ontstaat verschillende dynamiek, daar is de beweging net even verschillend.
Ook iedere sectorkamer heeft zijn eigen dynamiek in de beweging. Zo is de
beweging binnen Leren Loont! niet uniform, maar pluriform en alignment
gaat over de vraag hoe die verschillende dynamieken in bewegingen zich
tot elkaar verhouden, hoe ze op elkaar zijn af te stemmen, wat ze voor
elkaar betekenen. Ieder keer zitten dezelfde en andere partijen in wisse-
lende samenstellingen aan tafel en de vraag is hoe wat daar aan dynamiek
ontstaat zich tot elkaar verhoudt.
De kwestie met de maatschappelijke stage is niet uniek, sterker nog, ze is
buitengewoon gewoon. Ze is uitdrukking van de manier waarop we in
Nederland het onderwijs hebben georganiseerd in een decentraal stelsel
met autonomie voor de onderwijsbesturen. Het is politiek (ook op landelijk
niveau) een lastige vraag hoe politieke doelstellingen voor het onderwijs
goed zijn te realiseren. De nationale onderwijskoepels (zoals de po-raad,
de vo-raad en de vsnu) kunnen besturen in hun achterban niet verplichten
en binnen de besturen genieten onderwijsinstellingen doorgaans veel
onderwijskundige autonomie. Dit allemaal overigens vanuit de diep
verankerde overtuiging dat de overheid zich niet te veel en te diep met
onderwijs zou moeten bemoeien al was het maar omdat er altijd een
risico van staatsonderwijs op de loer ligt. Verlangens van alignment zijn
daarmee niet misplaatst – zeker gezien de gezamenlijkheid en co-creatie
in Leren Loont! –, maar wel steeds te begrijpen in het licht van een
dergelijk decentraal systeem met veel autonomie.
Tussen fasen                                                                 19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>Alignment in een programma als Leren Loont! is daarmee niet zozeer een
toestand die op zeker moment bereikt wordt en die vanaf dat moment blij-
vend is maar iets dat steeds in beweging is. Het is er niet, maar is steeds
aan het worden en door de aandacht ervoor en de gezamenlijke notie van
het belang ervan kan een programma tijdelijk op specifieke onderdelen in
alignment zijn. De gemeente en de actoren uit de sector, de actoren in de
sector onderling, de politiek en het gemeente bestuur, overal is zoeken
naar alignment een continu proces eerder dan een permanente staat.
2.4 Maatwerk: tussen regel en uitzondering
    Schoolontwikkelingsbudget
    Op een van de Rotterdamse basisscholen doen leerlingen van groepen
    5 tot en met 8 iedere vrijdagmiddag een paar uurtjes mee aan Tijd voor
    Talent. Hier komen ze in aanraking met een keur aan beroepen met
    de bedoeling hen te enthousiasmeren voor een vak en daarmee hun
    motivatie en inzet te richten en hun leerprestaties te verhogen.
    Daartoe maakt de school gebruik van het schoolontwikkelingsbudget.
        Het schoolontwikkelingsbudget in Leren Loont! vormt een breuk
    met het verleden. De vorige subsidiesystematiek van de gemeente ging
    uit van een jaarlijkse aanvraag, op door de gemeente geprioriteerde
    thema’s, waarbij toetsing van de rechtmatige besteding van gelden
    gebaseerd was op meetbare onderwijsresultaten – stijging van citoscores.
    In Leren Loont! volgt het schoolontwikkelingsbudget – de subsidie –
    het ritme van de bestuursperiode. Er is een aanvraag voor vier jaar.
    Op basis van de idee dat scholen zelf het beste weten hoe de onder-
    wijsresultaten van hun leerlingen het beste te verbeteren zijn – wat
    daarvoor nodig is – kunnen scholen zelf een plan indienen voor de
    besteding van de middelen. Toetsing gebeurt op basis van een doel­
    matige besteding waarbij ook enige ruimte bestaat voor passende
    toelichting als resultaten anders zijn dan verwacht. Bovendien heeft
    toetsing plaats op de bestuurlijke plannen, niet op de plannen van de
    individuele scholen.
        Zo ontstaat ruimte voor maatwerk. Of beter gezegd: waar voorheen
    uitzonderingen op de regel bestonden, is in Leren Loont! de uitzondering
    de regel geworden. Iedere school vraagt een ontwikkelingsbudget aan
    passend bij de behoefte. Ongelijke gevallen worden ongelijk behandeld.
    Het schoolontwikkelingsbudget is naar ons idee een vorm om de
    uitzondering te standaardiseren. Een vorm om maatwerk te kunnen
    leveren en tegelijkertijd te voorkomen dat maatwerk willekeur wordt.
20      Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>De inzet van een schoolontwikkelingsbudget gebeurt met een bepaald
doel voor ogen. Iedere school heeft een passend doel voor deze middelen.
Dat is een doel dat passend lijkt op het moment dat het plan wordt
geschreven. In toestand-perspectief is het maatwerk een momentopname,
een statische weergave van wat een school nodig heeft. Maar die behoefte
is vanzelfsprekend dynamisch en gedurende een periode dienen zich ook
kansen aan om andere dingen op te pakken. Maatwerk en een schoolont-
wikkelingsbudget zijn in het bewegingsperspectief steeds aanpasbaar
en veranderlijk. Wat vandaag passend is, is dat morgen niet meer. Dat
betekent voor maatwerk en voor een schoolontwikkelingsbudget de vraag
hoe die veranderlijkheid goed is vorm te geven in een subsidiesystematiek
die traditioneel geënt is op principes van ‘p x q’. Juist om die reden zijn
schoolontwikkelingsbudgetten in Leren Loont! bijvoorbeeld per jaar aan
te passen. Om zo ruimte te maken om in te spelen op veranderingen.
In bredere zin is het hier relevant om aandacht te hebben voor de relatie
tussen regels en ruimte – als nog hogere conceptuele uitdrukking voor
standaard en uitzondering. Doorgaans denken we over de ruimte in
termen van regels. De ruimte bestaat door de regels. De regels bepalen
welke ruimte er is. Daarmee is de ruimte ook direct ingeperkt en ontstaan
er grenskwesties. Er ontstaan vraagstukken over hoeveel ruimte er nog
binnen en buiten de regels bestaat en hoe erg het is als daar enige ruimte
wordt genomen. Meer concreet, we definiëren doorgaans de standaard en
de uitzondering en dat leidt vanzelf tot vragen over mogelijke andere
uitzonderingen die net buiten de toegestane uitzonderingen liggen, maar
die er wel dichtbij zitten. In termen van een toestand die bereikt moet
worden (being), betekent dit het vooraf definiëren van heldere en duidelijke
grenzen. En precies die grenzen leveren dan de knelpunten op. In termen
van een beweging die zich doorzet (becoming), is het eerder logisch het
gebruik van de ruimte achteraf te verantwoorden – in plaats van deze
vooraf te definiëren en vast te leggen waardoor allerlei grenskwesties
optreden.
Tussen fasen                                                                21
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>2.5 Programmastructuur: tussen inrichten en richten
   Themaregisseur als tussenfunctie
   Het programma Leren Loont! is onderverdeeld in vijf thema’s met
   themaregisseurs. Sommige regisseurs zijn in dienst van de gemeente
   en andere komen uit het onderwijsveld. Wanneer de themaregisseur
   uit het onderwijs komt, is er een ambtenaar aan gekoppeld, en als de
   themaregisseur een ambtenaar is, is er iemand uit het onderwijsveld
   toegevoegd. Zo zijn er steeds duo’s van gemeente en sector die samen
   als trekkers functioneren op elk van de vijf thema’s.
       De rol van themaregisseur is in de eerste plaats een tussenfunctie.
   Zeker, in een organigram zou de functie een belangrijke, regisserende
   en coördinerende positie innemen, boven andere functies en functio-
   narissen. Maar wat bijzonder is aan de functie, is dat hij bij uitstek
   tussen de linies is gepositioneerd. De themaregisseur zit op het
   snijvlak van onderwijs en gemeente en van programma en omgeving.
   Het is een functie bedoeld om het programma te realiseren (uitdruk-
   king van toestand) die echter tegelijkertijd bij uitstek zicht geeft op
   beweging en dynamiek – net als de functie van programmamanager
   overigens. Het is een functie die als bedoeling heeft om het programma
   te realiseren. Om in duidelijke fasen en stappen tot resultaat te komen.
   Die er is om de verschillende doelen te behalen, om acties te onder­
   nemen en te coördineren die gericht zijn op uitvoering. En die juist
   daardoor uitstekend zicht biedt op alles wat er gebeurt, wat er speelt,
   wat zich ontwikkelt, wat ongemakkelijk is of wordt en wat niet vanzelf
   van de grond komt.
       Dat maakt de themaregisseur niet verantwoordelijk voor de
   beweging. Alle betrokkenen delen in die verantwoordelijkheid. Maar
   het is wel een positie van waaruit het mogelijk is om de beweging te
   agenderen. Om aandacht te vragen voor wat er in de beweging wel en
   niet gebeurt, voor dynamiek die zich al dan niet ontwikkelt, of het de
   goede of verkeerde kant opgaat. Het is een functie die het mogelijk
   maakt om met andere themaregisseurs te bezien wat de beweging
   nodig heeft en hoe dynamieken op verschillende thema’s bij elkaar
   te brengen zijn.
22     Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>De inrichting van het programma is naar ons idee enerzijds uit te leggen
als een spiegel van de complexe verhouding tussen een gemeente en het
onderwijsveld en anderzijds als bij uitstek de passende invulling voor het
verbinden van toestand en beweging in een programma. In het eerste
geval is de dubbel bezette tussenfunctie vooral uitdrukking van gemeen-
ten en veld die beiden een eigen functionaris in de regisserende rol willen
hebben. In het tweede geval – waar wij nadrukkelijker de aandacht op
willen vestigen – is het voor bekendheid van beide achterbannen (ge-
meente en onderwijsveld) met wat er speelt op de verschillende thema’s
prettig dat beide een functionaris hebben benoemd op zo een strategische
positie. Natuurlijk, zowel de gemeente als het veld zijn pluriform en
meervoudig. Maar de mogelijkheid voor alle actoren om zicht te krijgen op
toestand en beweging neemt door deze dubbele bezetting naar ons idee
wel toe. Ook al, omdat themaregisseurs met elkaar overleggen en inzichten
in sectorkamers kunnen worden gedeeld.
De idee is dat vanuit deze structuur (deze inrichting) beweging wordt
gecreëerd, geregisseerd, gecoördineerd. Dat initiatieven worden genomen,
dat over de eigen schaduw wordt gesprongen en dat gezamenlijkheid
ontstaat. Dynamiek brengt overigens niet zelden ook weer nieuwe struc-
tuur voort. Zo zijn er allerlei overlegvormen in het onderwijsveld ontstaan,
waar het veld elkaar vindt, die er eerder niet waren. Onbedoeld, maar toch
een gevolg van en uiteindelijk een noodzakelijkheid voor Leren Loont!.
Beweging krijgt een belangrijke impuls door betrokkenheid van bestuur-
ders. Sterker nog, dynamische sectorkamers kunnen een belangrijke rol
spelen in het aanjagen van beweging, in het kanaliseren van geluiden van
themaregisseurs, in het wegnemen van blokkades die aan de beweging in
de weg liggen. Uiteindelijk gaat het erom dat er mensen opstaan, die het
gaan doen. Die de beweging op gang brengen en houden en zorgen dat
die tot resultaten leidt, zoals bij het Techniekpact. Dat maakt overigens
structuur in termen van beweging ook bij uitstek tot iets van de persoon
die het doet. Beweging zit in interactie tussen mensen die elkaar begrijpen
waardoor het voor de beweging goed is als mensen langere tijd op een
bepaalde positie blijven. Zodat de beweging zich door hen kan ontwikkelen
en ontvouwen.
Tussen fasen                                                              23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>2.6 Indicatoren: tussen zien en scheppen
    Associate degree
    De roc’s van Rotterdam hebben in de bestuursperiode waarin Leren
    Loont! loopt samen een Associate degree (Ad) ontwikkeld. Dit is een
    tweejarige opleiding op hbo niveau die opleidt tot een wettelijk erkend
    diploma. Met een Ad kunnen studenten verder leren in een bachelor-
    opleiding of hun weg vinden op de arbeidsmarkt. De opleiding is
    ontwikkeld in overleg met het bedrijfsleven.
        Wie op zoek gaat naar een indicator in Leren Loont! over de
    verbetering van het mbo onderwijs door het opzetten van een Ad gaat
    die niet vinden. Dat zou tot de conclusie kunnen leiden dat dit iets is
    dat buiten Leren Loont! is ontstaan, dat het programma daarin geen
    enkele rol heeft gespeeld. En dat zou onterecht zijn. Leren Loont! heeft
    eraan bijgedragen dat het mbo veld ook meer onderling is gaan over­
    leggen. En uit die overleggen is een Associate degree ontstaan. Onge-
    twijfeld als uitdrukking van ideeën en initiatieven die al veel langer
    bestonden, maar ook met het zetje in de rug van elkaar meer zien
    en spreken als gevolg van Leren Loont!. Daarmee kan Leren Loont!
    vanzelfsprekend niet claimen verantwoordelijk te zijn voor het
    ontstaan van de Ad, ze kan het niet vieren als uitsluitend haar succes.
    Maar het bestaan van Leren Loont! is wel van betekenis geweest.
De indicatoren in Leren Loont! zijn in overleg tussen gemeente en onder-
wijsveld tot stand gekomen. Ze zijn bedoeld als een soort dashboard dat
alle partijen gezamenlijk de mogelijkheid geeft om de vinger aan de pols
te houden. Ze zijn uitdrukking van veranderingen en interventies die
gemeente en onderwijsveld voorstaan. In Leren Loont! is meer (dan in
voorgaande programma’s) vrijheid gekomen voor besturen om te bepalen
welke interventies ze hoe inzetten ten behoeve van gezamenlijke doel­
stellingen. Daarbij horen voor de gemeente duidelijke indicatoren die
laten zien welke effecten worden bereikt. Het zijn bovendien indicatoren
die aansluiten bij bestaande informatiesystemen die ook mee wijzigen
als bijvoorbeeld de Onderwijsinspectie andere indicatoren gaat gebruiken.
Zo is de administratieve last voor alle actoren zo laag mogelijk.
Naar ons idee helpen indicatoren evenzeer als dat ze in de weg zitten.
Om voortgang te kunnen zien op de verschillende thema’s is het wenselijk
24      Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>te bedenken hoe die voortgang in kaart wordt gebracht. Daarbij kunnen
indicatoren behulpzaam zijn, als uitdrukking van toestand – hoe het nu is.
Ze geven enige mate van hardheid over daadwerkelijke verandering en
dat is politiek, in de media en naar raden van toezicht goed uit te leggen.
Tegelijkertijd kunnen indicatoren geen verhaal vertellen. Ze kunnen niet
laten zien wat er in de praktijk gebeurt. Ze sluiten niet vanzelf aan bij de
beweging en brengen niet het worden in kaart. Ze miskennen de diversi-
teit en rijkheid aan gebeurtenissen en veranderingen. Wat niet tot de
indicatoren behoort, verwordt daarmee vanzelf tot ‘bijvangst’. Niet omdat
het bijvangst is, maar omdat het benoemen van indicatoren andere
kwesties buiten de orde verklaart. Bovendien is het al zoveel werk om de
cijfers op orde te krijgen om te laten zien wat er op die indicatoren
gebeurt, dat er voor ‘bijvangsten’ geen tijd is. Voordat we het weten
ontstaat zo een praktijk waarin de indicatoren niet een deel van de werke-
lijkheid zichtbaar maken – niet langer een dashboard zijn dat een indruk
geeft –, maar een eigen werkelijkheid scheppen. Jaarlijkse rapportages als
‘De staat van het Rotterdamse onderwijs’ laten ook steevast een beeld zien
van meetbare, prestaties op cijfers. Onbedoeld bepaalt wat actoren in een
programma kunnen meten (bijvoorbeeld omdat er al meetbare indicatoren
zijn op een bepaald thema) zo ook wat daadwerkelijk belangrijk is, in
plaats van dat zij zoeken naar manieren om dat wat belangrijk is kenbaar
te maken. Dat laatste brengt namelijk vanzelf het ongemak voort dat
veranderingen als ‘meer perspectief in het leven zien’ of ‘toegenomen
plezier in het leren’ niet gemakkelijk meetbaar te maken zijn. Veranderingen
vertalen zich misschien niet direct in betere leerprestaties dit jaar, maar
misschien wel in meer leerinspanningen tijdens het vervolgonderwijs
bijvoorbeeld. Of in meer discipline om dingen die worden opgepakt ook
af te maken. Misschien slaagt door die vroege ontwikkeling later een
bedrijfsstart-up wel en was dat anders niet gebeurd. Veel indicatoren
veronderstellen een zichtbare verandering op korte termijn en bovendien
een enkelvoudig, lineair causaal verband tussen interventie en verande-
ring. Bijvoorbeeld ‘het percentage schoolverlaters daalt’ of ‘de onderwijsre-
sultaten op gebied van taal en rekenen stijgen’. Terwijl interventies eerder
meervoudige, circulaire verbanden kennen die pas na een langere periode
zichtbaar worden. Begrijp ons niet verkeerd, wij zijn geenszins tegen het
hebben van indicatoren. Het is naar ons idee alleen wel belangrijk om die
indicatoren niet tot de werkelijkheid te verklaren en steeds ook zicht te
blijven houden op ‘bijvangsten’. Omdat die bijvangsten helemaal geen
bijvangsten zijn, maar onderdeel van de complexe, integrale werkelijkheid.
Tussen fasen                                                                 25
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>Dat roept ook de vraag op hoe het programma niet als toestand die moet
worden bereikt, maar als beweging die zich doorzet goed te volgen, te
meten of in kaart te brengen is. Dat is iets dat naar ons idee op dit moment
nog niet gebeurt. Een programma dat niet alleen toestand maar juist ook
beweging is, heeft niet alleen indicatoren nodig voor inhoudelijke voort-
gang van het programma als toestand, maar ook voor de doorgaande
beweging. Het gaat er naar ons idee dan om zicht te hebben op de dyna-
miek, te begrijpen hoe die dynamiek zich ontwikkelt en hoe dat komt.
Niet in termen van goed en fout of voldoende en onvoldoende, maar met
de bedoeling vinger aan de pols te houden. Zo wordt het stapelen van
programma’s ook een bewust proces dat door overgang van fase naar fase
leidt met daaronder een blijvend energieke beweging.
26     Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>3
Over faseovergangen en
tussenfasen
   Masterplan onderwijs
   De gemeente Rotterdam heeft in 2017 een visiestuk gepresenteerd
   onder de titel ‘Masterplan onderwijs 2030: Bouwen aan de toekomst’.
   Hiermee legt de gemeente een visie op het onderwijs neer voor de
   komende twaalf jaar. Dat is iets anders dan een beleidsprogramma dat
   een periode van vier jaar beslaat, parallel aan de bestuursperiode. Met
   deze onderwijsvisie wil de gemeente inspelen op grote maatschappe-
   lijke tendensen, zoals de groeiende bevolking in de stad, toenemende
   sociale verschillen en de veranderende arbeidsmarkt door onder
   andere technologisering en globalisering. De visie is geschreven door
   de gemeente met gebruikmaking van vele rondes van inbreng door tal
   van actoren uit de stad, zoals onderwijsinstellingen, maatschappelijke
   organisaties, burgers en bedrijven. Opvallend is ook dat de gemeente
   bij de totstandkoming van de visie niet alleen onderwijsbestuurders
   betrekt, maar nadrukkelijk ook directeuren en leraren.
        Met het Masterplan gaat voor het onderwijsbeleid in Rotterdam een
   nieuwe fase in. Na Beter Presteren en Leren Loont! zijn er weer nieuwe
   aandachtspunten en andere manieren van werken. Naar de formele
   definities van co-creatie is ook dit proces er een waarin vele partijen
   hebben meegedaan. En toch is het ook anders. Het Masterplan is
   bijvoorbeeld niet door gemeente en onderwijsveld samen geschreven,
   waardoor er in het veld minder eigenaarschap is. Dat kan vanzelfspre-
   kend prima vanuit het perspectief van een nieuwe ronde, met een net
   even andere aanpak. En tegelijkertijd betekent het ook iets voor de
   daarmee opgeroepen beweging. De andere aanpak voelt voor partijen
   in het veld ook anders en voor sommige besturen, zo is onze indruk,
   is het best even slikken dat niet alleen zij zelf, maar nadrukkelijk ook
   hun scholen – waar zij toch representanten van zijn – zelfstandig
   worden betrokken. Dat vraagt om aandacht voor hoe zo een aanpak
   goed kan landen in de beweging zodat teleurstelling bij besturen niet
   de opwaartse beweging in de weg zit. Tegelijkertijd brengt het Master-
   plan door deze aanpak ook andere dan de gebruikelijke actoren in
Tussen fasen                                                                27
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>    beweging en dat is precies de bedoeling van het initiëren van opwaartse
    dynamiek in de beweging. Dit illustreert naar ons idee de complexiteit
    van het creëren van opwaartse dynamiek – dat vraagt veel aandacht en
    heel hard werken.
        Tegelijkertijd is het nog onzeker hoe de volgende fase na Leren
    Loont! er precies uit zal zien. Na de verkiezingen zal de nieuwe coalitie
    ongetwijfeld zijn stempel op het onderwijsbeleid willen drukken. Hoe
    die volgende fase er uitziet, is daarom op dit moment minder relevant
    dan wat de betrokkenen doen in de periode tot die nieuwe werkelijk-
    heid zich aandient. Het gaat erom om te gaan met de overgang – invul-
    ling te geven aan de tussenfase.
3.1 Dynamieken bij een faseovergang: assimilatie en accommodatie
Toestand (‘being’) en beweging (‘becoming’) brengen elk hun eigen
interpretatie van wat er speelt bij faseovergangen met zich mee. De
overgang van de ene toestand naar de andere gaat erover om van een
geschreven programma van afspraken naar een nieuw geschreven
programma van afspraken te komen. Een programma omvat niet alleen
een bepaalde inhoud, maar ook een proces. Dat proces is nodig om tot
inhoud te komen. Overgang is een proces van uitdenken, van evalueren,
ontwerpen en de volgende stap zetten, van goed opschrijven, van horen
en luisteren om zo voor draagvlak te zorgen: iets afsluiten om daarna iets
nieuws te beginnen. Het is een bewust proces dat zich op een specifiek
moment voltrekt, namelijk op het einde van een oude en het begin van
een nieuwe bestuursperiode als de ene fase afloopt en de andere start.
De overgang in termen van beweging roept een ander beeld op. Als elke
fase op zich weer een beweging is, dan is een programma continu in een
staat van overgang. Beweging is dynamisch, ze is daarom per definitie
steeds anders, steeds in ontwikkeling. Gebeurtenissen van buiten bepalen
mede hoe die overgang binnen de beweging zich uit. Soms is er versnelling,
soms vertraging. Die dynamiek bepaalt of de beweging opwaarts leidt, of
ze bijdraagt aan verbetering van het onderwijs. De totstandkoming van
een nieuw programma is een kwestie van toestand en beweging, van de
fase en de tussenfase. Toestand en beweging krijgen daarbij in de loop van
de tijd te maken met grotere en kleinere veranderingen die zich aandienen.
Aanpassingen die volgen uit deze veranderingen vinden plaats door een
continu en complementair proces van assimilatie en accommodatie
28      Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>– twee begrippen die we in deze beschouwing over opeenvolgende beleids-
programma’s in het onderwijs met een knipoog ontlenen aan de leertheorie
van Piaget.
Assimilatie betreft een overgang waarin het leren met kleine stapjes
voorwaarts gaat. De overgang geeft kleine, overzichtelijke ontwikkelingen
een plek in de nieuwe toestand of beweging. Het is de logische volgende
stap. Assimilatie is het proces waarin onze denkramen situaties en
veranderingen opnemen die nog binnen het denkraam passen. Het is een
kwestie van voortbouwen op het bestaande (zie bijvoorbeeld Hall, 1993;
Lindblom, 1959; Otten, 2000). De overgang heeft bovendien plaats binnen
een overzichtelijke (regelmatig ook afgebakende) tijdsspanne. Die is
misschien niet precies vastgelegd op specifieke data, maar wordt wel
begrensd door bijvoorbeeld momenten waarop politiek verantwoording
moet worden afgelegd of waarop in begrotings- en managementcycli
momenten van voorbereiding of verslaglegging aanstaande zijn.
In de overgang van vorige programma’s naar Leren Loont! hebben we
assimilatie bijvoorbeeld kunnen zien in de harmonisatie van de vve
(vroeg- en voorschoolse educatie). Om te voorkomen dat kleine kinderen
– bij een veranderende werksituatie van hun ouders – van een kinderdag-
verblijf naar peuterspeelzaal worden verplaatst en andersom, is besloten
om gemengde peuterspeelzaal- en kinderdagverblijfgroepen te creëren.
Bovendien zou het aantal peuters dat deelneemt aan de vve moeten
toenemen, terwijl de wachtlijsten juist zouden afnemen, en zou de
kwaliteit van de vve beter worden. Dit is weliswaar een groots en omvang-
rijk veranderingsproces, maar voor Leren Loont! als programma was het
een relatief eenvoudig te assimileren volgende stap omdat het de beweging
mee had. Er was langere tijd gesprek over en er bestond al breder draag-
vlak voor. Het was daardoor vooral een kwestie van de volgende stap
zetten, van het ook echt gaan doen.
Daartegenover staat de idee van accommodatie. Veranderingen en ontwik-
kelingen die niet passen in onze denkramen zijn ongemakkelijk, ze vragen
om het oprekken en veranderen van de denkramen zelf. Dat gaat gepaard
met ongemakkelijke gevoelens van ‘Oei, ik groei’. Accommodatie voelt als
iets groots, iets ongemakkelijks, iets dat we niet meteen kunnen bevatten,
maar waarvan we wel het gevoel hebben er iets mee te moeten, al weten we
nog niet meteen wat. Er hoort een gezamenlijk zoekproces bij om dat te
ontdekken. Dat geeft groeipijn(zie bijvoorbeeld Greiner, 1972 en Prigogine,
Tussen fasen                                                              29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>1980). Accommodatie laat zich dan ook niet in de tijd vangen en begrenzen.
Het voltrekt zich gedurende de periode die ervoor nodig is en houdt geen
rekening met belangrijke momenten, zoals politieke verantwoording of
een begrotings- of managementcyclus.
Het meest treffende voorbeeld van accommodatie in Leren Loont! is naar
ons idee toch wel de introductie van co-creatie. Dat lijkt op het eerste
gezicht misschien een eenvoudig te assimileren verandering, maar is
welbeschouwd voor het programma en voor de manier van werken een
majeure ingreep. Gemeente en onderwijsveld zijn zich op een andere
manier tot elkaar gaan verhouden. Wat die andere manier van werken
betekent en hoe daarmee wordt omgegaan, ontdekken partijen ook nu
nog steeds meer. En dat is ook goed zo, omdat het een proces is dat zich
langzaam voltrekt in een vorm van leren door het te doen.
3.2 Tussenfase: omgaan met interferentie
Interessant genoeg zijn beide vormen van overgang in de praktijk van
beleidsprogramma’s vaak ook regelmatig tegelijkertijd aanwezig. In
theorieën over leren zijn assimilatie en accommodatie twee elkaar
aanvullende en opvolgende processen. Assimilatie heeft plaats net zolang
tot ontwikkelingen niet meer in het kader passen en accommodatie nodig
is om het kader te veranderen. In de praktijk van beleidsprogramma’s die
wij hier proberen te duiden ligt dat een slag ingewikkelder en zijn assimi-
latie en accommodatie naar ons idee als processen tegelijkertijd aanwezig.
En ze interfereren ook nog eens met elkaar. Waar de ene ontwikkeling in
een bepaalde onderwijssector prima in het kader past, verandert het kader
tegelijkertijd doordat een ander idee of ontwikkeling dat niet goed in de
bestaande kaders past geaccommodeerd dient te worden in een ander
deel van de onderwijssector. Dat gebeurt vaak juist in de periode waarin
de ene fase overgaat in de andere – waar de oude beleidsperiode wordt
afgerond en de nieuwe wordt voorbereid. Dat kan een bijzonder ongemak-
kelijke periode zijn, omdat het ongemak van het schrijven van een nieuw
programma dat de logische volgende stap is op het vorige (accommodatie)
samenkomt met het ongemak van doorgroeien en het verder ontdekken
van bijvoorbeeld een samenwerkingsvorm als co-creatie (assimilatie).
Dat brengt interferentie teweeg.
In de periode van de overgang naar een nieuwe beleidsperiode voor Leren
Loont! gaat het er naar ons idee in de eerste plaats om op een goede
manier om te gaan met die interferentie. Dat klinkt nogal conceptueel,
30      Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>maar gaat uiteindelijk over hele praktische dingen. Het gaat erom in het
netwerk van actoren – in de beweging – te spreken over datgene dat
zonder veel moeite in een nieuw programma kan worden verwerkt
(assimilatie). Ook is het zaak te bekijken welke ontwikkelingen om meer
gesprek, meer uitwisseling en overleg vragen om hun betekenis duidelijk
te krijgen en te bezien of en hoe ze kunnen helpen voor een nieuw
programma (accommodatie). De opgave bestaat erin steeds te bezien hoe
assimilatie en accommodatie op elkaar inwerken om te bepalen welke
acties nodig zijn om interferentie versterkend te laten werken. Een van
de vele mogelijkheden is hier bijvoorbeeld om te bezien welke concrete
aspecten van het Masterplan in een nieuw programma terecht kunnen
komen. Waarbij dan ook direct wordt gekeken hoe dat programma tot
stand zou moeten komen, niet alleen gezien de ervaringen met Leren
Loont!, maar ook in het licht van de ervaringen met het opstellen van het
Masterplan. En afhankelijk hoe groots of ingrijpend die doorvertaling naar
een nieuw programma is, zal op bepaalde aspecten assimilatie en op
andere accommodatie aan de orde zijn. Breder beschouwd gaat het erom
toestand en beweging en als exponent daarvan de overgang in termen
van assimilatie en accommodatie in relatie tot elkaar te bezien om zo
de aangrijpingspunten te vinden voor versterkende interferentie. En om
verzwakkende interferentie op tijd te herkennen en daar iets aan te doen.
Daarin ligt de toevoegde waarde van het bewust omgaan met de tussenfase.
Tussen fasen                                                             31
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>4Van co-creatie naar
 synchronisatie
 4.1 Hetzelfde anders doen
 Als we vanuit Leren Loont! kijken naar een toekomstig onderwijsprogramma
 voor Rotterdam dan komt het ons voor dat daarin een collectieve ambitie
 voor de stad centraal zou moeten staan. Dat lijkt wellicht een open deur,
 maar is het zeker niet. Het onderwijs was én is een sector waarin besturen
 wettelijk autonomie genieten en vanuit hun eigen professionaliteit werken
 aan kwalitatief zo hoogwaardig mogelijk onderwijs. Tegelijkertijd is het
 een sector waar een gemeentelijke politiek en bestuur ten behoeve van
 de stad maatschappelijke ambities hebben en specifieke prioriteiten en
 accenten willen leggen. Daarvoor ontwikkelt de gemeente onderwijspro-
 gramma’s waarin ambities via doelstellingen met middelen en indicatoren
 voor doelbereiking worden verbonden, waarbij het nieuwe programma op
 de schouders gaat staan van het vorige. De formele verhouding tussen
 onderwijsbesturen en gemeente werkt een dergelijke logica van besturen
 met een programma in de hand. Ieders eigen en zelfstandige verantwoor-
 delijkheid maakt naar ons idee dat zo een programma het meest kansrijk
 is als er met behoud van autonomie voor beide zijden in samenwerking
 een collectieve ambitie wordt gerealiseerd. Zo een collectieve ambitie ligt
 hoger dan een verzameling individuele ambities of een samenvoeging van
 doelstellingen. Het gaat over dat wat Rotterdam op onderwijsgebied op
 de schaal van Nederland of mogelijk zelfs van de Benelux, Europa of de
 wereld wil zijn – iets dat anders en dat specifiek Rotterdams is. Leren
 Loont! is van begin af aan een groots opgezet programma geweest zonder
 dat daarin een collectieve ambitie is verwoord. ‘Rotterdam als dé onder-
 wijsstad van Nederland’, zoals dat was verwoord in het programma is
 weliswaar geformuleerd als een soort collectieve ambitie, maar de frase
 heeft naar onze indruk nooit de werkelijk dragende kracht van een
 collectieve ambitie gehad.
 Als er eenmaal een collectieve ambitie is, dan is de vraag hoe die ambitie
 wordt gerealiseerd. Ook dat gaat alleen door samenwerking tussen
 gemeente, actoren in het onderwijsveld en actoren daarbuiten. Wij hebben
 32      Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>in dit essay willen laten zien dat het bij een onderwijsprogramma als
Leren Loont! in die samenwerking niet alleen gaat over een nieuwe fase
die wordt ingezet, in de zin van een toestand die wordt opgevolgd door
een volgende toestand, maar dat het ook gaat over bewegingsovergangen:
van de ene dynamiek die zich doorzet in een andere. En die bewegings-
overgangen laten zich niet vangen en zeker niet in een bestuursperiode
vastleggen. Grote opgaven vragen om grootse ambities en in Leren Loont! is
steeds zeker een ambitieuze sturingsfilosofie aanwezig geweest: co-creatie.
De voorbije periode heeft veel beweging opgeleverd in het onderwijsveld,
ook nog breder zelfs dan op de in het programma benoemde indicatoren.
Desalniettemin rechtvaardigt de ‘tussenfase’ waarin het programma zich
nu bevindt de vraag wat voor de toekomst en naar de aard van het
onderwijsdomein een passende sturingsfilosofie zou kunnen zijn.
Rotterdam telt tientallen onderwijsbesturen, honderden leidinggevenden
op scholen, duizenden leerkrachten en tienduizenden leerlingen en
studenten. In extremis zijn twee praktische uitwerkingen van sturing door
middel van co-creatie denkbaar die evenwel niemand zal willen. De eerste
is een ‘eilandenrijk’ waarin alle actoren op hun eigen stekje zitten en
alleen omwille van hun eigen belangen met elkaar overleggen en samen-
werken. De tweede is een situatie waarin alle partijen altijd aan alles zelf
vinden te moeten meedoen en nog tegelijkertijd ook. Dan houden partijen
elkaar gemakkelijk in de ‘houdgreep’, met twee mogelijke resultaten: er
gebeurt niks meer of er komen sterk verwaterde voor iedereen acceptabele,
nietszeggende compromissen op tafel – programma’s die zo omvangrijk
zijn dat ze vijftig prioriteiten nodig hebben om voor iedereen acceptabel te
worden. Beide zijn onwenselijk en daarom is het zaak een vorm te vinden
die in termen van de gewenst geachte beweging wel werkt. In algemene
zin merken we op dat co-creatie in kleine, uit verschillende organisaties
stammende, gemengde teams al een hele uitdaging is, laat staan dat de
ambitie wordt geformuleerd om tot co-creatie te komen voor een groot
beleidsprogramma in een hele beleidssector. Een ambitie van co-creatie –
in zijn werkelijke betekenis van het gezamenlijk integraal werken aan en
maken van het onderwijs – voor de gehele gemeente Rotterdam in een
programma binnen vier jaar is dan een opgave van herculische proporties.
Naar ons idee kan het voor het onderwijsbeleid in Rotterdam helpen om
bij het doorzetten van de beweging bij een volgend programma niet langer
te denken in termen van co-creatie alleen, maar ook in termen van
synchronisatie (naar Van Popering, 2017). Of beter gezegd, om ambities van
Tussen fasen                                                                 33
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>co-creatie in te vullen door middel van synchronisatie. Dat is geen
woordenspel, maar een precisering van de sturingsconceptie die aansluit
bij de idee van ‘worden’ (becoming) naast ‘zijn’ (being). Het gaat er niet om
dat alle actoren, altijd met alle thema’s tegelijkertijd en ook nog samen
bezig zijn. Eerder gaat het erom dat actoren aan verschillende tafels, aan
verschillende deelnetwerken, op verschillende deelthema’s aan dezelfde
collectieve ambities werken. Elkaar losjes vasthouden, is dan het devies.
Niet alles is gezamenlijk, maar het wordt wel gedeeld. Er is een gedeelde
koers met aandacht voor afzonderlijke belangen en posities. Niet iedereen
doet hetzelfde, maar werkt met dezelfde collectieve ambitie voor ogen,
waardoor acties van verschillende actoren elkaar versterken in het belang
van goed onderwijs in Rotterdam. Juist afgebakende doelen die de werke-
lijkheid simplificeren leiden er gemakkelijk toe dat actoren zich focussen
op hun eigen taken en verantwoordelijkheden in plaats van samen te
werken met anderen in een breed gedeelde richting. De werkelijkheid is
nu eenmaal complex, synchronisatie – of welke andere sturingsconceptie
dan ook – neemt dat niet weg. Voor iedere actor liggen de uitgangspunten
of waarden in de collectieve ambitie soms dichterbij en soms verder weg
van wat ze zelf belangrijk vinden, maar toch doet iedereen mee. Want
volgend jaar is het andersom en dan verwachten we die wederkerigheid
ook.
Wat telt is de beweging, of er initiatieven worden genomen, of goede
voorbeelden navolging krijgen, of er wilde ideeën zijn, of er kruisbestui-
ving is tussen deelsectoren, of er mensen zijn met passie die opstaan en
zich ergens hard voor maken, of dit alles optelt tot een dynamische en
gonzende sector. Voor versnelling en opschaling is kruisbestuiving, een
leren van andere onderwijssectoren elementair. Juist omdat ze anders
zijn georganiseerd, bijvoorbeeld het vve dat op financieel gebied minder
afhankelijk is van de overheid dan het primair onderwijs of het grote
aantal denominaties in het primair en voortgezet onderwijs die in het
hoger onderwijs niet terug te vinden zijn. In onderstaand schema geven
we enkele typerende verschillen weer tussen co-creatie en synchronisatie.
We beschrijven in dit schema co-creatie zoals we dat in de praktijk in
Rotterdam zien en synchronisatie zoals we het ons zouden voorstellen.
Door de idee van co-creatie net anders in te vullen – meer als synchronisa-
tie – ontstaat ruimte om samen en in steeds wisselende verbindingen bij
te dragen aan de collectieve ambitie.
34      Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>                         Co-creatie              Synchronisatie
  Afstemmingsvorm        Gezamenlijk             Gedeeld
  Samenhang              Verbonden               Los-vast
  Focus                  Hetzelfde doen          Naar hetzelfde doel werken
  Object                 Eén geheel              Meerdere gehelen
  Tijdsperspectief       Permanent               Tijdelijk
  Betrokkenheid          Gevraagd worden         Aanhaken, initiatief nemen
4.2 Over houding en gedrag
Bij de idee van synchronisatie hoort van alle actoren een specifieke
houding en specifiek gedrag. Als we het programma bezien als toestand,
dan hoort daarbij dat de gemeente initiatief neemt en de onderwijssector
betrekt. Zo ging het bijvoorbeeld aan het begin van de totstandkoming
van Leren Loont!. Om begrijpelijke redenen natuurlijk. Het is immers
door de gemeente ingezet beleid. Dat plaatst de sector in een positie van
afwachten en van betrokken worden. En dus zitten actoren ook in de
comfortabele positie dat als ze niet goed worden betrokken of gehoord, ze
terecht ontevreden of boos kunnen zijn. In het perspectief van beweging
gaat initiatief uit van alle betrokkenen. Bestuurders, leidinggevenden,
leerkrachten, ambtenaren, leerlingen en studenten, politici, iedereen kan
bijdragen. Niet door af te wachten tot er wat wordt gevraagd, maar door
zelf initiatief te nemen en het te doen. Door aan te sluiten bij wat er al
gebeurt of iets dat goed werkt zelf navolging te geven. Iedereen neemt
initiatief, maakt dat bekend en anderen doen uit eigener beweging mee als
ze ergens iets zien gebeuren wat ze interessant vinden. Er is sprake van
inclusiviteit, iedereen hoort erbij, iedereen draagt bij aan dezelfde ambitie
en dus kan en mag iedereen meedoen. Maar het hoeft niet. Niet meedoen
is altijd een optie. Maar wie niet meedoet, wordt ook niet gehoord en heeft
dat aan zichzelf te wijten. Dat geldt voor gemeente en sectoractoren in
gelijke mate, co-creatie door synchronisatie kent geen vanzelfsprekende
en vooropgezette centraliteit. Dynamiek en beweging wachten niet, ze
vragen niet om toestemming, ze zijn er, gaan verder en wie niet aansluit,
blijft achter. In deze logica kan een deelsector of een partij in een deel­
sector, die graag meer en intensiever mee wil doen, op een uitnodiging
wachten of initiatief nemen, zich aanmelden en meedoen.
Tussen fasen                                                                35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>Dit alles zou zelfs kunnen betekenen dat andere actoren dan de gemeente
het initiatief nemen om te komen tot een nieuw gemeentelijk onderwijs-
programma en dat de gemeente daarbij aanhaakt en eraan meewerkt.
En dat geldt ook voor andere aspecten voor de invulling van de tussenfase
die we in dit reflexieve essay naar voren hebben gebracht, zoals: samen
evalueren van toestand en beweging, ontwikkelen van een collectieve
ambitie, verzamelen en delen van onderwerpen die door toestand en
beweging moeten worden geassimileerd of geaccommodeerd, breed delen
en bespreken van ideeën over een sturingsfilosofie in termen van synchro-
nisatie (ook in termen van het belang van tussenfuncties en de betekenis-
sen voor houding en gedrag). Dit alles omdat het onderdeel kan en zal
worden van de nieuwe programmabeschrijving (toestand) en omdat het
ook direct een investering is in een opwaartse dynamiek van de beweging.
Nu zouden we ons ook kunnen voorstellen dat er actoren zijn die menen
dat dit denken in termen van synchronisatie ook voor het Rotterdamse
onderwijs helemaal niet nieuw is en dat er in de afgelopen tijd ook al zo is
gewerkt. En dat klopt ook, tot op zekere hoogte. Zo kan bijvoorbeeld de
doorontwikkeling van voortgezet onderwijs op Zuid in dat licht worden
gezien. Daar werkten de onderwijsbesturen al langer op eigen initiatief
samen en is de gemeente later aangehaakt. Daar nog wel op uitnodiging,
maar in de toekomst misschien ook zonder zo een uitnodiging – gewoon
omdat het strategisch van belang is voor de kwaliteit van het onderwijs in
de stad. Het gezamenlijk ontwikkelde plan hiervoor is opgenomen in het
Masterplan waar de gemeente dan weer initiatiefnemer voor was. En in
zekere zin heeft synchronisatie ook steeds plaats in verschillende sector-
kamers waarmee verschillende invullingen en snelheden ontstaan. Ons
punt is hier ook niet dat synchronisatie als zodanig nieuw is, maar eerder
dat waar het al gebeurde het geen onderdeel was van een breed gedeelde
visie op sturing in het onderwijsdomein. Synchronisatie is thans nog niet
de bewust gekozen strategie die het naar ons idee wel zou kunnen zijn.
Bovendien is het belangrijk om te realiseren dat synchronisatie ook
vervelende en ongemakkelijke kanten kan hebben. Iedereen draagt bij aan
alle tafels, van de laagste tot de hoogste ambtenaar, van de leraar in de
klas tot het onderwijsbestuur. Wat voor de een voelt als gepasseerd
worden, is voor de ander misschien wel logisch vanuit de opgave en het
netwerk waaraan wordt gewerkt. Dat vraagt veel verdraagzaamheid en
goede onderlinge communicatie steeds gericht op een opwaartse dynamiek
in de beweging.
36      Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>De voorbije periode is er vooral een geweest waarin een begin is gemaakt
met het werken in co-creatie. Daarmee zijn ervaringen opgedaan. Dat
proces is niet klaar en ook niet voorbij, dat gaat door. Wat ons betreft iets
minder onder de noemer van co-creatie en iets meer als synchronisatie,
maar de idee erachter blijft hetzelfde. Het gaat niet alleen om het bereiken
van een bepaalde gewenste (eind) toestand, maar juist ook om het
bewerkstelligen van een productieve beweging. En net als co-creatie is
synchronisatie iets dat een sector en de actoren daarin moeten leren. Dat
kunnen gemeente, onderwijsbesturen, directeuren, leraren en andere
actoren niet van vandaag op morgen. Dat vraagt tijd en geduld, en een
strategie van leren door doen. Aan het vinden van zo een manier om de
volgende stap te maken met onderwijsbeleid in Rotterdam hebben we met
dit essay een bijdrage willen leveren – een bijdrage ten behoeve van de
steeds verdergaande stapeling van beleidsprogramma’s om zo steeds
hoger te klimmen – net als bij goed onderwijs eigenlijk…
Tussen fasen                                                                  37
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde literatuur
•  Bressers, J. Th. A. & Hoogerwerf, A. (red.) (1995). Beleidsevaluatie. Alphen
   aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink
•  Dijk, G. van (2013), Eenvoud in complexiteit: een ecologisch perspectief op
   organisaties, Tilburg: Tilburg University.
•  Greiner, L. E. (1972), Evolution and Revolution as Organizations Grow (1972).
   Harvard Business Review, Vol. 50, Issue 4, pp. 37-46.
•  Hall, P.A. (1993), Policy paradigms, social learning, and the state: the case
   of economic policymaking in Britain’. Comparative Politics, 25(3), 275–96.
•  Heuvel, J. H. J. van den (2012), Beleidsinstrumentatie: Sturingsinstrumenten
   voor het overheidsbeleid. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers
•  Koppenjan, J. F. M. (1995), Beleidsonderzoek voor het integral veilig-
   heidsbeleid: Lessen over effectrapportages. Beleidsanalyse, 3, pp.27-37
•  Lewin, K. (1947), Frontiers in group dynamics, In Cartwright, D. (Ed.),
   Field Theory in Social Science, London: Social Science Paperbacks.
•  Lievegoed, B. (1976), De levensloop van de mens, Rotterdam: Lemniscaat.
•  Lindblom, C.E. (1959), The science of “muddling through”. Public Admini-
   stration Review, 19(2), 79–88.
•  Morgan, G. (2006), Images of Organizations, Thousand Oaks: Sage
   Publications.
•  Otten, M. (2000), Verstrikt in grote projecten: hoe de stadhuizen in Amsterdam
   en Apeldoorn tot stand kwamen. Den Haag: vng Uitgeverij.
•  Popering, J. van (2017), Synchrone besluitvorming: Over versterkend hande-
   len van tussenpersonen in meervoudige besluitvorming, Den Haag: Boom
   Bestuurskunde.
•  Pressman, J. L., & Wildavsky, A. B. (1974), Implementation: How Great
   Expectations in Washington are Dashed in Oakland. University of California
   Press
•  Prigogine, I. (1980), From Being to Becoming. San Francisco: Freeman.
•  Roose, H. (2002), Managen van een netwerkorganisatie. Garant.
•  Stone, D. (2012). Policy Paradox: The art of political decision making.
   New York: W. W. Norton & Company
•  Weick, K.E. and R.E. Quinn (1999), Organizational change and develop-
   ment, Annual Review of Psychology, no. 50, pp. 361-386.
•  Wierdsma, A. (2004). Balanceren tussen broosheid en maakbaarheid:
   co-creatie van verandering, Filosofie in bedrijf, nr. 3 jaargang 15, pp 1-12.
•  Zuijderhoudt, R. W. L. (2007), Op zoek naar synergie: omgaan met onoplos-
   bare problemen.
38     Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>Eerder in deze reeks verschenen:
2018
• Een blik van buiten
   Hoe burgers betrokken (kunnen) zijn bij controle en verantwoording
   Jorgen Schram, Mark van Twist, Martijn van der Steen
• Gepast geregeld
   Tijdig financieren in netwerken
   Jorren Scherpenisse, Martijn van der Steen
2017
• Weten wat er speelt
   Perspectieven op de verhouding tussen beleidsmakers en de uitvoeringspraktijk
   Daphne Bressers, Mark van Twist, Jorgen Schram, Martijn van der Steen
• Ondertussen in de Spaanse polder
   Experimenteren met een nieuwe aanpak van ondermijnende criminaliteit
   Jorren Scherpenisse, Mark van Twist, Jorgen Schram
• Vernieuwing onder ogen
   Opnieuw leren kijken naar de verandering van de rijksdienst
   Martijn van der Steen, Mark van Twist, Bram van Vulpen, Andrea
   Frankowski
• Volhouden en doorgaan
   Escalatie van commitment in het openbaar bestuur
   Martin Schulz, Nancy Chin-A-Fat, Mark van Twist, Martijn van der Steen,
   Daphne Bressers
• Werken met City Deals
   Invulling geven aan multi-temporal governance
   Jorren Scherpenisse, Martin Schulz, Mark van Twist
• Patronen van politiek
   De Arnhemse bestuurscultuur in meervoud
   Paul Frissen, Martin Schulz, Nancy Chin-A-Fat, Bram van Vulpen,
   Ilsa de Jong
Tussen fasen                                                                   39
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>• Thuis en zitten
   Eigenheid in het thuiszittersbeleid
   Martin Schulz, Daphne Bressers, Mark van Twist, Martijn van der Steen
• Strategie (z)onder spanning
   Anders werken aan bereikbaarheid
   Martijn van der Steen, Ilsa de Jong, Mark van Twist
• Politieke fragmentatie
   Balanceren tussen effectiviteit, legitimiteit en representativiteit
   Martin Schulz, Paul Frissen
2016
• De som en de delen
   In gesprek over systeemverantwoordelijkheid
   Martijn van der Steen, Martin Schulz, Nancy Chin-A-Fat, Mark van Twist
• Systematisch maatwerk
   Green Deals als vorm van strategische netwerksturing
   Martin Schulz, Jorren Scherpenisse, Martijn van der Steen, Mark van Twist
• Bewegende verhoudingen
   Een discoursanalyse van overheidssturing in het mbo-veld
   Nancy Chin-A-Fat, Martijn van der Steen, Ilsa de Jong
• Tijd, toezicht en techniek
   Temporele uitdagingen van digitalisering voor de nvwa
   Jorren Scherpenisse, Jorgen Schram, Mark van Twist
• Speltechnieken in beleid
   Een verkenning van gamification in de woningmarkt
   Ilsa de Jong, Jorren Scherpenisse, Mark van Twist, Jorgen Schram,
   Bastiaan Staffhorst
• Beweging brengen in de bouw
   Stroomversnelling als innovatiemethode
   Jorren Scherpenisse, Ilsa de Jong, Mark van Twist
40       Vorm geven aan inhoud
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>• Zien, lezen, helpen
   Over het bereiken van jongeren buiten beeld
   Daphne Bressers, Paul Frissen, Martijn van der Steen
2015
• Speels (be)sturen
   De toepassing van gamification in het openbaar bestuur
   Aart Verloop, Mark van Twist, Martijn van der Steen
• Gestuurde zelfsturing
   Decentralisaties en participaties in het sociaal maatschappelijk domein
   Daphne Bressers, Martijn van der Steen, Mark van Twist
• Sedimentatie in sturing
   Systeem brengen in netwerkend werken door meervoudig organiseren
   Martijn van der Steen, Jorren Scherpenisse, Mark van Twist
• Fast-Track Institution Building
   The founding of ams
   Nancy Chin-A-Fat, Ilsa de Jong, Mark van Twist, Martijn van der Steen,
   Daphne Bressers, Jorren Scherpenisse
• Verbindingen tussen instelling en stelsel in het onderwijstoezicht
   Martijn van der Steen, Nancy Chin-A-Fat, Mark van Twist,
   Jorren Scherpenisse, Ferdinand Mertens
• Bodem in balans
   Een evaluatie van de organisatie van de uitvoering van het Convenant
   Bodemontwikkelingsbeleid en aanpak spoedlocaties 2010 – 2015
   Nancy Chin-A-Fat, Ilsa de Jong, Martijn van der Steen
• De Publieke Waarde(n) van Open Data
   Andrea Frankowski, Martijn van der Steen, Albert Meijer, Mark van Twist
Publicaties uit eerdere jaargangen zijn te vinden op www.nsob.nl
Tussen fasen                                                               41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>Nederlandse School voor Openbaar Bestuur
De Nederlandse School voor Openbaar Bestuur (nsob) verzorgt sinds
1989 hoogwaardig postacademische opleidingen. In dat jaar besloten
de Universiteit Leiden en de Erasmus Universiteit Rotterdam tot
de oprichting van de Nederlandse School voor Openbaar Bestuur.
Sinds juli 1995 participeren behalve de Universiteit Leiden en
de Erasmus Universiteit Rotterdam ook de Universiteit Utrecht,
de Universiteit van Amsterdam, de Technische Universiteit Delft,
de Universiteit van Tilburg en de Vrije Universiteit Amsterdam in
de nsob. Vanaf haar aanvang streeft de nsob ernaar om met
geavanceerde en uitdagende opleidingen voor het topsegment van
het management in openbaar bestuur en publieke sector bij te
dragen aan een hoogwaardig openbaar bestuur. De opleidingen
van de nsob onderscheiden zich door geavanceerde didactische
concepten, een excellent docentenkorps van topwetenschappers
en vooraanstaande professionals uit de praktijk en intensieve en
kleinschalige onderwijsvormen. De opleidingen bieden een mix van
cognitieve verdieping, theoretische en professionele reflectie, oefening
in professionele en persoonlijke competenties, toepassing van kennis
en inzichten in complexe advies- en onderzoeksopdrachten.
De opleidingen zoeken de grenzen van weten en kunnen op en
dagen de deelnemers uit hetzelfde te doen.
De nsob is sinds 2006 niet alleen een hoogwaardig opleidingsinstituut
voor de publieke sector, maar tevens een denktank. In die functie wil
de nsob bijdragen aan kennisontwikkeling voor en over openbaar
bestuur en publieke sector. Het gaat daarbij om strategische
vragen over beleidsinhoud en sturingsrelaties, over verschuivende
verhoudingen tussen private, publieke en politieke domeinen en
over de vormgeving en instrumentering van veranderingen in die
domeinen. De nsob werkt aan vragen die worden aangereikt door
opdrachtgevers uit openbaar bestuur en publieke sector, maar ook
aan vragen die voortkomen uit autonome wetenschappelijke en
professionele reflectie. De nsob biedt ruimte en inspiratie voor
gasten uit de praktijk en de wetenschap, tijdens en na hun loopbaan.
De nsob organiseert publieke debatten en verzorgt wetenschappelijke
en professionele publicaties.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>Lange Voorhout 17
2514 EB Den Haag
(070) 302 49 10
www.nsob.nl
info@nsob.nl
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>