<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Rapporten aan de Regering
   Hoger onderwijs
   in fasen
   Sdu Uitgeverij Plantijnstraat, Den Haag, 1995
   Wetenschappelijke Raad
   voor het Regeringsbeleid
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre>CIP-GEGEVENSKONINKLIJKE BIBLIOTHEEK.DEN HAAG
Hoger
Hoger onderwijs in fasen 1Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. -
Den Haag: Sdu Uitgeverij Plantijnstraat. (Rapporten aan de regering,
ISSN 0169-6734 ;47)
ISBN 90-399-0822 2
Trefw.: hoger onderwijs ;Nederland ;beleid
</pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>            Wetenschappelijke Raad
            voor het Regeringsbeleid
                                                                      Plein 1813, nr. 2
Aan de Minister-President
                                                        Postbus 20004
Minister van Algemene Zaken
                                                        2500 EA 's-Grovenhoge
De heer W. Kok                                                      -
                                                        Telefoon 070 3 564 600
Postbus 20001                                                       -
                                                        Telefox 070 3 564 685
 2500 EA '8-Gravenhage
Uw brief                     Ons kenmerk                Datum
                              950026/PHD/sw              31 januari 1995
Onderwerp                                               Doorkiesnummer
rapport nr. 47
Hoger onderwijs in fasen
Hierbij zenden wij u het rapport Hoger onderwijs in fasen. De raad heeft
hiertoe zelf het initiatief genomen.
In dit rapport analyseert de raad mede in internationaal perspectief de
ontwikkelingen binnen het hoger onderwijs. Op basis daarvan komt hij tot een
formulering van doelstellingen die recht doet aan de gewijzigde maatschappe-
lijke situatie. Aan deze doelstellingen wordt het huidige stelsel getoetst.
In de vorm van 'ontwikkelingsprincipes* wordt zicht gegeven op een herstruc-
turering van het hoger onderwijs en dan vooral van het universitaire deel
daarvan. Daarbij staat zorg voor de kwaliteit van het onderwijs centraal.
Volgens de procedure die in de Instellingswet WRR is vastgelegd, ziet de
raad graag het bericht van kennisneming door en de bevindingen van de Raad
van Ministers tegemoet.
De voorzitter,
3 /-
mr J.P.H. Donner                            dr A.P.N. Nauta
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>WETENSCHAPPELLIKERAAD VOOR H!3T REGEFWGSBELEID</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>Inhoudsopgave
Sarnenvatting
Ten geleide
D e omstreden kwaliteit van hoger ondemijs
Het kwaliteitsdebat
Kwaliteit nader beschouwd
Probleernstelling, doe1 en opbouw van het rapport
Op zoek naar balms
Taken en functies van het hoger ondemijs in historisch perspectief
lnleiding
De negentiende eeuw: van beroepsopleidingnaar Bildung door
wetenschapsbeoefening
Vernieuwing en continuiteit na de Tweede Wereldoorlog
De jaren zeventig: voorstellen tot aanpassing van hoger ondemijs bij de
groeiende ondemijsparticipatie
De jaren tachtig: verdere beheersing van de uitgaven en autonornie
voor het hoger onderwijs
De overheid op afstand; handhaving van het traditionele hoger ondemijs
in de jaren negentig
Conclusies
Studenten en hun arbeidsmarktperrpectieven
lnleiding
Hoger ondemijs: van elite naar rnassa
Algemeen
Proliferatie en selectiviteit van het vooruaject
lnstroorn in het hoger ondemijs
Studenten in het wo
Studenten in het hbo
Massificatie van het bestel
Conclusies
Ondemijs en arbeidsrnarkt
Algerneen
Verticale aansluiting
Horizontale aansluiting
De arbeidsmarkt voor technische en beta-wetenschappelijke opleidingen
De dynamiek van de arbeidsmarkt
Conclusie: kennisintensivering en behoefte aan intellectuele rnobiliteit
Bijlage Studierichtingen in hbo en wo naar HOOP-gebied.
            zoals vastgelegd in het CROHO voor het studiejaar '95-'96
D e veranderende internationale en nationale context
lnleiding
De veranderende internationale context
lnternationalisering, de Europese eenwording en het hoger ondemijs
Europa als factor voor het Nederlandse hoger onderwijs
Algerneen Europees recht en beleid en de effecten op het hoger ondemijs
Specifiek Europees hoger ondemijsbeleid
Conclusies
HOGER ONDERWWS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre>Veranderingen i n de nationale publieke sector als omgevingsfactor
voor h e t hoger onderwijs
Algemeen
Reorganisatie, doelmatigheidsvergrotingen bezuinigingen in het hoger onderwijs
De herijkingsfilosofie; hoger onderwijs als kerntaak van de overheid
Autonomie van instellingen
Grenzen van bestuur en professie
Doelstellingen e n ontwikkelingsprincipes
Tussenbalans
Herijking van doelstellingen
ontwikkelingsprincipes m e t het oog op doeltreffendheid en doelmatigheid
H e t eerste principe: institutionele fasering en differentiatie van
doelstellingen in het hoger ondemijs
H e t tweede principe: academische vonning i n h e t wetenschappelijk
ondemijs e n professionele vorrning i n het hoger beroepsonderwijs
Algemeen
Wetenschappelijk onderwijs en hoger beroepsonderwijs
Academische vorming in het wetenschappelijk onderwijs
Hoger beroepsonderwijs en professionele vorming
Academische vorming en het binaire stelsel
H e t derde principe: de geleidelijke toespitsing o f convergente opbouw
van curricula
H e t vierde principe: intensivering van het hoger ondemijs
H e t vijfde principe: de functionalisering van bevoegdheden binnen
instellingen van hoger ondemijs
T o t besluit
D e t o e k o m s t van h e t h o g e r o n d e m i j s
Van ontwikkelingsprincipes naar een toekomstscenario
H e t scenario van het binaire stelsel
H e t scenario van het ge'integreerd hoger ondemijs
H e t WRR-scenario
Algemeen
Differentiatie en fasering als andvoorwaarden voor kwalitelt
Ondemijskundige invulling
Bestuurlijke invulling: over scholen, vakgroepen en diensten
Financieel-organisatorische invulling
T o t besluit
Bijlage Schema's van h e t stelsel van hoger ondemijs i n een aantal landen
WETENSCHAPPEUJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>   Samenvatting
  Recent is naar aanleiding van de inhoud van het Regeerakkoord veel discus-
   sie ontstaan over de organisatie en de financiering van het hoger onderwijs.
  A1 langer, maar dan binnen de kring van degenen die hier direct bij betrok-
  ken zijn, is er een debat gaande over de kwaliteit van dit ondenvijs. Het blijkt
  bijzonder lastig vast te stellen wat kwalitatief goed hoger onderwijs is en
  welke organisatie en financiering wenselijk zijn. Er lijken evenveel meningen
  te zijn als deelnemers aan het debat. Dit heeft niet alleen te maken met het
  feit dat zij elk hun eigen ervaringen met het stelsel hebben; het komt vooral
  doordat de taken en functies van het hoger onderwijs onduidelijk zijn.
  Met dit rapport heeft de WRR de ambitie de discussie terug te brengen tot de
  kern: de doelstellingen van het hoger ondenvijs. Dit rapport heeft daarom de
  volgende probleemstelling:
- hoe moeten de doelstellingen van het hoger onderwijs zoals ze in de wet ver-
  ankerd liggen aan de veranderde omstandigheden worden aangepast, opdat
  ze voor de instellingen een helder en aantrekkelijk perspectief zijn en tegelijk
  het kader vormen voor een zowel doeltreffende als doelmatige organisatie?
- aan de hand van welke ontwikkelingsprincipeskan vanuit het huidige stelsel
  zo'n doeltreffende en doelmatige hoger-onderwijsorganisatie op termijn
  worden bereikt?
  Historische context
  Een goed antwoord op deze vragen vergt om te beginnen een analyse van de
  voorgeschiedenis van de doelstellingen die in wetten, regelingen en nota's zijn
  vastgelegd. Het Nederlandse stelsel van hoger ondenvijs omvat zowel univer-
  siteiten als hogescholen. De beide typen instellingen die tegenwoordig geza-
  menlijk het 'stelsel' vormen, hebben een geheel verschillende achtergrond.
  Voor de universiteiten valt een ontwikkeling te schetsen - althans in de
  moderne tijd - die begon met een op het Franse model genspireerd hoger
  onderwijs voor de 'geleerde stand'. De universiteit evolueerde in de negen-
  tiende eeuw naar een op het Duitse model geente Bildungs-universiteit. De
  gedacht. bij dit laatste model is studenten te vormen door ze in contact te
  brengen met het wetenschappelijk onderzoek. Dit is sinds het einde van de
  negentiende eeuw het leidende principe geweest en gebleven voor de
  Nederlandse universiteit. Dit beginsel moest later steeds meer worden los-
  gelaten doordat er een sterke groei en specialisatie van wetenschappelijk
  onderzoek, ook buiten het hoger onderwijs, ontstond. De afstand tussen de
  voorhoede van het onderzoek en de veel algemenere inhoud van het onderwijs
  werd zodoende steeds groter; daardoor kwamen wetenschappelijke en acade-
  misch-maatschappelijke beroepen verder uit elkaar te liggen. Het werd dan
  ook steeds lastiger een groeiende groep studenten tegelijk met een gespeciali-
  seerde wetenschappelijke opleiding ook een voorbereiding te geven op een
  loopbaan buiten de wetenschappelijke wereld. Om die reden zijn er, vooral
  sinds het einde van de Tweede Wereldoorlog, veel suggesties tot aanpassing
  van het stelsel gedaan, maar uiteindelijk is er in een periode van twee eeuwen
  niet erg veel veranderd.
  De hogescholen hebben zich tot instellingen van hoger onderwijs ontwikkeld
  vanuit de noodzaak beroepsopleidingen in te richten in aansluiting op het
  door steeds meer leerlingen bereikte hogere niveau van algemene vorming in
  het voortgezet onderwijs. De hogescholen waren ook nodig doordat op de
  arbeidsmarkt hogere eisen werden gesteld. De schaalvergroting van de hbo-
  instellingen in de loop van de jaren tachtig heeft ertoe geleid dat er massale
  instellingen zijn ontstaan. De verhouding tussen deze grote hbo-instellingen
  en de universiteiten is sindsdien omstreden. Op dit punt is het hoger-onder-
  HOGER ONDERWLlS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>wijsbeleid herhaaldelijk van positie veranderd, zodat over de plaats van
beroepsopleidingen in en naast het wetenschappelijk ondenvijs thans even-
veel onduidelijkheid bestaat als in het begin van de negentiende eeuw.
De eisen die aan het hoger o n d e k j s worden gesteld zijn in de loop van de tijd
sterk veranderd. Die veranderingen hebben te maken met: de aanzwellende
studentenstroom, de veranderingen in zowel beroepenstmctuur als arbeids-
markt, de internationalisering van economie en samenleving en tenslotte de
veranderingen in het denken over de rol van de publieke sector.
De groeiende welvaart betekende dat er een massificatie van de instroom ont-
stond. Dit 'hoger onderwijs voor velen' stelde zowel in kwantitatieve als in
kwalitatieve zin nieuwe eisen; niet alleen moest de organisatie zich op grotere
aantallen instellen, maar bovendien zorgden die grotere aantallen voor een
zeer heterogene studentenpopulatie, waarvoor nieuwe vormen van differen-
tiatie in het onderwijsaanbod nodig waren. Deze kwamen echter onvoldoende
tot stand.
De toename van het aantal gediplomeerden en de veranderingen in de econo-
mische stmctuur en de arbeidsmarkt hebben de afgelopenjaren aan het licht
gebracht dat hoger opgeleiden steeds minder vanzelfsprekend een gunstige
positie verwerven op de arbeidsmarkt. Hierdoor ontstond twijfel aan het nut
van omvangrijke colledieve investeringen in hoger ondenvijs voor velen. Deze
twijfel is niet terecht, zo meent de raad. De raad heeR overigens oog voor ver-
wijten met betrekking tot overscholing en scheefheid in het studiekeuze-
patroon tussen alfalgamma-richtingen enerzijds en beta-studies en techniek
anderzijds. Maar voor zover daarvan inderdaad sprake is, en daarbij zijn nog
we1 de nodige kanttekeningen te plaatsen, zijn deze vooral een artefact van de
organisatie van het stelsel en de verkorte studieduur. Zij zijn zeker niet een
onvermijdelijk gevolg van een toenemende onderwijsparticipatie.
De uitdagingen die de arbeidsmarkt stelt, zijn door de ondenvijsinstellingen
beantwoord met de inrichting van opleidingen die in toenemende mate op
specifieke banen en functies zijn toegesneden. In de praktijk worden beroepen
en functies echter steeds minder opleidingsspecifiek; bovendien ontwikkelen
en veranderen zij in een steeds hoger tempo. Teneinde de dynamiek van de
arbeidsmarkt te kunnen volgen, dienen hoger opgeleiden vooral te beschikken
over een zekere mate van intelleduele mobiliteit. De beroepspraktijk vraagt
om een academisch werk- en denkniveau dat als het ware fungeert als een
platform van waaruit men zich steeds opnieuw kan specialiseren. Voor hbo-
opleidingen geldt hetzeifde: een sterke specialisatie beperkt uiteindelijk
eerder de mogelijkheden op de arbeidsmarkt dan dat ze kansen schept.
Deze ontwikkelingen in de relatie tussen hoger onderwijs en arbeidsmarkt
doen zich niet alleen in Nederland voor, maar ook in andere landen van de
Europese Unie. In veel landen worden pogingen ondernomen het hoger onder-
wijs aan veranderende eisen aan te passen. De Europese eenwording is in
hoge mate, vooral indirect via het vrije verkeer van diensten en personen, een
belangrijke omgevingsfactor voor het Nederlandse hoger onderwijs. Daarom
is zorg voor internationale compatibiliteit van het Nederlands hoger-onder-
wijsstelsel binnen Europa nodig. Van de overheid, maar ook en vooral van de
hoger-onderwijsinstellingen wordt een actieve anticipatie gevraagd, waarbij
internationale herkenbaarheid en waardering voor het in Nederland bereikte
onderwijsresultaat voorop staat.
Tenslotte stellen verschuivingen in de appreciatie van de plaats en rol van de
publieke sector nieuwe eisen aan de organisatie van ondenvijsinstellingen. De
organisatie van de hbo-instellingen lijkt wat dat betreR moderner en meer
WETENSCHAPPEUlKE RAAD VOOR HET REGERINCSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>    omgevingsgericht dan die van de universiteiten. Bimen de universiteiten
    geldt dat ondanks de democratiseringsbeweging van de jaren zestig en zeven-
    tig, de wetenschappelijke professie, hoe divers ook, zich heeft ontwikkeld tot
   'scheidsrechter in eigen wedstrijd'. Dit werkt verstaning in de hand. Een
    permanent kwaliteitsstreven binnen het stelsel vraagt om zelfstandigheid en
    autonomie van de uitvoerders, maar ook om heldere en stabiele kaders van
    doelstellingen waarbimen geopereerd kan worden. Dit betekent dat de
   verantwoordelijkheid voor die kaders moet worden onderscheiden van, Bn
   afgestemd op de verantwoordelijkheid voor de uitvoering. Die filosofie, die in
   het maatschappelijke verkeer steeds meer opgeld doet, heeft zowel voor de
   verhouding van overheid en instellingen, als voor de interne verhoudingen
   binnen instellingen de nodige consequenties.
   Heruking van doelstellingen
   Uitgaande van de veranderingen in de eisen die aan het hoger onderwijs wor-
   den gesteld, heeft de raad de doelstellingen voor hogescholen en universitei-
   ten opnieuw gefonnuleerd. Voor de hogescholen kunnen drie doelstellingen
   worden onderscheiden:
1. het verwerven van theoretische kennis met betrekking tot een bepaald vak-
   gebied;
2. het leren deze kennis toe te passen in een specifiek beroep;
3. het bereiken van een professioneel denk- en werkniveau door persoonlijke,
   sociale en algemene vonning.
   Deze doelstellingen liggen direct in elkaars verlengde; zij kunnen goed binnen
   de bestaande structuur worden bereikt. Het succes van het hbo vloeit deels
   voort uit het feit dat organisatiestructuur en doelstellingen goed bij elkaar
   passen. Daarbij komt dat zich bimen het hbo een aantal ontwikkelingen
   aftekent dat de hogescholen in staat stelt te voldoen aan de veranderde maat-
   schappelijke eisen. Met name gaat het daarbij om pogingen de propaedeuti-
   sche fase in het hbo een algemener karakter te geven en te laten aansluiten
   op de profielen van de tweede fase van het voortgezet onderwijs. We1 zal, zoals
   overigens al herhaaldelijk van verschillende kanten is opgemerkt, de aanslui-
   ting tussen havo en hbo verbeterd moeten worden.
   Bij de universiteiten heeft de herijkingsoperatie meer consequenties. Voor het
   universitaire onderwijs kunnen de volgende doelstellingen worden geformu-
   leerd:
1. het aankweken van een academisch denk- en werkniveau met het oog op een
   actieve deelname aan de samenleving;
2. de voorbereiding op spe&eke beroepen (professies)waarvoor een academisch
   denk- en werkniveau is vereist;
3. de voorbereiding op spe&ek wetenschappelijke beroepen zoals docent en
   onderzoeker.
   Deze veelomvattende doelstellingen lijken moeilijk tegelijkertijd gerealiseerd
   te kunnen worden binnen de bestaande organisatiestructuur, in een relatief
   korte periode, en dat ook nog met een omvangrijke, heterogene groep studen-
   ten. Met name de eerste doelstelling, de 'academische vorming', komt binnen
   de huidige structuur van het universitaire onderwijs in het gedrang.
   Bovendien kan aan doelstellingen twee en drie moeilijk worden voldaan, als
   niet eerst aan doelstelling BBn is voldaan. Naar het oordeel van de raad ver-
   eisen de doelstellingen daarom een differentiatie en geleding van de organi-
   satie in duidelijk herkenbare afionderlijke fasen.
   Ontwikkelingsprincipes
   De erkenning dat de organisatie van het huidige stelsel van hoger onderwijs
   in verschillende opzichten niet meer past bij de context waarin het moet func-
   HOGER OMIERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>   tioneren, leidt tevens tot het inzicht dat een al te gedetailleerde blauwdruk
   voor het toekomstige hoger onderwijs opnieuw tot fricties zal kunnen leiden.
   Veeleer is het zo dat stapsgewijs veranderingen moeten worden aangebracht
   die het stelsel na verloop van jaren een geheel ander aanzien kunnen geven.
   Het is om deze reden dat de raad in zijn aanbevelingen vooral waarde hecht
   aan de principes voor de vernieuwing van het stelsel zoals die uit het voor-
   gaande kunnen worden afgeleid. Deze principes dienen te worden beschouwd
   als leidraad voor de vele kleine aanpassingen die het pad naar kwaliteits-
   verbetering plaveien. De raad onderscheidt er vijf:
1. institutionele differentiatie en fasering van doelstellingen;
2. academische en professionele vorming;
3. toegespitsF of convergente opbouw van cunicula;
4. intensivering van het onderwijs;
5. finctionalisering van bevoegdheden.
   Eerst en vooral gaat het om de institutionele differentiatie en fasering van
   doelstellingen. Het serieus nemen van dit principe leidt ertoe dat de onder-
   scheiden doelstellingen bij voorrang aan verschillende typen van scholen
   worden verbonden. Voorop staat de differentiatie tussen universiteit en hoge-
   school, waarbij aan de universiteit een academische en aan de hogeschool
   vooral een beroepsgeorienteerde opdracht is gegeven. Maar dit principe reikt
   verder. Met name voor het universitaire ondenvijs leidt het tot een verdere
   geleding in: de onderwijsschool of academie, de onderzoekschool en de profes-
   sionele school. Het aankweken van een academisch denk- en werkniveau is
   dan primair een taak van de academie; de voorbereiding op een wetenschap-
   pelijke loopbaan vooral een taak van de ondemoekschool en de voorbereiding
   op een academische professie vooral een taak van de professionele school. De
   beide laatste typen scholen vormen de tweede fase van het universitaire
   onderwijs, waarbij overigens wordt aangetekend dat zich op het snijvlak van
   deze beide typen verschillende tussenvormen bevinden, zoals de medische
   school en de school voor technologie.
   Vervolgens vraagt de raad aandacht voor het ontwikkelingsprincipe van
   academische en professionele vorming. Het volgen van dit principe leidt tot
   een scherpere identificatie van taken van niet alleen de verschillende scholen
   binnen de universiteit, maar ook van de onderscheiden taakstelling van de
   hogeschool en van de eerste fase van het universitaire onderwijs: de academie.
   Omdat in de visie van de raad het academische gehalte van het universitaire
   ondennijs door de sterke specialisatie als gevolg van een orientatie op beroe-
   pen en beroepsuitoefening onder druk is komen te staan, wordt aan de her-
   waardering van de academische vorming als zelfstandig kenmerk van de uni-
   versitaire opleiding veel aandacht geschonken.
   Het derde ontwikkelingsprincipe is dat van de geleidelijke toespitsing of con-
   vergente opbouw van curricula. Dit principe vraagt om een forse verbreding
   van studierichtingen, met name in de eerste fase van de studie, zowel in de
   hogeschool als in de academie. Dit leidt ertoe dat het traditionele concept van
   de studierichting wordt opengebroken en vooral in het laatste deel van de
   eerste fase en in de tweede fase wordt geplaatst. In plaats daarvan wordt de
   eerste fase gekenmerkt door een beperkt aantal 'instroomprofielen' in de
   propaedeuse, waarna via de keuze voor een hoofdvak en bijvak of bijvakken,
   de academische studie wordt afgerond. In verschillende instellingen van
   hoger beroepsonderwijs worden reeds initiatieven in die richting genomen; in
   de eerste fase van het universitaire onderwijs is dit nog slechts zelden het
   geval. In de tweede fase, zowel in de onderzoekschool als in de professionele
   school, is het curriculum optimaal toegespitst op het desbetreffende specia-
   lisme; daar kan dus we1 van een studierichting in de gebruikelijke zin van het
   woord worden gesproken.
   WETENSCHAFTELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre> Het vierde ontwikkelingsprincipe heeft betrekking op een intensivering van
 het onderwijs. Gegeven de zeker niet ongunstige student/staf-verhouding
 binnen het totaal van het hoger onderwijs moet het in de visie van de raad
mogelijk zijn om ook bij de massale instroom van de laatste decennia klein-
 schaliger organisatievormen in het onderwijs te introduceren. Alleen op die
manier kan ook inhoud worden gegeven aan serieuze vormen van orientatie,
 verwijzing en selectie; ook kan de vrijblijvendheid, die nu nog in delen van
 met name het universitaire onderwijs onderkend kan worden, verdwijnen.
Het vijfde ontwikkelingsprincipe is van bestuurlijke aard en roept op tot een
verdere functionalisering van bevoegdheden binnen de instellingen. De onder-
 scheiden functies betreffen respectievelijk de inhoudelijk-bestuurlijke functie
(dat wil zeggen: de verantwoordelijkheid voor de curricula en programma's),
de professionele fundie (dat wil zeggen: de verantwoordelijkheid voor de ont-
wikkeling van het vakgebied binnen de verschillende curricula en prograrn-
ma's) en de beheersfunctie (dat wil zeggen: de verantwoordelijkheid voor de
bedrijfsmatige organisatie van de instelling). Met name de verhouding tussen
de curriculurn-organisatie (d.i. de inhoudelijk-bestuurlijke functie) en de pro-
fessionele organisatie (d.i. de vakgroep) krijgt onder invloed van dit principe
een invulling die meer marktconform is en beide organisaties alert houdt op
verbetering van de kwaliteit van onderwijs en onderzoek. De huidige bestuur-
lijke organisatie past in de visie van de raad niet bij een dergelijke gefunctio-
naliseerde bevoegdhedenstructuur.
De werking en betekenis van deze vijf principes kunnen worden ge'illustreerd
aan de hand van de concrete uitwerking van het stelsel van hoger onderwijs,
zoals zich dat in de ogen van de raad bij hantering van deze principes zal ont-
wikkelen. Bij deze illustratie moet onmiddellijk worden gezegd dat in de prak-
tijk uitwerkingen mogelijk zullen zijn die enigszins anders kunnen uitvallen.
Het gaat de raad erom met de principes een basis te bieden voor duidelijke
keuzen ten aanzien van de omschrijving van kwalitatief goed onderwijs en de
organisatie van hoger onderwijs. De principes vormen de kern van de aan-
bevelingen van dit rapport; zij kunnen echter niet goed duidelijk gemaakt
worden zonder ze bij wijze van voorbeeld in een concrete organisatorische
vorm te gieten.
Voorgesteld wordt het hoger onderwijs zodanig op te bouwen dat de hoge-
school haar viejarige cursusduur behoudt voor havo-opgeleiden en tege-
lijkertijd voorzieningen treR die vwo-gediplomeerden in staat stellen de
cursus in drie jam af te ronden. In het universitaire onderwijs wordt onder-
scheid gemaakt tussen een eerste en een tweede fase. In de eerste fase biedt
de academie voor studenten met een vwo-diploma een drie-jarige academische
opleiding, gerelateerd aan een hoofdvak. De academie wordt afgerond met een
graad van baccalaureus, die gelijkgesteld kan worden aan de internationaal
erkende graad van bachelor. De eindtermen van de opleiding aan de academie
dienen een basis te bieden voor een aan het hoofdvak gerelateerde loopbaan,
hetzij in de maatschappelijke praktijk, hetzij in enige vorm van onderwijs in
de tweede fase.
De academische vorming heeft een pendant binnen de hogescholen in de
professionele vonning, georganiseerd rond de opleiding voor een bepaald
beroepsveld. De opleiding aan de hogeschool wordt afgesloten met een speci-
fieke beroepskwalificatie. Het ligt voor de hand dat studenten na het behalen
van hun graad (titel: baccalaureus of ing.) toetreden tot de arbeidsmarkt.
Na de eerste fase staan voor de gediplomeerden verschillende wegen open.
Men kan het hoger onderwijs verlaten en in de beroepspraktijk verder
gevormd worden; die keuze ligt met name voor de hand voor hbo-opgeleiden,
HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>maar ook voor een deel van degenen die de opleiding aan de academie hebben
afgerond. Deze laatsten kunnen echter ook trachten op basis van prestaties in
de eerste fase toegelaten te worden tot de tweede fase: het wetenschappelijk
onderwijs op een onderzoekschool of het academisch beroepsonderwijs op een
professionele school. Ook zou de mogelijkheid onderzocht moeten worden dat
zij nog een laatste jaar van de hogeschool volgen, teneinde op hbo-niveau een
specifieke beroepskwalifikatie te verwerven. Van het aantal afgestudeerden
van de academie dat toegelaten zal worden tot de tweede fase gee& de raad
slechts een grove indicatie. Hij gaat er van uit dat ongeveer de helft van de
totale jaarlijkse instroom in de academies, direct of na verloop van tijd, naar
de scholen in de tweede fase zal gaan.
In de tweede fase van de universiteit, zowel in de onderzoekschool als in de
professionele school, is het curriculum optimaal toegespitst op het desbe-
treffende specialisme. Hier wordt in gemiddeld twee jaar een topopleiding
geboden in het betreffende professionele of wetenschappelijke veld. In deze
tweede fase kan men het dodoraal diploma verwerven (dm, ir, mr: gelijk te
stellen aan de internationaal erkende titel van master). Hierna is er voor een
kleine categorie een vervolg mogelijk tot het doctoraat (dr).
Dit scenario vereist intensiever onderwijs en een andere bestuurlijke organi-
satie van hoger-onderwijsinstellingen.Binnen universiteit of hogeschool is
een functionalisering van bevoegdheden nodig waarbij de inrichting en de
eindtermen van het curriculum voor alle studenten een verantwoordelijkheid
is van een afkonderlijk bestuur, waarvan de samenstelling kan verschillen
naar type school en naar de daarmee gepaard gaande betrokkenheid op een
maatschappelijk veld, economische sector of wetenschappelijke discipline.
Ook over de financieel-organisatorischeinvulling liggen in het scenario con-
crete voorstellen besloten. De overheid bekostigt het initiele onderwijs (hoge-
school en academie) en de middelen voor levensonderhoud van de studenten
aan deze scholen. Ook de onderzoekschool wordt door de overheid bekostigd,
waarbij beurzen voor studenten via de instellingen worden verstrekt. Voor de
professionele school zijn verschillende bronnen van financiering denkbaar:
ministeries, waarbij het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Weten-
schappen eventueel zorgt voor financiering van een minimum-aantal plaat-
sen, maar ook bijdragen van het beroeps- en bedrijfsleven en van cursisten.
De overheid kan de laatste twee manieren van financiering bevorderen door
fiscale tegemoetkomingen.
WETENSCHAPPELIJKE R A M VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>   Ten geleide
   Bij het opstellen van het rapport heeft de raad een beroep kunnen doen op de
   kennis en ervaring van verschillende externe deskundigen. In het bijzonder
   wil de raad voor hun deskundig commentaar en de door hen verstrekte infor-
   matie bedanken: drs. J. van Ravens, drs. H. Riddersma en zijn collega's van
  het Groningen Center voor Comparative Education, mr. T . Vis van het secre-
  tariaat van de Ondehjsraad, prof.dr. F.A. van Vught en zijn collega's van het
   Centrum voor Studies van het Hoger Onderwijsbeleid van de Universiteit
  Twente, alsmede dr. A.D. Wolff-Albers.
  Dit rapport is voorbereid door een interne projectgroep van de WRR.
  Voorzitter was prof.dr. H.P.M. Adriaansens, lid van de raad, en project-
  secretaris dr. G.J. Kronjee. Voorts maakten deel uit van de projectgroep:
  dr. K.W.H. van Beek, dr. C.A. Hazeu en mr.dr. F.J.P.M. Hoefnagel.
  Ten behoeve van dit rapport zijn een tweetal studies uitgevoerd, waarvan de
  resultaten bimenkort gepubliceerd zullen worden, namelijk:
- Aspecten van hoger onderwijs. Een internationale inventarisatie; CSHOBI
  WRR, 1995;
- R.L. van den Bos en T. Vis, Taken en functies van het hoger onderwijs. HOAK,
  HOOP en WHW;WRR, 1995.
  HOGER ONDERWlJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>WETENSCHAPPEWJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>                    De omstreden kwaliteit
                   van hoger onderwijs
          I.I       Het kwaliteitsdebat
                   Kwaliteit en de optimalisering van kwaliteit in ondenvijs en onderzoek zijn
                   sinds het begin van de jaren tachtig belanfijke doelstellingen van het hoger-
                   ondenvijsbeleid. De twee laatste versies van het Hoger Ondenvijs en
                   Onderzoek Plan (HOOP '92 en HOOP '94) staan zelfs helemaal in het teken
                   van kwaliteit, kwaliteitsverhoging en kwaliteitsbewaking 1. Ook de ontwik-
                   kelingsplannen van de instellingen van hoger ondenvijs, hun verschillende
                   koepelorganisaties zoals de VSNU (de Vereniging van Samenwerkende
                   Nederlandse Universiteiten) en de HBO-Raad, alsmede de KNAW (Konink-
                   lijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen) en NWO (Nederlandse
                   Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek) hebben de bevordering van de
                   kwaliteit van ondenvijs enlof onderzoek hoog in het vaandel staan 2. De eva-
                   luaties en visitaties van onderzoek en ondenvijs die onder auspicien van
                   HBO-Raad en VSNU hebben plaatsgevonden 3, alsmede de erkennings-
                   procedure van onderzoekscholen die onder verantwoordelijkheid van de
                   KNAW plaatsvindt 4, onderstrepen dat kwaliteit meer dan ooit een punt van
                   zorg is geworden. Dat geldt overigens niet alleen voor Nederland. In
                   ~ & t s l a n den Vlaanderen wordt inmiddels hoog opgegeven van het Neder-
                   landse stelsel van kwaliteitsbewaking. In Engeland, Frankrijk en recentelijk
                   ook in het kader van de Europese Unie zijn en worden kwaliteits-, visitatie-
                   enlof accrediteringsstelsels in het leven geroepen, die de maatschappelijke
                   zorg voor hoger ondenvijs en wetenschappelijk onderzoek onderstrepen 5.
                   Kwaliteitszorg
                   Opvallend aan de kwaliteitsdiscussie, in ieder geval in Nederland, is aller-
                   eerst dat ze momenteel plaatsvindt. Nadat lange jaren met geen woord gerept
                   werd over de kwaliteit van onderwijs en onderzoek en, sterker nog, e k e
                   poging tot evaluatie als een inbreuk werd beschouwd op de autonomie van de
                   hoogleraarldocent, is sinds de jaren tachtig het tij gekeerd. Helemaal soepel is
                   dat niet verlopen. Ook al dienden evaluatie en visitatie de kwaliteit van
                   onderwijs en onderzoek te stimuleren, de eerste kennismaking met evaluatie
                   vond in Nederland plaats onder de dreiging van overheidsbezuinigingen. Dit
                   heeft ongetwijfeld ook de spreekwoordelijke &eer die professionals ervaren
                   wanneer bij hen in de keuken wordt gekeken, een extra alibi bezorgd.
                   Niettemin is sindsdien, mede als gevolg van de nieuwe bestuurlijke verhou-
                   dingen tussen overheid en instellingen, een stelsel van kwaliteitszorg
I] Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Ontwerp Hoger Ondenvif en Ondenwkpbn 1992. Zoetermeer 1991; idem.
   Omwerp Hoger Ondenvif en Onderzoekplon 1994. Zoetermeer 1993.
21 Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Univeniteiten (VSNU). QuoliF/ Assessment of Research (ondenaekbewrdeling); pm
   tocol 1994. Utrecht 1994; idem, Gids voor de andenvijsvisitatie; Uvecht 1990; idem. Gids voor de onderwijsvbitmie in de Ze ronde
    1994-1999. Uvecht 199% HBO-Raad. Wegwijzer in visitatielond; een hadleiding wor visitatiecommissies; Den Haag. juli 1993:
   idem. laat ze maar komen...;hondreiking voor hogescholen bij visitaries: Den Haag. oktober 1993: Nederlandse Organisatie voor
   Wetenschappelijk Onderzoek (NWO). Een organizde ap ma* meeqarenplan 1993-1997. Den Haag, april 1992.2 delen; idem.
   Meeqorenplan 1995- 1999. Den Haag, april 1994.
31 lnmiddels ziin de meeste opleidingen in het hoger onderwijs tenminste eenmaal aan een officiele visitatie onderworpen. Voor
   de langer bestaande reguliere opleidingen in het wo geldt dat zeker.
41 Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAVV). Pmtocol Mrenningsprocedure Ondenwkscholen; Amsterdam
    1993.
51 Frans A. van Vught en Don F. Westerheijden. Quality Management and Quality Assurance in European Higer Education; Methods
   and Mechonisms. Office for official publications of the EC, Luxemburg. 1993.
                  HOGER ONDERWLTS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>                   gegroeid dat in korte tijd een belangrijke invloed heeft gekregen op het hoger
                   ondenvijs in zijn verschillende varianten, alsmede op het wetenschappelijk
                   onderzoek voorzover dat aan de universiteiten wordt verricht 6 .
                   De zorg voor kwaliteit heeR zich sinds de jaren tachtig uitgekristalliseerd en functio-
                   neert thans onder auspicien van respectievelijk de VSNU en de HBO-Raad. Allereerst
                   kwam de nadruk te liggen op verantwoording via jaarverslagen e n het beoordelen van
                   ondenoekprograrnma's in de voonvaardelijke iinanciering. Sinds de tweede helft van de
                  jaren tachtig heeft ook het stelsel van kwaliteitsbewaking vorm gekregen. Zowel voor
                   onderwijs als onderzoek worden visitatiecommissies sarnengesteld, discipline-, sector-
                   of studierichtingsgewijs, die aan de hand van visitatieprotocollen opleidingen bezoeken
                   en hun bevindingen rapporteren. Voor het wetenschappelijk ondenoek loopt de visita-
                   tieprocedure momenteel samen met verschillende andere beoordelingsprocedures (bijv.
                   de erkenningsprocedure van de onderzoekscholen door de KNAW), maar dat is slechts
                   een tijdelijk ongemak. Het ligt immers in de rede t e veronderstellen dat de beide beoor-
                   delingsprocedures in de toekomst in elkaar geschoven zullen worden. De onderwijsvisi-
                   taties van VSNU en HBO-Raad kunnen inmiddels op een zekere traditie bogen; ook de
                   onderzoekvisitaties ontgroeien aan het experimentele stadium.
                   In andere landen is quality assessment vaak minder exclusief dan in
                   Nederland betrokken op studierichtingen of disciplines. Dat heeft er vooral
                   mee te maken dat elders de studierichting of het vakgebied in de organisatie
                   van het hoger onderwijs niet zo'n dominante rol speelt als in Nederland, zeker
                   niet in de eerste fase van het hoger onderwijs. Logischerwijs wordt het beoor-
                   delingsaccent dan verlegd in de richting van de ondenvijsprestaties van een
                   instelling als geheel. In de Verenigde Staten heeft zo'n instellingsbeoordeling
                   op het undergraduate niveau een belangrijke invloed op de marktpositie van
                   de desbetreffende instelling. Een lage studenvstaf-ratio, een hoge selediviteit
                   ten opzichte van de aangemelde studenten, een hoog percentage gepromo-
                   veerden onder de stafleden, een hoog niveau van financiele middelen en een
                   hoog percentage afgestudeerden dat naar een graduate school doorstroomt,
                   zorgen voor een positieve beoordeling en de daarbij horende kredietwaardig-
                   heid bij het publiek 7. Accreditering of beoordeling speelt daar dus een rol in
                   de bepaling van de marktwaarde van de instelling. Overigens bestaat er
                   bovenop deze instellingsaccreditering nog een heterogeen stelsel van pro-
                   gramma-accreditering. Ook is er nog het veel gebruikelijker program review,
                   dat wil zeggen: een door het bestuur van de instelling voorgeschreven ver-
                   gelijking van de eigen instellingsprogramma's teneinde de vraag te kunnen
                  beantwoorden of het de moeite en het geld waard is om een bepaald pro-
                   gramma te blijven steunen. A1 die reviews of evaluaties vinden plaats langs
                   lijnen van zelfevaluatie, visitatie en uiteindelijk een beoordeling door het des-
                  betreffende bestuur.
                   Ook in verschillende Europese landen is een beoordeling van instellingen als geheel
                  gebruikelijker dan in Nederland. In Frankrijk venorgt het Conit6 National
                  d'Eualuation twee soorten van evaluaties: de institutionele waarin onderwijs, onder-
                   zoek en management van totale instellingen worden beoordeeld, zulks op min of meer
                  gedwongen uitnodiging van de instellingen zelf; en een disciplinaire waarin verschil-
                  lende wetenschappen of sectoren over de instellingen heen worden geevalueerd. In het
                  Verenigd Koninkrijk bestaat een getrapt systeem van kwaliteitsbeoordeling, bestaande
                  uit een 'meta-evaluatie-stelsel',waarin op de eerste trap de Higher Education Quality
                  Council vaststelt of een instelling als geheel een goed systeem van kwaliteitszorg kent,
                  en een tweede trap die door de instellingen zelf uitgevoerde kwaliteitsbeoordelingen
61 HOAK-nota; Tweede Kamer 198511986, 19 253. nrs. 1-2. blr 1 1. Overigens kan de invloed van kwaliteitszorg. getuige een
   recent proefschrift, nog aanmerkelijk worden venterkt Blijkbaar komt het voor dat facukeiten en studierichtingen een te
   afstandelijke houding aannemen bij de follow-up van visitaties. Zie daarvoor P.J.M. Weusthof. De interne kwalitehorg in het
   wetenschappelijk onderwijs; Utrecht. Lemma. 1994.
7] Vergelijk daarvoor publikaties zoals America's Ben Colleges; exclusive rankings; 1994. uitgave van US. News.
                   WETENSCHAPPELLIKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>                     omvat. Of de komst van de EU ook een Europees accrediteringsstelsel met zich zal
                     brengen, valt momenteel niet te voorspellen. We1 zijn de eerste voorbereidingen daartue
                     inmiddels getroffen, zoals het inrichten van een pilot 8.
                     Zo mogelijk nog opvallender dan de recente opkomst van stelsels van kwali-
                     teitsbewaking, is het feit dat in de huidige kwaliteitsdiscussie nergens wordt
                     aangegeven wat eigenlijk onder kwaliteit moet worden verstaan. In het
                     HOOP '94 wordt gezegd dat dit plan in het teken van kwaliteit staat, maar
                     voor een nadere uitleg wordt vooral naar het HOOP '92 verwezen. Ook daar
                     blijkt echter dit begrip niet omschreven te worden. Weliswaar wordt er op
                     gewezen dat 'meer dan ooit het besef is doorgedrongen dat er in feite slechts
                     Ben leidend principe is en BBn standaard: de kwaliteit van het onderwijs en
                     het bimen het onderwijs centraal stellen van de student', maar een nadere
                     omschrijving van wat kwaliteit zou moeten inhouden en op welke uitgangs-
                     punten, taken en doelstellingen zo'n definitie is gebaseerd, ontbreekt 9. Ook in
                     de paragraaf die het centrale thema van kwaliteit verder had moeten uit-
                     werken, blijkt die nadere uitwerking te slaan op de vraag hoe een stelsel van
                     kwaliteitsbewaking er moet uitzien, niet op de vraag wat zo'n stelsel eigenlijk
                     zou moeten bewaken 10.
                     Het publieke kwaliteitsdebat: we1 of geen kwaliteitsverlies?
                     Het ontbreken van duidelijkheid over doelstellingen geldt eveneens voor de
                     kwaliteitsdiscussie die buiten het officiele stelsel van kwaliteitsbewaking om
                     wordt gevoerd. Deze discussie is onlangs door de kabinetsvoornemens tot
                     bezuiniging en stelselherziening nieuw leven ingeblazen 11. Ondoelmatigheid
                     is het meest in het oog lopende discussiethema. Over de na te streven doelen
                     van het hoger onderwijs bestaan ook hier hooguit impliciete opvattingen, die
                     bovendien niet goed met elkaar in harmonie zijn te brengen. Ondanks deze
                     venvarring overheerst op congressen, in wandelgangen, krantekolommen en
                     zelfs in schotschriRen de gedachte dat de kwaliteit van het hoger ondenvijs
                     onder druk staat 12. Dat geldt het sterkst voor de universiteit en het weten-
                     schappelijk ondenvijs; het hoger beroepsondenvijs stuit bij het publiek van
                     werkgevers, politici en andere opinieleiders op aanmerkelijk minder kritiek.
                     De meest gebruikelijke bewijsvoering voor het (vermeende) verlies aan hoger-
                     ondenvijskwaliteit, wordt hieronder kort aangeduid. Daarbij moet overigens
                     worden opgemerkt dat het slechts een kleine greep is uit een woud van argu-
                     menten, redeneringen en verwijten. Bovendien kent elke opvatting ook we1
                     weer een tegenopvatting. Terwille van het evenwicht worden ook die kort aan-
                     gegeven.
81   FA. van Vught. 'Internal and External Aspects of Quality Assessment in Higer Education'; in: Changing Cornem of Quality
     Assessment; J. Brennan, P.A.M. Maassen, D.F. Westerheijden (red.), Uwechc Lemmq 1994; en Frans A. van Vught en Don F.
     Westerheijden. Quality Management and Quality Assurance in European Higher Education: Methods and Mechanisms. op c i t
     lnmiddels is de Europese Rectoren Conferentie, de CUE. met een instellingsauditgestan waarin vwralsnog drie Europese uni-
     veniteiten zijn betrokken: Goteborg, Oporto en Utrecht (zie daarvoor: CUE. The CREQuality Audit Project, 1994 en D.F.
     Westerheijden. European InstitutionalEvaluation; the Bockground of Accreditation and Audit in Higher Education; CHEF'S, University
     Twente, 1993).
91 Ontwerp Hoger Ondemijs en Ondenoek Plan 1992. op. cit, b l r 13.
101 'Zorg voor ondemijs betekent zorg voor kwaliteit Dan rijzen vragen als: hoe s a t het met de ontwikkeling van ons stelsel
     van kwaliteitsbewaking? In paragraaf 1.6 wordt stilpstaan bij die stand van zaken en worden voontellen gedaan die nodig
     geacht worden in het licht van de verdere ontwikkeling van het stelsel van kwaliteitsbewaking'. Paragraaf 1.6 spreekt verder
     met geen woord over de inhoud van het begrip kwaliteit, zelfs niet waar het in paragraaf 1.6.4 gaat over 'de kwaliteit van de
     kwaliteitsbewaking' (ibid.. blz 17).
1 I] Regeerakkoord 1994. in: Keuzen voor de toekomst. Den Haag. Sdu. 1994. hoofdstuk 8. blz. 62-65.
121 Prof. dr. Chris Lorenz. Van het univenitoire front geen nieuw; AmboIBaarn. 1993; zie ook de discussie over het hoger onder-
     wijs zoals die naar aanleiding van het Regeerakkoord 1994 in de p e n is ontbrand.
                     HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>              1.      De eerste cluster van redeneringen betreft de massificatie van de instroom in
                      het hoger onderwijs. Met de massificatie zouden studenten zijn binnengeko-
                      men die voor een hogere studie niet echt geschikt zijn. Deze bewering wordt
                      gestaafd met de verwijzing naar de sterke toename van het aantal abiturien-
                      ten dat zijn recht op toelating tot het hoger onderwijs ook daadwerkelijk
                      verzilvert. Voor wat de vwo-ers betreft is dat inrniddels een percentage van
                      ruim negentig, terwijl van de havo-afgestudeerden ongeveer veertig procent
                      rechtstreeks naar het hoger ondenvijs doorstroomt 13. Met die ontwikkeling is
                      hoger onderwijs inderdaad een zaak voor 'velen' geworden. Menigeen blijkt
                      van mening te zijn dat, nu vrijwel iedereen doctorandus (of ingenieur of
                      meester) kan worden, een dergelijke academische graad nog maar weinig
                      kwaliteit kan hebben 14. Het stelsel van studiefinanciering zou die ontwik-            w
                      keling naar massificatie en kwaliteitsverlies hebben bevorderd, a1 was het
                      maar omdat bij degenen die eigenlijk geen hoger onderwijs hadden willen vol-
                      gen, de indruk kan ontstaan dat zij zichzelfop die wijze zouden benadelen. Zij
                      maken immers geen gebruik van een 'recht', en de daarbij horende financiele
                      middelen.
             2.       Ook de kwaliteit van het voortgezet onderwijs laat in de ogen van velen te
                      wensen over of dreigt achteruit te gaan 15. Het gebeurt niet zelden dat de
                      kritiek op het hoger onderwijs 'naar beneden' wordt doorgeschoven, waardoor
                      het voortgezet onderwijs ter verantwoording wordt geroepen. Over de kennis
                      van geschiedenis, vreemde talen en wiskunde wordt regelmatig de noodklok
                      geluid. Met verontwaardiging wordt gewezen op de mogelijkheid om via een
                      'pretpakket' toch een diploma - en dus een bewijs van toegang tot het hoger
                      onderwijs - te behalen 16. Ook de anonimiteit van de grote scholengemeen-
                      schappen zou ertoe bijdragen dat de studieuze en gedisciplineerdehouding die
                      nodig is voor een succesvolle hoger-onderwijscaniere niet tot ontwikkeling
                      kan komen.
             3.       Een derde cluster van redeneringen betreft de cursusduur in het hoger
                      onderwijs. De cursusduurverkorting in het hoger onderwijs zou tot kwali-
                      teitsverlies hebben geleid. Opnieuw heeft men dan het oog vooral op het wo
                      gericht; over de cursusduur in het hbo wordt zelden geklaagd. Terwijl nog niet
                      zo lang geleden een opleiding met een nominale cursusduur van vijf jam door
                      vrijwel niemand binnen zes jam werd afgerond (overigens zonder dat daar
                      noemenswaardige kritiek op werd geuit), is de cursusduur in het wo in de
                     jaren tachtig voor de meeste studies teruggebracht tot vier jaar. Studenten
                      moeten zich daar vanwege de recent doorgevoerde aanscherpingen van de
                      studiefinancieringsregelingen ook in toenemende mate aan houden. Konden
                      studenten zich aanvankelijk volgens de regels van de studiefinanciering een
                      uitloop van twee jaar bovenop de cursusduur permitteren, recentelijk is die
                      uitloop teruggebracht tot eBn jaar; in de nieuie voorstellen van de minister
                      wordt de studiefinancieringsduur aan de nominale cursusduur gelijkgesteld.
                      Een en ander betekent dateen doctoraaldiploma moet worden behaald in een
                      periode die veelal korter is dan de periode die in menig ander land voor een
                      vergelijkbaar diploma is ingeruimd. Vanuit dat gezichtspunt acht menigeen
                      het niet verrassend dat het Nederlandse doctoraaldiploma in internationaal
                      verband aan inflatie onderhevig is 17.
131 Zie hoofdswk 3.
141 Marc Chavannes. 'ledereen doctorandus'; in: NRC (gepubliceerde serie artikelen over het hoger ondemijs, najaar 1992).
IS] J.G.M. Veldhuis. Ondennjs in onbolons; terug noor gelijke konsen en topkwoliteit; Rede uitgesproken bij de opening van het acade-
    misch jaar 1994-95. Uuecht 1994. biz. 14- 16.
161 Ibid.. blz. 14. In dit verband is het de Stuurgroep Protiel Tweede Fase Voortgezet Ondemijs geweest die ter verbetering van
    de huidige situatie voorstelde om met 'doomroomprofelen' te gaan werken; in: De nveede fose, het schornier tussen bosisvonning
    en hoger ondenvijs. Den Haag. 1994.
171 F.A. van Vught. 'Schaf de drs-titel maar af. hij is niet veel meer waard'; in: NRC. 19 februari 1994.
                      WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HLT REGERWGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>             4.     Een vierde cluster van klachten over de kwaliteit van het hoger onderwijs
                    betreft de scheefheid in studierichtingskeuze. Met de ontwikkeling naar een
                    'hoger onderwijs voor velen' zijn het immers vooral de alfa- en gamma-rich-
                    tingen geweest waarvan de instroom is verveelvoudigd. De bkta- en tech-
                    nische richtingen hebben in veel geringere mate van die groei geprofiteerd.
                    Daardoor zou niet alleen het gemiddelde aanzien van het hoger onderwijs aan
                    slijtage onderhevig zijn, maar bovendien wordt het beeld versterkt dat
                    Nederland maar weinig 'technologie-minded' is 18. Zeker in economisch
                    benarde omstandigheden krijgt dit argument een zwaarder accent en wordt
                    ook de daarmee verbonden 'schuld' nadrukkelijker op de schouders van het
                   hoger ondenvijs gelegd. Wordt dit argument met het vorige verbonden, dan
                   ontstaat de figuur dat de cursusduur van de beta- en technische richtingen
                   vanwege hun hogere moeilijkheidsgraad zou moeten worden verlengd, terwijl
                   de meeste alfa- en gammarichtingen qua cursusduur juist zouden kunnen
                   worden ingekort.
             5.    Vervolgens wordt als argument voor de (vermeende)terugloop in de kwaliteit
                   van het hoger ondenvijs aangedragen dat het universitaire onderwijs zich te
                   zeer in de richting van hogere beroepsopleidingen heeft ontwikkeld. Daardoor
                   is niet alleen het onderscheid met het hbo onder druk komen te staan, maar
                   bovendien zou daarmee de identiteit van het echte wetenschappelijk onder-
                   wijs in de gevarenzone terecht zijn gekomen. Met nadruk wordt dan gewezen
                   op een groot aantal 'kundes', waarbij niet altijd even duidelijk is waarom die
                   in het wo en niet in het hbo zijn gesitueerd. Deze zogenaamde vocational drift
                   van het wo lokt dan bovendien een omgekeerde beweging - de academic drift
                   - van het hbo uit, waardoor het onderscheid tussen de bestaande varianten
                   van hoger onderwijs nog eens extra wordt gerelativeerd. Resoluut herstel van
                   het binaire stelsel vormt in de ogen van menige bestuurder en beleidsmaker
                   een noodzakelijke voonvaarde voor de verdediging van de kwaliteit van beide
                   soorten van hoger onderwijs 19.
             6.    Een zesde cluster van verklaringen voor het kwaliteitsverlies van het hoger
                   onderwijs heeft te maken met de bekostiging. Deze zou volgens de instellin-
                   gen van hoger onderwijs geen gelijke tred hebben gehouden met de vergrote
                   instroom, waardoor de aandacht voor de student en de ondenvijsintensiteit in
                   het algemeen zou zijn verminderd. Bovendien zou de bekostigingssystematiek
                   ertoe leiden dat zoveel mogelijk studenten worden geworven en toegelaten, de
                   motivatie van docenten we1 erg op de proef wordt gesteld, de rendementen
                   kunstmatig worden opgevoerd, een uitgebreid systeem van kansen en her-
                   kansingen is ingericht en docenten bij examen- en tentamenbeoordelingen
                   uiteindelijk de student maar laten passeren. Zolang studenten en diploma's
                   de ruggegraat van het bekostigingsstelsel vormen, wordt de professie immers
                   geconfronteerd met de moeilijke keuze tussen het overeind houden van de
                   eigen professionele criteria en de zekerheid van de eigen baan. De groei van
                   het aantal studierichtingen in zowel wo als hbo, zou dan eerder met het ver-
                   groten van de baanzekerheid dan met het overeind houden van professionele
                   standaarden van doen hebben.
             7.    Een laatste cluster van argumentaties heeR te maken met de bestuursstruc-
                   tuur. Met name de bestuursstlvctuur van het wo is sinds de invoering een
                   kwart eeuw geleden steen des aanstoots gebleven. Betoogd wordt dat de
                   bestuursstructuur nooit bij de praktijk van een professionele doelorganisatie
181 Nederlands Observatorium van Wetenschap en Technologie ( N O W , Werenschaps- en Technologie-Indicatoren 1994;
    Zoetermeer. 1994; Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid ( A m , Technologiebeleid en Economkche
    Structuur; Den Haag, 1994; Simon Rozendaal, 'Een dom landje; nooit meer een Nobelprijs'; in: Elsevier. 2 april 1994.
191 H O O P '92 en HOOP '94, op. cit., en overeenkomstige uidatingen van univeniteitsbestuurders.om. J.G.M. Veldhuis. op. cit.
    blz. 20.
                   HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>                    is aangesloten en zelfs tot verwatering van professionele standaarden heeft
                    geleid. Bovendien zijn de kosten van deze bestuursstructuur inmiddels zo
                    hoog geworden, dat de primaire taken erdoor in het gedrang zijn gekomen. De
                    vergadercultuur aan universiteiten is niet voor niets spreekwoordelijkgewor-
                    den. Meer in het algemeen wordt gewezen op de hoge overheadkosten. Ook
                    ten aanzien van de hogescholen wordt met zorg gekeken naar de snelle
                    stijging van het aandeel 'niet-ondenvijzend personeel' in het totaal van de
                    personeelsformatie.
                    Natuurlijk blijven a1 die argumentaties en redeneringen niet onweersproken.
                    Hoewel zachter van stem, maar met niet minder empirisch bewijs wordt de
                    opvatting naar voren gebracht dat zowel in ondenvijs als in onderzoek gedu-
                    rende de afgelopen decennia grote verbeteringen zijn opgetreden, en dat er
                    hooguit redenen zijn om het stelsel te verbeteren maar zeker niet om het te
                   herzien 20. Voor steun aan deze visie gelden de volgende argumenten: het
                    ondenvijs, in zowel wo als hbo, steunt op cursusmateriaal dat in didactisch
                    opzicht geschikter is dan voorheen; de aandacht van docenten voor nieuwe
                    werkvormen met een praktischer inslag is ten opzichte van het verleden sterk
                   vooruitgegaan; en ondanks de massale instroom lijkt het rendement eerder
                   toe- dan afgenomen. Universiteit en hogeschool hebben volgens die rede-
                    nering juist een huzarenstuk geleverd bij de opvang van een zo sterk vergrote
                   toestroom. Er zijn immers maar weinig organisaties te noemen die een zo fun-
                    damentele verandering zo adequaat hebben weten op te vangen. Als men zich
                    dan ook nog realiseert dat in het wetenschappelijk onderzoek de output aan-
                   merkelijk is gegroeid en dat de Nederlandse wetenschapsbeoefening in dat
                   opzicht internationaal beter scoort dan ooit tevoren, dan is er eigenlijk geen
                   reden om negatief te zijn over de prestaties van het stelsel van hoger onder-
                   wijs en wetenschappelijk onderzoek.
                   Ook over het vermeende kwaliteitsverlies van het vwo zijn heel andere gelui-
                   den te horen dan die hierboven werden vermeld. Weliswaar mag er aan de
                   studiehouding van de jeugd het een en ander schorten, maar de gedachte dat
                   vroeger met meer discipline werd gestudeerd is niet alleen erg optimistisch,
                   maar zeker ook vertekend. Bovendien mag niet worden vergeten dat juist op
                   het vlak van de praktische toepassing van theoretische kennis er ten opzichte
                   van vroeger veel is verbeterd. En is niet iedereen van mening dat 'ons' voort-
                   gezet ondenvijs in ieder geval stukken beter is dan bijvoorbeeld de doorsnee-
                   Amerikaanse high school?
                   Van de onwenselijkheid van beroepsgeorienteerde wetenschappelijke richtin-
                   gen in het wo is ook a1 niet iedereen overtuigd. Gedurende de jaren tachtig
                   heeft het accent nu juist gelegen op de integratie van wo en hbo, opdat ook het
                   wo zich meer aan de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt gelegen zou laten lig-
                   gen 21. Nog in 1993, toen overigens de hoofdstroom van het denken alweer in
                   een andere richting liep, kreeg die opvatting haar bekroning in de integratie
                   van afionderlijke wetten voor beide vormen van hoger ondenvijs in Ben wet-
                   telijk kader.
                   Dat de cursusduurverkorting en de aanscherping van de studiefinancierings-
                   regelingen negatieve effecten zouden hebben op de kwaliteit van het hoger
201 M.J. Cohen. Professoren en de politiek. Dies-rede. uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van Rector Magnificus aan de
    Rijksuniversiteit Limburg te Maastricht, 13 januari 1995; eveneens R. de Moor. Stelsehvijzigingof nelselverbetering, voordracht
    VSNU-jubileumconferentie. 18 januari 1995; zie ten aanzien van het onderwiis in het algemeen: CPB. Werkdocurnent 63.
    's-Gravenhage. 1993.
211 Commissie Ontwikkeling Hoger Ondemiis (COHO). Eenheid in Verscheidenheid von het Hoger Ondeiwijs; Staatsuitgeverij,
    's-Gravenhage. 198 1. Meer recenr Europese Beweging Nederland. Aotonomie, kwoliieit en diierentiotie; Het Nederlonds hoger
    ondenvgs en Europese integrotie; Den Haag. 1994. (Brochure verzorgd door een werkgroep van werkgevers- en onderwijs-
    venegenwoordigers onder voorzitterschap van protdr. C. Datema.)
                   WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>                     ondenvijs, wordt evenzeer aangevochten. De inhoud van de programma's is
                     ten opzichte van het verleden immers vooral ingedikt, niet verminderd; in
                     menige studierichting wordt zelfs meer stof dan vroeger overgedragen. Van
                     een verlaging van de studierendementen is ook a1 geen sprake. Het enige
                     effect lijkt te zijn dat afgestudeerden over het algemeen jonger zijn dan voor-
                     heen en dat zij daarom op het punt van maatschappelijke ervaring wat min-
                     der beslagen ten ijs komen.
                     Het argument dat de zeer sterke stijging van de studenteninstroom in de alfa-
                     en gammarichtingen en het achterblijven van de instroom in de beta- en tech-
                     nische richtingen tot een gemiddelde niveauverlaging van het hoger onderwijs
                     hebben geleid, wordt in vele toonaarden bestreden. Dat de toestroom naar de
                     beta- en technische richtingen in Nederland aanrnerkelijk lager zou liggen
                     dan in landen die in dit opzicht als voorbeeld worden gesteld (de Verenigde
                     Staten), blijkt ook a1 onjuist 22.
                     Tegenover het argument dat de bezuinigingen op het hoger onderwijs een
                     negatieve invloed hebben gehad op de kwaliteit, staat de vaststelling dat er
                     van enige negatieve invloed op de intensiteit van dat onderwijs nauwelijks
                     iets valt aan te tonen. De studenvstaf-ratio heeft in de loop van de bezuini-
                     gingsperiode vrijwel geen wijziging ondergaan en de studiebegeleiding is in
                     menige richting juist intensiever dan voorheen. Het verwijt dat de professie
                     niet bestand zou zijn tegen de corrumperende werking van de bekostigings-
                     systematiek en daarom standaarden verlaagt ten gunste van de eigen baan-
                     zekerheid, wordt als een beledlging gevoeld. Regelmatig wordt naar voren
                     gebracht dat men zich ook niet moet verkijken op de omvang van het niet-
                     wetenschappelijk deel van de formatie in het wo en het niet-ondenvijzend deel
                     van de formatie in het hbo: de omvang is lang niet altijd het gevolg van
                    bureaucratie, maar ontstaat ook door technisch, facilitair en intermediair per-
                     soneel dat nodig is voor onderwijs en onderzoek. Men zou bovendien eens moe-
                    ten zien hoezeer de administratieve organisatie van de meeste instellingen
                     gedurende de afgelopenjaren is gestroomlijnd: menige overheidsinstelling zou
                     daar nog een voorbeeld aan kunnen nemen.
                     Conclusie: onduidelckheid over doelstellingen
                    Als de 'oordelen' in het debat over het hoger onderwijs zo diametraal tegen-
                     over elkaar kumen staan, dan kan het niet anders of de criteria op basis
                    waarvan naar feiten wordt gezocht en oordelen worden uitgesproken lopen
                     sterk uiteen. De criteria waarover blijkbaar zo weinig overeenstemming
                    bestaat, betreffen eerst en vooral de doelen die met het hoger onderwijs moe-
                    ten worden nagestreefd. Pas als deze doelen helder en consistent zijn gefor-
                     muleerd, kan over de kwaliteit van het hoger ondenvijs een oordeel worden
                    geveld. Zolang dat echter niet het geval is, dreigen kwaliteitsoordelen afhan-
                    kelijk te worden van indicatoren die toevallig goed meetbaar zijn. Dat zulke
                    indicatoren voor meerdere uitleg vatbaar zijn, laat zich raden. Gegeven de
                    inrichting, situering en context van het Nederlandse stelsel van hoger onder-
                    wijs deugen instroom-, uitstroom- en rendementscijfers niet of nauwelijks als
                    kwaliteitsindicator 23. Een hoge instroom kan immers zowel op een hoge als
                    op een lage kwaliteit van de desbetreffende studierichting wijzen; datzelfde
                     geldt voor een hoog nurneriek rendement. Ook is duidelijk dat de weten-
                     schappelijke status en reputatie van de staf niet noodzakelijkerwijs een posi-
                    tief effect heeft op de kwaliteit van het onderwijs in universiteit en hoge-
                     school. Voor doceren - ook in het hoger ondenvijs - zijn immers meer zaken
                     belangrijk dan alleen de beheersing van het vakgebied. De kwaliteit van de
22) Zie daarvoor hoofdstuk 3.
231 Zie daarvoor recentelilk nog J. Ellemers. 'Universiteiten. studentenaantallen en 'de markt'; in: Sociologkche Gidr, 1994.41e jam-
    gang nr. 4. blz. 254-256.
                    HOGER ONDERWlJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>                     afstudeerprodukten (de 'scriptie', het 'project') zou op zichzelf een goede indi-
                     cator zijn, ware het niet dat het afstudeerproject in de verschillende opleidin-
                     gen een sterk uiteenlopende status en functie heeft 24. In het ene geval wordt
                     het beschouwd als de afsluitende 'meesterproef, in het andere als gewoon BBn
                     van de onderdelen uit het curriculum. Tenslotte kunnen ook arbeidsmarkt-
                     positie en arbeidsmarktkansen van afgestudeerden als kwaliteitsindicator
                     worden gebruikt, maar ook daar zitten haken en ogen aan. Als veel letteren-
                     studenten of studenten sociaal-cultureel werk na hun afstuderen werkloos
                     worden, zegt dat eerst en vooral iets over de beperkte vraag naar de hun toe-
                     geschreven kwaliteiten, niet noodzakelijkenvijs iets over die kwaliteiten zelf,
                     laat staan over de kwaliteit van de genoten opleiding.
                     Overigens geldt ten aanzien van het onderzoek feitelijk hetzelfde: het voeren van een
                     kwaliteitsbeleid en het beoordelen van de geleverde kwaliteit is sterk afhankelijk van
                     de doelstellingen die met het onderzoek moeten worden bereikt. Dat het probleem van
                    de onbepaaldheid hier minder lijkt te spelen, heeft te maken met de (nog grotere) van-
                     zelfsprekendheid van het gebruik van kwantitatieve criteria. Publikaties kunnen wor-
                    den geteld, de status van de publikaties kan worden gemeten aan de hand van de repu-
                    tatie van tijdschriften en uitgevers, en via de citation index kan ook over de verspreiding
                    van de desbetreffende publiiaties een beeld worden verkregen. BetreR het onderzoek-
                    groepen, dan geldt de mate van NWO-stem als een belangrijke kwaliteitsindicator en
                    is sinds het begin van de jaren tachtig de zogenaamde VF-beoordeling als kwaliteits-
                    toets in zwang gekomen. Recent is daar de erkenningsprocedurevan onderzoekscholen
                    door de KNAW bij gekomen. Ook internationale financile stem, bijvoorbeeld van de
                    zijde van de EU, wordt als teken van kwaliteit beschouwd. Volgens deze en dergelijke
                    objectieve en intersubjectieve standaarden is de kwaliteit van het wetenschappelijk
                    onderzoek binnen het stelsel onmiskenbaar toegenomen. Toch blijft het ook in dit ver-
                    band van belang helderheid te betrachten over de doelstellingen of de 'missie' van het
                    ondenoek. Bij de groeiende aandacht voor de efficiency van het onderzoekbedrijf
                    (wetenschappelijke output per onderzoekplaats) zal niet vergeten moeten worden dat
                    wetenschappelijke 'excellence' en 'relevance' redelijk met elkaar in balans moeten zijn.
                    Dit betekent dat niet aan de vraag mag worden voorbijgegaan of en in hoeveme de sterk
                    verbeterde onderzoekoutput ook serieuze wetenschappelijke en maatschappelijke doe-
                    len dient. Kwaliteitsmeting en -bewaking zouden zulke ontwikkelingen moeten stimu-
                    leren. Het is verheugend om te constateren dat zowel in de KNAW-erkenningsproce-
                    dure voor onderzoekscholen als in de NWO-ondemekprogrammering, dergelijke
                    'missie'-statements een belangrijke rol zijn gaan spelen. Het VSNU-protocol voor onder-
                    zoekvisitaties biedt in dit verband nog weinig houvast.
                    A1 met a1 heeft de aandacht voor de kwaliteit van het hoger ondenvijs voor de
                    belangrijkste vragen en ambivalenties geen oplossing kunnen bieden. Eerder
                    lijkt het omgekeerde het geval te zijn: de felheid waarmee het kwaliteitsdebat
                    wordt gevoerd, leidt tot verharding van standpunten en tot verrassend weinig
                    analyse. Alleen via zo'n analyse kan de stmturele portee van het debat voor
                    het voetlicht worden gebracht en hoeR niet langer partij te worden gekozen op
                    p o n d van oppervlakkige argumentaties. Ook de wenselijkheid of onwense-
                    lijkheid van 'stelselwijzigingen' kan langs deze weg op inhoudelijk-objectieve
                    in plaats van op emotioneel-subjectieve of uitsluitend financiele ovenvegingen
                    worden gestoeld.
          1.2       Kwaliteit nader beschouwd
                    Kwaliteit is een meerdimensioneel begrip 25. Het uitspreken van een kwali-
                    teitsoordeel of het voeren van een kwaliteitsbeleid - in dit geval met betrek-
241 Een dergelijke indicator is door verschillende visitaciecommissies naar voren geschoven. het m e e t nadrukkelijkdoor de VSNU-
    visitatiecommissie 'sociologie/cultureleantmpologie' in 1992.
251 Zie ta.v. de meerdimensionaliteit ook: Don F. Westerheyden. John Brennan en Peter A.M. Maassen (eds.), Chonging Contens
    of Quality Assessment, Lemma. Utrechf 1994.
                    WETENSCHAPPELLIKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>                    king tot het hoger onderwijs - veronderstelt dat op tenrninste drie dimensies
                    een oordeel wordt geveld en beleid wordt gevoerd. Op de eerste plaats is dat
                    de dimensie van de doelstellingen zelf. Het spreekt vanzelf dat doelstellingen
                    op de eerste plaats nastrevenswaardig moeten zijn. Dat betekent onder meer
                    dat ze in het licht van de veranderende maatschappelijke omstandigheden
                    regelmatig op hun merites moeten worden beoordeeld. In het verlengde daar-
                    van moeten doelstellingen helder en consistent zijn. Juist door veranderde
                   omstandigheden kunnen ooit klassieke formuleringen zoveel interpretatie-
                   ruimte in zich zijn gaan bergen dat geheel verschillende gedragslijnen met
                   gemak onder diezelfde formule zijn te brengen. Is dat laatste het geval dan
                   zullen kwaliteitsoordelen in de lucht blijven hangen en zal het kwaliteits-
                   beleid tot mislukken gedoemd zijn 26.
                   Op de tweede plaats wordt in het kwaliteitsoordeel steeds ook de dimensie
                   van de doeltreffendheid (effectiviteit)meegenomen; het gaat er dan om of de
                   geformuleerde doelstellingen feitelijk ook worden bereikt en in welke mate
                   dat het geval is. Voldoen afgestudeerden aan de eindtermen van de opleidin-
                   gen en hoeveel van de studenten halen de gestelde doelen? Op de derde plaats
                   impliceert een kwaliteitsoordeel een antwoord op de vraag of het bereiken van
                   de doelstellingen ook met een zo doelmatig (efficient)mogelijke inzet van mid-
                   delen gepaard is gegaan. Het gaat dan om vragen als: wordt de beschikbare
                   onderwijscapaciteit zo goed mogelijk ingezet en worden diploma's a1 of niet
                   bimen de overeengekomen studietijd behaald?
                   Het hoeR geen betoog dat deze drie dimensies nauw met elkaar zijn verbon-
                   den. De helderheid en consistentie van de na te streven doelstellingen vormen
                   daarbij een eerste vereiste voor een serieus kwaliteits- en kwaliteitsbewa-
                   kingsbeleid. Het is daarom jammer te moeten constateren dat onder docenten,
                   instellingsbestuurders, het bedrijfsleven, politici, visitatiecommissies en
                   studenten weinig overeenstemming bestaat over de doelstellingen die met
                   hoger ondenvijs moeten worden bereikt. Blijkbaar zit er zoveel rek in de
                   officiele doelstellingen dat ieder er een eigen interpretatie op na kan houden.
                   Afhankelijk van die eigen interpretatie wordt v e ~ o l g e n skwaliteit nage-
                   streefd, worden sterk uiteenlopende kwaliteitsoordelen uitgesproken en
                   worden zeer verschillende standpunten ingenomen in concrete kwesties met
                   betrekking tot het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek. Het
                   gevolg van zo'n Babylonische spraakvenvarring is a1 vlug dat niet meer de
                   doelstellingen van het hoger ondenvijs zelf centraal staan in het debat, maar
                   dat het debat zich verplaatst naar de ogenschijnlijk gemakkelijker te bedis-
                   cussieren kwesties van doelmatigheid. In zo'n ad hoc cultuur is het bovendien
                   niet moeilijk om voor elke bezuiniging een passende legitimering te vinden.
                   Dit alles geldt momenteel voor het hoger onderwijs, maar zeker niet alleen
                   voor het hoger ondenvijs. Ook in de sfeer van de sociale zekerheid, de arbeids-
                   voorziening, de politie en justitie doet zich een soortgelijke situatie voor. Ook
                   daar worden uitvoeringsorganisaties gekapitteld over hun tekort aan doelma-
                   tigheid, op een moment dat de doelstellingen van de desbetreffende organisa-
                   ties hetzij door een veranderende context, hetzij door een wijziging van de
                   beleidsmatige windrichting in een tevoren niet vermoede richting zijn aange-
                   scherpt of bijgesteld. Het huidige debat over het hoger onderwijs vertoont
                   dezelfde trekken 27. Er moet dan ook voor worden gewaakt dat het structurele
                   karakter van de problemen van het hoger onderwijs te gemakkelijk door
                   schuldtoewijzing en zondebokdenken wordt gemaskeerd. Luie studenten,
                   gemakzuchtige stafleden, onhanteerbare hoogleraren, incompetente bestuur-
261 Cf. J.M.G. Leune. 'Kenmerken van een verantwoord ondemijsbeleid; een inleiding'; in: 1919-1994; Onwikkelingen in het
    ondemijsbeleid; enige beschouwingen naar aanleiding van de viering van het 75-jarig bestaan van de Ondemijsraad op 25
    februari 1994.
271 De parallelwerd recentelijk nog versterkt doordat in het publieke debat de eerste oproep tot een parlementaire enquCte over
    het hoger ondemijs kon worden opgetekend. Zie J.A. van Schagen. 'Kamer: enquCte hoger ondemijs', in Trouw, 27 december
     1994.
                   HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>    ders en onbetrouwbare politici zullen er zeker zijn in en om het stelsel van
    hoger onderwijs. Maar voorzover dit het geval is, is dit eerder het gevolg dan
    de oorzaak van de structurele problematiek die in dit rapport centraal staat.
1.3 Probleemstelling, doel en opbouw van het rapport
    Dit rapport gaat over de verbetering van de voonvaarden voor kwaliteit in het
    hoger onderwijs. Op zichzelf is dat een omvangrijk ondenverp, omdat de drie
    kwaliteitsdimensies van doelstellingen, doeltreffendheid en doelmatigheid
    raken aan alle denkbare kwesties die met het hoger ondenvijs van doen heb-
    ben. Door echter welbewust deze ingang te kiezen, wil de raad duidelijk
    maken dat het hem vooral gaat om de inhoudelijke voonvaarden voor kwali-
    teit. Organisatorische kwesties over de inzet van middelen, zoals studiefinan-
    ciering, collegegeld, bekostiging en arbeidsvoorwaarden, komen daarbij niet
    als zelfstandige thema's aan bod, maar hooguit via de invalshoek van inhou-
    delijke voonvaarden voor kwaliteit. Datzelfde geldt voor het wetenschappelijk
    onderzoek; ook daarover wordt in dit rapport slechts gesproken voorzover het
    direct met de kwaliteit van het hoger ondenvijs verband houdt.
    Om de kwaliteit van het hoger ondenvijs te kunnen vaststellen of bevorderen,
    alsmede om het debat over doeltreffendheid en doelrnatigheid in een kader te
    kunnen plaatsen, is het eerst en vooral nodig te weten welke doelstellingen
    worden nagestreefd. Dit betekent dat de diepere bedoelingen achter de wette-
    lijke formuleringen moeten worden achterhaald en eventueel anders gefor-
    muleerd moeten worden. Deze doelstellingen zijn weliswaar in formele wet-
    steksten neergelegd, maar dat laat nog alleszins de mogelijkheid open dat de
    eerder geformuleerde en toen voor iedereen heldere doelstellingen hun hel-
    derheid en consistentie hebben verloren en zelfs op onderdelen contradictoir
    zijn geworden. Dat vergt herijking of zelfs aanpassing van die doelstellingen.
    Alleen als dat gebeurt, kunnen ook de andere dimensies van het kwaliteits-
    streven (doeltreffendheid en doelmatigheid) weer een serieuze rol gaan spe-
    len. Zo'n herformulering van doelstellingen is de eerste opdracht die de raad
    zich in dit rapport stelt. De tweede opdracht is van meer organisatorische
    eniof beleidsmatige aard, namelijk het aangeven van ontwikkelingsprincipes
    die bij de verbetering van het huidige stelsel als richtsnoer kunnen dienen,
    zonder dat gestreefd wordt naar een gedetailleerde uitwerking.
    De probleemstelling kan als volgt worden geformuleerd:
    hoe moeten de doelstellingen van het hoger onderwijs zoals ze in de wet vemn-
    kerd liggen aan de veranderde omstandigheden worden aangepast, opdat ze
    voor de instellingen van hoger onderwijs een helder en aantrekkelijk perspec-
    tief zijn en tegelijk het kader vormen voor een zowel doeltreffende als doel-
    matige organisatie?
    aan de hand van welke ontwikkelingsprincipes kan vanuit het huidige stelsel
    van hoger onderwijs zo'n doeltreffendeen doelmatige hoger-onderwijsorgani-
    satie op termijn worden bereikt?
    Een goed antwoord op deze vragen vergt allereerst een analyse van de taken
    en doelstellingen die in de 'moderne' geschiedenis van de Nederlandse
    universiteit in wetten, regelingen en nota's zijn neergelegd. Dit gebeurt in
    hoofdstuk 2. In dat hoofdstuk zal duidelijk worden dat vooral sin& het einde
    van de Tweede Wereldoorlog weliswaar veel suggesties tot aanpassing van
    het hoger onderwijs zijn gedaan, maar dat er per saldo over een periode van
    twee eeuwen in dat opzicht niet zo veel is veranderd. Vervolgens wordt in de
    hoofdstukken 3 en 4 nader ingegaan op de veranderende context van het
    hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek. Betoogd wordt dat grote,
    stludurele, veranderingen in de maatschappelijke context de feitelijke doel-
    stellingen van het hoger onderwijs niet ongemoeid hebben gelaten. Die ver-
    anderingen betreffen de instroom van studenten, de ontwikkelingen op de
    WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>                       arbeidsmarkt (beide in hoofdstuk 31, de internationalisering en de Europese
                       integratie, maar ook het 'afscheid van een traditionele verzorgingsstaat'
                       (beide in hoofdstuk 4). In hoofdstuk 5 worden op basis van deze analyses de
                       doelstellingen van het hoger ondenvijs opnieuw geformuleerd. Vervolgens
                       worden vijf ontwikkelingsprincipes gegeven, die tezamen het richtsnoer vor-
                       men aan de hand waarvan de herinrichting van het hoger onderwijs inhoud
                       en vorm kan krijgen. In de uitwerking van deze ontwikkelingsprincipes ligt
                       het zwaartepunt van dit rapport.
                       In hoofdstuk 6 worden tenslotte de vijf ontwikkelingsprincipes tot een WRR-
                       scenario voor de toekomst van het hoger onderwijs gecombineerd. Uitgaande
                       van de instabiliteit van de huidige situatie van het hoger onderwijs worden
                       eerst de twee meest gehoorde oplossingsrichtingen, eveneens in de vorm van
                       scenario's, uitgewerkt en uiteindelijk te licht bevonden. Gemeten aan de in
                       hoofdstuk 5 geformuleerde ontwikkelingsprincipes schieten ze in meerdere of
                       mindere mate tekort en versterken soms zelfs de bestaande onevenwichtig-
                       heid. Om niet in kritische beschouwingen te blijven steken en om de werk-
                       zaamheid van de onderscheiden principes te illustreren gee& de raad uitein-
                       delijk een eigen schets van het hoger onderwijs van de toekomst bij wijze van
                      bijdrage aan de discussie over de toekomstige vormgeving van het hoger
                       ondenvijs.
                      Die schets werkt niet veel meer uit dan de contouren. Dit is welbewust
                      gedaan. Op de eerste plaats wil en kan de raad in dit rapport geen gedetail-
                      leerd plan bieden voor een nieuw stelsel van hoger onderwijs. De toekomstige
                      ontwikkeling van het hoger ondenvijs vergt een grote openheid naar steeds
                      veranderende maatschappelijke omstandigheden in Nederland en daarbui-
                      ten. Een stelselmatige uitvoering van de ontwikkelingsprincipes voor het
                      hoger onderwijs past daarin beter dan gedetailleerde plannen, omdat hiermee
                      we1 een richting wordt aangegeven zonder de eindbestemming volledig vast te
                      leggen.
                      Dit heeft als consequentie dat de overheid niet te vlug met gedetailleerde
                      regelgeving klaar moet staan. Eerder zouden bestaande regelingen moeten
                      worden opgeheven of opengebroken. Zo'n schets kan eens te meer duidelijk
                      maken dat de inhoudelijke verantwoordelijkheid van de overheid een verant-
                      woordelijkheid op hoofdlijnen is. Deze inhoudelijke verantwoordelijkheid
                      moet op heldere keuzen zijn gebaseerd en betekent dat het de overheid is toe-
                      gestaan om het functioneren van instellingen van hoger onderwijs en weten-
                      schappelijk onderzoek marginaal, dat wil zeggen volgens de geformuleerde
                      hoofdlijnen, te toetsen. De overheid moet dus het kader scheppen waarbinnen
                      pluriforme ontwikkelingen tot stand kunnen komen. Ze creeert en bewaakt
                      een 'markt' van hoger ondenvijs en wetenschappelijk onderzoek en fijpt
                      alleen dan in die markt in als zich processen afspelen die niet passen binnen
                      de gekozen hoofdlijnen 2s. Bovendien zouden de door de overheid te stellen
                      inhoudelijke voonvaarden ook particuliere initiatieven in de sfeer van het
                      hoger onderwijs mogelijk moeten maken. Omdat de raad nu eenmaal de over-
                      heid en in het bijzonder de regering adviseert, is het goed om ook dit advies
                      vooral op hoofdlijnen te concentreren.
             1.4      Op zoek naar balans
                      Op zoek naar een houdbaar stelsel is het hoger onderwijs verstrikt geraakt in
                      steeds meer bestuursinterventies door de overheid. Een belan&jk deel van
                      die i n t e ~ e n t i e sheeft in directe zin niet zo erg veel met de kwaliteit van
                      ondem+js en onderzoek te maken, maar in indirecte zin des te meer. Zaken
                      als de ambtenarenstatus van het personeel, de wachtgeldregeling en de
                      decentralisatie van wachtgeldaanspraken naar de instellingen, de voorschrif-
   281 F.A. van Vught. Plan- en MorktcoBrdinotie in het Hoger Ondew@. Oratie. Universiteit Twente. 17-12-1987
25                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>ten met betrekking tot de bestuurlijke verhoudingen binnen instellingen, de
regelmatig veranderende regelingen met betrekking tot de studiefinanciering,
het collegegeld, enzovoort, zorgen voor een kader waarin de kansen voor een
flexibel en op kwaliteitsverbetering gericht beleid worden beperkt.
Het bestaan van a1 die regelingen leidt er toe dat de rol van de overheid in het
welslagen van de inhoudelijke herorientatie van het hoger onderwijs niet lan-
ger mag worden veronachtzaamd. Bekostiging, studiefinanciering, kwaliteits-
zorg, diploma-erkenning, bestuursstructuur zijn allemaal zaken waarvoor de
overheid een directe dan we1 indirecte verantwoordelijkheid draagt en die
momenteel in discussie zijn. Daarom zal de overheid, ook a1 wil ze we1 dege-
lijk meer op afstand blijven sturen, haar bemoeienis met het hoger ondenvijs
moeten continueren en zelfs gedeeltelijk moeten intensiveren. Een sterkere
concentratie op haar kerntaak, te weten ruimte scheppen voor processen die
de kwaliteit van onderwijs en onderzoek bevorderen, kan wellicht voorkomen
dat vooral geregeld wordt wat een overheid niet moet regelen omdat instel-
lingen dat zelf beter kumen, en dat niet geregeld wordt wat in feite de
opdracht van een overheid is, namelijk namens de samenleving de doelstel-
lingen van het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek bepalen en
rninimum-eisen stellen aan doeltreffendheid en een doelmatig gebruik van
middelen.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HFP REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>                 Taken en functies van het
                 hoger onderwijs in historisch
                 perspectief 1
                 Inleiding
                De maatschappelijke betekenis van het hoger onderwijs is in de afgelopen
                decennia sterk toegenomen, waardoor het aan steeds hogere kwaliteitseisen
                moet voldoen. Met name het bieden van een goede maatschappelijke voor-
                bereiding aan een groot deel van de nieuwe generaties is moeilijk te realise-
                ren in een stelsel dat het resultaat is van doelstellingen die in het verleden
                aan het hoger onderwijs werden verbonden. Daarbij heeft vooral de opdracht
                wetenschappelijk onderzoekers op te leiden een belangrijke rol gespeeld.
                Dit hoofdstuk geeR een schets van de ontwikkeling in doelstellingen in de
                afgelopen twee eeuwen. Deze ontwikkeling heeR de volgende contouren.
                De Nederlandse universiteit was, volgens een Koninklijk Besluit van 1815,in
                het begin van de negentiende eeuw een beroepsopleiding voor de hogere
                stand. In de loop van de negentiende eeuw werd de ontwikkeling van de
                wetenschap steeds meer als een belangrijke maatschappelijke functie van het
                hoger onderwijs gezien. Het kreeg deze functie, gezien de taakomschrijving in
                de Hoger-Onderwijswet van 1876, dan ook expliciet als opdracht. De
                Nederlandse universiteiten werden, naar het voorbeeld van het Duitse hoger
                onderwijs, humboldtiaanse instituten (zie par. 2.2). Door deze verandering en
                door de groei van het gespecialiseerd wetenschappelijk onderzoek werd het
                hoger onderwijs ongeschikt voor het bieden van onderwijs aan grote aantallen
                studenten. Een groeiend aantal studenten moest immers op een toekomst bui-
                ten de sfeer van het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek worden
                voorbereid.
                De Hoger-Ondenvijswet van 1876 is in de loop van de tijd we1 gewijzigd, maar
                werd pas in 1960 vewangen door een nieuwe wet op het wetenschappelijk
                ondenvijs. Hieraan ging veel discussie vooraf die leek te leiden tot een ver-
                nieuwing, maar in feite resulteerde in versterking van het accent op de weten-
                schappelijke ontwikkelingsfunctie van de universiteit en het hierbij beho-
                rende onderwijssysteem. Een poging om binnen het hoger onderwijs korte
                algemene en wetenschappelijke opleidingen te creeren slaagde niet, hoewel de
                wet van 1960 dit we1 mogelijk maakte (zie par. 2.3).
                Ondanks de toenemende participatie van de jeugd in het ondenvijs bleef het
                universitair onderwijs in de jaren zeventig en tachtig afgeschemd van de
                maatschappij, daarbij 'geholpen' door de ketgeving (zie par. 2.4). Er werd
                getracht de groeiende studentenaantallen in het minder kostbare beroeps-
                onderwijs op te vangen. Een deel van het beroepsondenvijs verkreeg in 1986
                de status van hoger onderwijs; dit hogere beroepsondenvijs kreeg een uni-
                forme studieduur van vier jaar. Verder werd getracht de studieduur in het
                universitair onderwijs te bekorten door fasering van dit onderwijs en door
                selectie van studenten voor de tweede fase. Een heniening van het bestuur
                van de universiteit en de tweefasenstmctuur werden samen vastgelegd in de
                Wet op het wetenschappelijk onderwijs van 1984 (zie par. 2.5).
                In de aanloop naar de Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk
                Onderzoek (WHW) van 1993 bleken er twee trajecten te bestaan waartussen
                het hoger-onderwijsbeleid zwalkte. In verscheidene beleidsnota's werd een
I] Met dank voor de informatieve bijdragen aan dit hoofdstuk van mr. T. Vis en zijn collega's van de Ondemijsraad. Zie ook
   het documenc R. van den Bos en T. Vis, Token en pncties van het hoger ondendjs. Hoak, hoop en whw; WRR. (nog niet gepubli-
   ceerd).
                HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>                    verband gelegd met veranderde maatschappelijke behoeften, waardoor de
                    taken van het hoger onderwijs anders werden geformuleerd dan in de tot dan
                    toe bestaande wetgeving. Desondanks blijfi de WHW de negentiende-eeuwse
                    humboldtiaanse inslag behouden (zie par. 2.6).
          2.2       D e negentiende eeuw: van beroepsopleiding naar Bildung door
                    wetenschapsbeoefening
                   De Nederlandse universiteit is, zoals dat met universiteiten over de hele
                   wereld het geval is, oorspronkelijk een 'hogere' beroepsopleiding 2. De oudste
                   Nederlandse universiteiten stamrnen uit de periode onmiddellijk na de
                   Reformatie. Doorgaans ontstonden deze universiteiten uit theologische facul-
                   teiten, bedoeld voor de opleiding van predikanten. Dit was niet alleen in
                   Nederland het geval, het gold evenzeer voor andere landen in Europa en ook
                   voor de oudere Amerikaanse universiteiten, zoals bijvoorbeeld Harvard
                   University (1638) en Princeton College (1746). Tot ver in de negentiende eeuw
                   is het universitair ondenvijs in Nederland vooral een beroepsopleiding geble-
                   ven, ingebed in de standenmaatschappij van die tijd en dus bij uitstek voor de
                   hogere stand en voor hogere beroepen bedoeld. Zoals zal blijken uit deze para-
                   graaf ontstond in de loop van de negentiende eeuw onder invloed van het voor-
                   beeld van het Duitse hoger ondenvijs het humboldtiaanse model, dat in de wet
                   van 1876 voor het Nederlandse hoger onderwijs een sjabloon werd.
                   In 1815 werd het hoger onderwijs geregeld door een Koninklijk Besluit.
                   Artikel 1van dit Koninklijk Besluit van 1815, dat lange tijd bepalend zou zijn
                   voor het hoger onderwijs, deflnieerde de taak van hoger ondenvijs dan ook als
                   volgt: 'Onder den naarn van hooger onderwijs wordt verstaan zoodanig
                   onderwijs, als ten doe1 heefi den leerling, na afloop van het lager en middel-
                   baar ondenvijs, tot eenen geleerden stand in de maatschappij voor te
                   bereiden' 3.
                   Deze centrale regelgeving lag in het verlengde van de ontwikkeling in de tijd van de
                   Bataafse republiek, toen de regelgeving voor onderwijs de taak van de staat werd die
                   deze overnam van gewesten en steden. Na 1813 bleef Frankrijk een voorbeeld. In 1806
                   stichtte Napoleon de Universitk Imp6riale. Binnen deze 'universiteit', een omschrijving
                   voor een iandelijk uniform onderwijssysteem, werden instellingen van onderwijs op ver-
                   schillend niveau in BBn verband georganiseerd, waarop de centrale overheid veel
                   invloed had. In feite verwierf de overheid het monopolie op hoger onderwijs.
                   De kern van de Universit.4 IrnpBriale werd gevormd door de ly&es die twee doelstellin-
                   gen hadden: voorbereiding op de hogere beroepsopleidingen in de professionele facul-
                   teiten (rechten bijvoorbeeld) en een algemene vonning tot hondte homme, dat wil
                   zeggen vorming tot een lid van de gecultiveerde klasse 4. Uit deze doelstellingen van de
                   lycBes, maar ook uit de hoge status die hogere beroepsopleidingen hadden en hebben in
                   Frankrijk, blijkt de utilitaristische opzet van het Frame hoger onderwijs, het belang
                   dat wordt gehecht aan hoger onderwijs als voorbereiding op leidinggevende functies in
                   de maatschappij.
                   De commissie die het Koninklijk Besluit van 1815 had voorbereid, had een
                   zeker voor die tijd vrij brede opvatting over de beroepen die door het hoger
                   ondenvijs moesten worden gedekt. Zo wenste men ook het ondenvijs in de
                   verloskunde en in de zeevaart- en landrneetkunde tot het hoger ondenvijs te
21 Zie voor literatuur over de geschiedenis van de universiteit 0.m.: A.B. Cobban. The Medieval English Universities; Oxford and
   Combridge to circo 1500; Aldershot Scholar Press. 1988; F.K.Ringer. Education and society in modern Eumpe; Bloomington and
   London. Indiana University Press. 1979.
31 Geciteerd in: M. Groen. Het wetenschappelijkondenvjs in Nederlond van 18 15 tot 1980. Een onderwijskundigoverzicht I: Wetgeving,
   civiel efe* godgeleerdheid. rechtsgeleerdheid, indologie, geneeskunde; Eindhoven. 1987, blz. 10.
41 Zie: V. Karady, 'De Napoleon A Duruy: les origines et la naissance de I'universitb contemporaine'; in: Histoim des universites en
   France; door 1. Verger (red.). Toulouse. Editions Privaf 1986. (blz 26 1 -322), blz 263 e.v.
                   WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET RECERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>                     rekenen 5. Dit voorstel werd evenwel niet gevolgd, waardoor de uiteindelijke
                    inhoud van het Besluit aanmerkelijk beperkter van aard was. De nieuw-
                    lichterij van de Verlichting had de vanzelfsprekende band tussen (hoger)
                    onderwijs en standenrnaatschappij nog lang niet verbroken. Het academisch
                    onderwijs was volgens het Koninklijk Besluit bedoeld voor de 'geleerde stand'.
                    Men moet hierbij niet denken aan geleerden in een moderne betekenis, maar
                    aan notabelen, zoals predikanten, dokters, leraren aan latijnse scholen en
                    advocaten. Naast deze geleerde stand van notabelen bestond er in die tijd een
                    'beschaafde stand', die in niet-acadernisch onderricht praktische, technische
                    vaardigheden voor bijvoorbeeld de handel en de industrie leerde 6. Dit
                    onderwijs was echter een kwestie van particulier initiatief. Pas in 1863
                    kwarn er een Wet op het middelbaar ondenvijs tot stand, waardoor het
                    ontstaan van lagere en hogere burgerscholen (HBS),landbouwscholen en
                    polytechnische scholen werd bevorderd. Dit ondenvijs was bestemd voor de
                   burgerij en bezette een middenpositie tussen het onderwijs aan de geleerde
                    stand en het lager en uitgebreid lager onderwijs dat als volksonderwijs werd
                   gezien 7.
                   In de loop van de negentiende eeuw ging het begrip 'hoger' in hoger onderwijs
                   minder naar een onderscheid in maatschappelijke standen verwijzen en werd
                   het meer een aanduiding voor het te bereiken kemisniveau 8. Niettemin bleef
                   ook toen de koppeling van het onderwijssysteem aan maatschappelijke
                   posities in de praktijk bestaan. Ontegenzeglijk nam de betekenis van weten-
                   schap en techniek voor de samenleving toe.
                   In de loop van de negentiende eeuw werd zelfs een romantisch vooruitgangs-
                   geloof aan de wetenschap gehecht. De ontwikkeling van wetenschap werd als
                   een belangrijke maatschappelijke functie van het hoger ondenvijs gezien, dat
                   in verband hiermee expliciet taken kreeg opgedragen. Zozeer zelfs, dat in een
                   ontwerp van wet van minister Heemskerk, uit 1868,de vorming en voorbe-
                   reiding tot zelfstandige beoefening der wetenschappen als de primaire taak
                   van hoger onderwijs werd beschouwd. De opleiding tot het bekleden van
                   maatschappelijk betrekkingen werd daardoor een secundaire doelstelling.
                   Dat het hoger onderwijs centraal stond in de ontwikkeling van de wetenschap
                   is begrijpelijk. In de negentiende eeuw bestond de nu omvangrijke
                   maatschappelijke sector nog niet waar wetenschappelijke onderzoek wordt
                   gedaan door laboratoria en onderzoeksinstituten van bedrijven en de
                   overheid.
                   Uit het wetsontwerp van minister Heemskerk blijkt dat het Nederlandse hoger onder-
                   wijs in de loop van de negentiende eeuw steeds sterker werd be'invloed door het Duitse
                   voorbeeld. In 1810 werd onder leiding van Wilhelm von Humboldt in Berlijn een uni-
                   versiteit gesticht, onder invloed waarvan de Duitse universiteiten zich ontwikkeld heb-
                   ben tot onderzoeksuniversiteiten.In het Duitse hoger onderwijs staat sindsdien volgens
                   een humboldtiaans model de wetenschapsbeoefening centraal en de Bildung van
                   studenten wordt hierdoor bepaald. Volgens dit model is het universitair ondenvijs
                   autonoom. Het gaat om het bereiken van een eenheid van ondenoek en ondenvijs,
                   volgens het Bildung durch Wissenschaft-p~cipe.In de oorspronkelijke vorm van deze
                   benadering moeten de docenten aan de universiteit zelf onderzoek doen, maar vooral de
                   uitkomsten van hun onderzoek rechtstreeks verwerken in het onderwijs dat zij geven.
                   Dit Duitse model werd in de loop van de negentiende eeuw in andere landen over-
                   genomen, waardoor er daar spanning ontstond met de uitvoering van de oorspron-
51 Zie: Groen, 1987. op. cir. blz 7.
61 Zie ook: C. Schavemaker. 'Bijna w e e eeuwen grondwettelijkesraatnog voor de universiteit'; in: Wijsgerig perspectiefop maat-
   schappij en wetenschap. 26e jaargang nr. 4. l985/ 1986, blz. 128- 133.
   Zie ook: J.A. van Kemenade. 'Het ondemijsbestel in hoofdlijnen'; in: Ondenvijs: Bestel en beleid; door J.A. van Kemenade (red.).
   Groningen. Wolters-Noordhoff, 198 1. (biz 34-94). blz. 39.
81 J.C.M. Wachelder. Universiteit tussen vorming en opleiding. De rnodernisering van de Nederfandse universiteiten in de negentiende
   eeuw; Hilversum, Verloren. 1992. blr 26 1.
                   HOGER ONDERWLTS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>                     kelijke onderwijstaak:de vorming en opleiding van de studenten ten behoeve van latere
                     maatschappelijke posities 9.
                    De sterke concentratie op wetenschapsontwikkeling creeerde de ruimte om
                     allerlei typische beroepsopleidingen, die v66r die tijd niet bimen de univer-
                     siteit werden getolereerd omdat het om onderwijs ging dat voor een andere
                     stand bestemd was, nu w&ltot het hoger onderwijs te gaan rekenen. Het voor-
                    stel van minister Heemskerk werd echter geen wet. We1 werd zijn formulering
                    van de doelstelling van hoger onderwijs overgenomen in de wet van 1876, die
                    het KoninkLijk Besluit van 1815 verving.
                    Volgens de eerste wettelijke regeling voor het hoger onderwijs in Nederland,
                    de Wet tot regeling van het Hooger Ondenvijs van 1876, omvatte dit onder-
                    wijs de vorming en voorbereiding tot zelfstandige beoefening der wetenschap-
                    pen en tot het bekleden van maatschappelijke betrekkingen waarvoor een
                    wetenschappelijke opleiding vereist is. Het voorstel om de beoefening van de
                    wetenschap zelf een taak van het hoger ondenvijs te maken, werd uiteindelijk
                    dus niet in de wet opgenomen. Niettemin illustreert de wetstekst dat het
                    hoger onderwijs aan het einde van de negentiende eeuw steeds meer uitging
                    van een humboldtiaanse opvatting van de universiteit.
                    De Bildung die van de aanraking met de wetenschap het gevolg moest zijn,
                    kwam steeds meer centraal te staan. De directe maatschappelijke bijdrage
                    van hoger onderwijs, het leveren van wetenschappelijk opgeleide beroeps-
                    beoefenaren, werd in feite steeds meer vervangen door een streven naar
                    wetenschapsontwikkeling,waardoor de maatschappelijke vooruitgang uitein-
                    delijk nog beter zou worden gediend. Dit betekende in ieder geval dat nieuwe
                    opleidingen op technisch gebied en beroepsopleidingen werden buitengeslo-
                    ten. Deze opleidingen zouden de ontwikkeling naar de eenheid van weten-
                    schap, die men als ideaal zag, kunnen verstoren. Daarom ook werden de tech-
                    nische specialisaties buiten de universiteit gehouden. Dit leidde vervolgens
                    tot de afzonderlijke stichting van technische hogescholen en later ook tot het
                    ontstaan van een afzonderlijk hoger beroepsondenvijs.
         2.3        Vernieuwing en continuiteit na de Tweede Wereldoorlog
                    De Hoger-Onderwijswetvan 1876 is in de loop van de tijd we1 gewijzigd, maar
                    werd pas een kleine eeuw later, in 1960, vervangen door een nieuwe Wet op
                    het Wetenschappelijk Onderwijs. Aan de wet van 1960 ging veel discussie
                    vooraf, een discussie die leek te leiden tot een fundamentele vernieuwing en
                    aanpassing van het hoger onderwijs aan de veranderde samenleving, maar
                    die per saldo resulteerde in handhaving en zelfs versterking van het model uit
                    de tweede hem van de negentiende eeuw. Daardoor werd ook na 1960 de dis-
                    cussie over taken en functies van het hoger onderwijs voortgezet. Het bleek
                    steeds moeilijker te zijn tegelijkertijd beroepsvoorbereidendeen wetenschap
                    pelijke doelstellingen in de bestaande organisatie van hoger onderwijs te
                    realiseren.
                    Volgens artikel 1van de Wet op het Wetenschappelijk Onderwijs van 1960 is het weten-
                    schappelijk onderwijs gericht op: vorming tot zelfstandige beoefening der wetenschap;
                    voorbereiding tot het bekleden van maatschappelijke betrekkingen, waarvoor een
                    wetenschappelijke opleiding vereist is of dienstig kan zijn; en bevordering van het
                    inzicht in de samenhang der wetenschap. De volgorde van deze taken is bewust aange-
                    houden en geeft een rangorde in betekenis am. Nieuw is dat het wetenschappelijk
                    onderwijs het inzicht in de samenhang der wetenschappen moet bevorderen. Verder
                    krijgt de universiteit in artikel2 de wettelijke opdracht van wetenschapsbeoefeningen
                    bevordering van maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef.
9) J. Pelikan. The ideo of the university. A reexominorion; New HavenlLonden, Yale University Press. 1992, blr 84 e.v.
                    WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>                           In de discussie na de Tweede Wereldoorlog over de vernieuwing, maar ook in
                           latere beleidsnota's, zoals de nota Hoger Ondenvijs: Autonomie en Kwaliteit
                           van 1985, kwam een duidelijke orientatie op het Angelsaksische model van
                           hoger ondenvijs naar voren, zonder dat deze overigens een neerslag heeR
                           gekregen in wetgeving. In de Angelsaksische landen was en is er een traditie
                           waarin niet de ontwikkeling van de wetenschap, maar de vonning van de
                           student centraal staat in het ondenvijs. Dit heeft in deze landen geleid tot een
                           zekere aanpassing van humboldtiaanse uitgangspunten. Het belang van
                          onderzoek wordt hier we1 erkend, maar de uitkomsten van onderzoek hoeven
                          niet direct gebruikt te worden in het ondenvijs. Bij de vorming van de student
                          voor latere functies was en is de wetenschappelijke ontwikkeling een deel-
                           aspect.
                           In de Verenigde Staten zijn we1 onderzoeksuniversiteiten gesticht naar Duits
                          voorbeeld, maar deze werden geplaatst op hoger niveau, boven de a1
                          bestaande colleges. Er is hier in de loop van de tijd een fasering in het onder-
                          wijs ontstaan waarbij algemene vorming, beroepsondenvijs en onderzoek zijn
                          gescheiden. De algemene vorming wordt thans in het begin van het hoger
                          ondenvijs gegeven, waarna professionele scholing en onderzoek respectieve-
                          lijk worden geboden en geoefend in aparte scholen. Het Amerikaanse hoger
                          ondenvijs is door deze opzet in staat massa-ondenvijs te bieden en toch de
                          wetenschappelijke taak niet te venvaarlozen. Selectie voor en na de vormende
                          fase in het hoger ondenvijs maakt het mogelijk een relatief homogene
                          instroom in het wetenschappelijke onderwijs en het professionele ondenvijs in
                          een tweede fase te realiseren en daardoor de effectiviteit van het ondenvijs te
                          vergroten.
                          De ondenvijsdiscussie in Nederland, voorafgaand aan en na invoering van de
                          wet van 1960, zal worden gei'llustreerd aan de hand van enkele thema's die
                          werden genoemd door de eerste naoorlogse adviescommissie. In 1946 werd
                          een commissie tot reorganisatie van hoger ondenvijs, de Commissie-Reinink,
                          genstalleerd. Deze commissie publiceerde haar rapport in 1949. In het rapport
                          werd de taakomschrijving van het hoger ondenvijs uit de wet van 1876 over-
                          genomen, maar de commissie stelde voor er elementen aan toe te voegen,
                          namelijk de ontwikkeling der wetenschap en het bevorderen van de geeste-
                          lijke en zedelijke vorming, alsmede het maatschappelijk verantwoordelijk-
                          heidsbesef der studenten 10. Verder deed de commissie het voorstel een bac-
                          calaureaatsopleiding van ten hoogste drie jaar in te voeren naast de a1
                          bestaande opleidingen.
                         Persoonlijke vorming en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef
                          De doelstelling van maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesefkan men in
                          verband brengen met de voorgeschiedenis van de Tweede Wereldoorlog.
                          Volgens Drop heeft de wet van 1960 uiteindelijk echter niet gebracht wat
                          velen er in de naoorlogse jaren van hadden venvacht. Er was toen, gelnspi-
                          reerd door Huizinga en Cleveringa, een grondslagendiscussie gevoerd, die uit-
                          mondde in de venvachting dat het hoger ondenvijs een bijdrage zou leveren
                          aan vorming op de grondslag van culturele waarden 11. Dit vormingsdoel
                          bleek echter niet duidelijk uit de wet van 1960, afgezien dan van de eis dat het
                          maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef moest worden versterkt 12. De
                          Tweede Kamer achtte persoonlijke vorming niet een exclusief doe1 van hoger
                          ondenvijs, alle ondenvijs zou hierop gericht zijn; daarom werd opname van dit
                          doe1 in de wet overbodig geacht. Niettemin ging men later akkoord met een
   101 (Commissie-Reinink), Roppon van de staatscornrnissie tot reorganisotie von het hoger ondenvijs, ingesteld bij koninklijk besluit van I I
         opril 1946, nr. I ; 's-Gravenhage. Smatsdrukkerij- en Uitgeverijbedrijf, 1949, blz. 1 1.
   I I ] Een dergelijke grondslag zou overigens later we1 in de wet op het voongezet onderwijs van 1963 voor het openbaar onder-
         wijs worden geformuleerd.
   121 Zie ook: H. Drop. Algemene inleiding ondenvijsrecht; Zwolle. W.E.J. Tjeenk Willink. 1985, blz. 372 e.v.
31                       HOGER ONDERWlJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>32

voorstel van de minister om de bevordering van verantwoordelijkheidsbesef in
de wet op te nemen 33.

Ontwikkeling van de wetenschap

Het vooropstellen in de wetgeving van vorming tot zelfstandige beoefening
van de wetenschap riep vragen op over de beroepsvoorbereiding van degenen
die geen functie kregen in de wetenschap. Het standaard-antwoord op deze
vraag was, dat de beroepsopleidingen aan de universiteit zouden opleiden
voor functies die als wetenschappelijk worden beschouwd. De keerzijde hier-
van was dat beroepsopleidingen die buiten de universiteit werden gegeven,
kennelijk moesten opleiden voor niet-wetenschappelijke functies. Het onder-
scheid tussen opleidingen voor wetenschapsbeoefenaren en andere ‘weten-
schappelijke’ beroepsopleidingen aan de universiteit werd zo klein mogelijk
gemaakt, mede omdat dan wetenschapsbeoefenaren en de traditionele profes-
sies van elkaars prestige konden profiteren. Wel had dit als prijs dat er her-
haaldelijk klachten kwamen over gebreken in de opleiding van bijvoorbeeld
artsen, die te weinig voor hun beroepspraktijk werden toegerust.

Niettemin noemde de hoger-onderwijsadviseur van de regering in de jaren
zestig, Posthumus, de eerste twee opdrachten aan het wetenschappelijk
onderwijs (vorming tot wetenschapsbeoefening en voorbereiding tot het bekle-
den van maatschappelijke betrekkingen waarvoor een wetenschappelijke
opleiding is vereist) een tautologie. Nadat hij aanvankelijk wel degelijk ver-
schil zag tussen de opleiding voor een praktische functie en de opleiding tot
wetenschappelijk onderzoeker, kwam hij daar in een vervolgnota op terug 14.
Hij stelde dat de criteria van wetenschappelijkheid die voor de wetenschap-
pelijk onderzoeker gelden, evengoed van toepassing waren op de praktijkuit-
oefening van arts, apotheker, predikant, jurist, leraar, psycholoog, econoom of
ingenieur. De studie voor alle doctorale examens moest naar zijn mening aan
het criterium van wetenschappelijkheid voldoen. De te leren stof was daarbij
niet doel op zichzelf, maar vooral een middel om kritische en creatieve ont-
wikkeling mogelijk te maken 15,

De verandering van opvatting bij Posthumus laat zien hoe moeilijk het is om
helder tussen beide taken te onderscheiden. In een commentaar op
Posthumus stelde Freudenthal dan ook dat de onderscheiding tussen weten-
schappelijk onderwijs en andere beroepsopleidingen kunstmatig was.
Freudenthal stelde voor instellingen voor tertiair onderwijs op te richten waar
wel - onder meer - wetenschap werd onderwezen maar niet op grote schaal
beoefend. Uniformiteit van studieduur was niet nodig. Bij sommige studies
zou de studieduur bekort kunnen worden tot 2-3 jaren, terwijl bij andere,
zoals de medische studie, een langere studieduur gehandhaafd moest blij-
ven 16,

Baccalaureaatsopleiding

De Commissie-Reinink noemde twee vormen van baccalaureaatsopleidingen,
respectievelijk vergelijkbaar met een bachelor of science- en een bachelor of
arts-opleiding: een korte wetenschappelijke ‘vak’opleiding in de daarvoor in
aanmerking komende faculteiten en een korte algemeen vormende opleiding.
Bij de eerste soort opleiding dacht de commissie vooral aan opleidingen in de
natuurwetenschappen. De tweede soort opleiding achtte zij in het bijzonder

13] J.W. Foppen, Gistend beleid: veertig jaar universitaire onderwijspolitiek; ‘s-Gravenhage, VUGA, 1989. blz. 53.

14) Zie ook: CJ. Snijders, ‘Samenvatting’; in: K. Posthumus, Universitair onderwijs, structuren. Tweede voortgangsnota; 's-Gravenhage,
Staatsuitgeverij, 1970, (blz. 19-26), blz. 23.

15] K. Posthumus, Universitair onderwijs, doelstellingen, functies, structuren. Eerste voortgangsnota; ‘s-Gravenhage, Staatsuitgeverij, 1969,

16} Geciteerd in: Posthumus, 1969, op. cit., blz 16-17.

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>                      geschikt voor toekomstige journalisten, leraren van kweekscholen en maat-
                      schappelijke werkers. Deze opleidingen zouden volgens de comrnissie ook
                      tegemoet komen aan de behoebn van een deel van de vrouwelijke studerende
                     jeugd.
                     Het voorstel van de comrnissie voor invoering van een baccalaureaatsoplei-
                     ding werd weliswaar in de wet van 1960 overgenomen, maar niet uitgevoerd.
                     In de wet werd de bepaling opgenomen dat in het Academisch Statuut vast-
                     gesteld moest worden in welke faculteiten door het afleggen van een afslui-
                     tend examen de baccalaureaatsopleiding mogelijk was 17.
                     In een brief aan de Academische Raad van 1963 sprak de minister van
                     Onderwijs echter als zijn persoonlijke voorkeur uit dat het baccalaureaats- en
                     het kandidaatsexamen zouden samenvallen. In een nota uit 1967 deed de
                     Academische Raad vervolgens het voorstel voor een groot aantal studierich-
                     tingen over te gaan tot het invoeren van een baccalaureaatsexamen, als ver-
                     vanging van het kandidaatsexamen 18. Binnen de Academische Raad was nog
                     ovenvogen aan het baccalaureaatsexamen niet zonder meer het recht op toe-
                     lating tot het vemolg van de opleiding te verbinden. Hierdoor zou er een ver-
                     schil ontstaan met het oorspronkelijke kandidaatsexamen dat wB1 recht gaf op
                     het volgen van het doctoraal programma. Deze selectie na het baccalaureaat
                     zou tot gevolg kunnen hebben dat een groter aantal studenten de studie al na
                     het baccalaureaatsexamen beeindigde. Uiteindelijk bleek de Academische
                     Raad echter geen voorstander van selectie voor het doctoraalprogramma. Hij
                     zag dit als een diskwalificatie van het baccalaureaat en als discriminatie van
                     de student. Daarom moest het baccalaureaatsexamen dezelfde rechten op een
                     vervolgopleiding aan de universiteit geven als het kandidaatsexamen. De
                     Academische Raad tekende hierbij aan dat het voorstel tot invoering van een
                     baccalaureaatsexamen niet de s t e m had van de geraadpleegde secties. Die
                     stelden zich voor het grootste deel op het standpunt dat de bestaande examen-
                     structuur moest worden gehandhaafd.
                     De regeringsadviseur, Posthumus, was ook niet voor het baccalaureaatsexa-
                     men. Hij meende dat dit examen in Nederland geen maatschappelijke bete-
                     kenis had, terwijl dit we1 het geval was voor het doctoraalexamen. Hij onder-
                     kende we1 dat het doctoraal diploma geen verwantschap vertoonde met titels
                     die in andere landen aan de afsluiting van de eerste trap verbonden waren,
                     maar dat vond hij niet zo'n probleem 19. Zijn oplossing was het kandidaats-
                     examen te laten vervallen en de doctoraalopleiding te bekorten tot vier jaar;
                     en aldus is later besloten 20.
          2.4        D e jaren zeventig: voorstellen tot aanpassing van hoger ondenvijs bij
                     de groeiende ondenvijsparticipatie
                     In tegenstelling tot wat men zou venvachten bleef het hoger onderwijs in de
                    jaren zeventig afgeschermd van de maatschappij, hierbij 'geholpen' door de
                     wetgeving. Adviezen waarin werd aanbevolen het onderwijs zo te organiseren
                     dat de vereiste maatschappelijke functies beter vervuld zouden kunnen wor-
                     den, werden niet opgevolgd. Er werden we1 plannen gemaakt voor een twee-
                     fasenstructuur, tenvijl een deel van het beroepsondenvijs tot hoger beroeps-
                     onderwijs werd gepromoveerd. Dit hoger beroepsonderwijs kreeg een
                     uniforme studieduur van vier jaar, hetgeen voor sommige opleidingen een ver-
171 Her Academisch Statuut was vastgesteld door een algemene maatregel n n bestuur die al sinds 1876 door de wet mogelijk
    werd gemaakt
181 Academische Raad. Nota struauur wetenschoppelijk onderwijs; 10 februari 1967.
191 In de jaren zestig kon meer dan nu ervan uitgegaan worden dat de arbeidsmarkt voor hoger opgeleiden, ook voor weten-
    schapsbeoefenaren, beperkt was tot Nederland.
201 In feite is het kandidaatsexamenvervangen door het propaedeutisch examen. waardoor het vormende deel n n de academi-
    sche studie in plaats van twee of drie jaar &n jaar duum de specialistische fase, de doctoraalopleiding. is mede door de ver-
    korting van de studieduur relatief sterk verlengd.
                     HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>                       korting en voor andere een verlenging betekende. De eerste en de tweede fase
                       van het wetenschappelijk ondenvijs kwamen echter niet goed in hun onder-
                       linge samenhang tot ontwikkeling. Gepoogd werd alle doelstellingen in een
                       korter durende eerste fase van wetenschappelijk ondenvijs te realiseren.
                       Gezien de evidente onhoudbaarheid hiervan werden vervolgens de doel-
                       stellingen gerelativeerd.
                       Mede onder invloed van de democratiseringsbeweging aan het einde van de
                      jaren zestig, kwam de Wet Universitaire Bestuurshervorming (WUB) van
                       1970 tot stand. Deze wet gaf het enkele jaren daarvoor geformuleerde ideaal
                       van 'medezeggenschap van alle geledingen op alle niveaus' vorm. De aan de
                       individuele hoogleraar gekoppelde leerstoel met de hieraan verbonden acade-
                       mische rechten werd 'gecollectiviseerd' door de instelling van vakgroepen,
                       waarin ook medewerkers en zelfs studenten zitting hadden 21. Ook via de wet-
                      telijk voorgeschreven samenstelling en taakstelling van studierichtingscom-
                      missies, examencommissies, faculteitsraden en universiteitsraden werd de
                      universitaire belangenbehartiging ge'institutionaliseerd op een manier die
                      weliswaar intern voor een zekere machtsverschuiving zorgde, maar de uni-
                      versiteit in extern opzicht zeker niet dichter bij de maatschappij bracht. Zo
                      constateert Hoefnagel dat 'waar op veel andere terreinen (welzijn, gezond-
                      heidszorg, milieu) de inspraak van de burger in het overheidsbeleid (...I in het
                      centrum van de wettelijke aandacht stond, (...I de onderwijswetgever zich
                      geheel (richtte) op de interne democratie van instellingen' 22.
                      Het tijdstip van de bestuurshervorming, de jaren zeventig, mag dan anders
                      doen vermoeden, deze hervorming paste wondenvel bij het model dat aan het
                      einde van de negentiende eeuw was ontstaan. De autonomie van de professie
                      kwam eigenlijk niet in het geding; de professie werd gewoon verbreed. Van
                      een grotere gevoeligheid van de universiteit voor de maatschappelijke omge-
                      ving was nauwelijks sprake; de groeiende gevoeligheid voor de interne ver-
                      houdingen leidde eerder tot verdere afscherming van wat daarbuiten lag.
                      Een grotere gevoeligheid voor veranderingen in de maatschappelijke context
                      van het hoger ondenvijs had echter, juist in de jaren zeventig, voor de hand
                      gelegen. Nu hoger onderwijs pas echt 'hoger onderwijs voor velen7 werd,
                      groeide de noodzaak om omgevingsveranderingen waar mogelijk en wenselijk
                      in het onderwijs te laten doonverken. Maar onder de vlag van progressiviteit
                      bleek vooral behoudzucht schuil te gaan. De beleidsgeschiedenis van het
                      hoger onderwijs laat vanaf dat moment, meer nog dan daarvoor, het beeld
                      zien van 'we1 willen maar niet kunnen'.
                      De overheid zocht oplossingen in het verlengde van de voorstellen van
                      Posthumus, maar trachtte ook door nieuwe adviesaanvragen inzicht te krij-
                      gen in de consequenties van maatschappelijke veranderingen voor het hoger
                      ondenvijs.
                      In de departementale nota 'Op weg naar hoger ondenvijs nieuwe stijl' uit 1972 wordt
                      als belangrijk probleem genoemd, dat studenten in grote meerderheid kiezen voor de
                      langste en 'moeilijkste' weg die naar het diploma met het hoogste civiel effect leidt 23.
                      Daarin wordt de oonaak gezien van het mislukken van eerdere voorstellen voor bacca-
                      laureaatsopleidingen. Het probleem van de gebrekkige uitgangsselectie wordt in de
                      nota niet opgelost. We1 zoekt de regering naar verbetering van de selectie aan het begin
                      van het hoger onderwijs. Daarom wordt de wens uitgesproken dat de Tweede Kamer
                      het eerder ingediende wetsontwerp voor herstructurering van het wetenschappelijk
                      ondenvijs aanneemt, waardoor in alle studierichtingen een op selectie gerichte propae-
   211 P.J.J.Zoontjens. Vrijheid van wetenschop. juridische beschouwingen over wetenschopsbeleid en hoger ondenvijs; Zwolle. W.E.J. Tieenk
       Willink, 1993, blz. 182.
   221 F.J.P.M. Hoefnagel. 'Beeld van de Nederlandse ondemijswetgeving;stand n n zaken en perspectieven': in: Nederlonds Tijdschrifi
       voor ondemijsrechtloorboek ondenvijsrecht en ondenvijsbeleid 1993. (blz. 2448). blz I I .
   231 Op weg noor hoger ondemijs nieuwe stijk Tweede Kamer 197 111972. 1 1 697. nrs. 1-2.
34                    WETENSCHAPPELIJKE R A M VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>                     deutische fase zou worden ingevoerd. Hierdoor zou de doorstroming binnen het wo ver-
                     meld kunnen worden. In verband hiermee verlangt de regering niet alleen overstap-
                     mogelijkheden voor studenten naar andere studierichtingen binnen het wetenschap-
                     pelijk onderwijs, maar ook het ontstaan van een wederzijdse verbinding tussen hbo en
                     wo in de eerste cursusjaren. Hiervoor is volgens de nota een onderwijskundige coordi-
                     natie tussen hbo en wo noodzakelijk. De basis voor een dergelijke samenwerking moet
                     volgens de nota liggen in vrijwilligheid. De wet zou niet verder mogen gaan dan het stel-
                     len van voonvaarden voor samenwerking.
                     In 1970 stelde de minister van Onderwijs en Wetenschappen de COW0
                     (Commissie Ontwikkeling Wetenschappelijk Onderwijs) in. Sinds 1973 heette
                     deze commissie de COHO (Commissie Ontwikkeling Hoger Onderwijs) of ook
                     we1 de Commissie-De Moor, naar haar voorzitter. In de jaren zeventig heeft
                     deze commissie een reeks adviezen gepubliceerd 24. Op basis van de voorstel-
                     len van de COHO, en als uitwerking van de voorstellen over hoger onderwijs
                     in de Contourennota van 1975, bracht de minister van Onderwijs in 1975 de
                    nota Hoger onderwijs in de toekomst uit.
                     In de nota Hoger onderwijs in de toekomst uit 1975 wordt de stijgende participatie in
                    het hoger onderwijs niet alleen toegejuicht, maar worden ook maatregelen aangekon-
                    digd om deze te bevorderen 25. Gezocht wordt naar een betere aansluiting tussen hbo en
                    wo en naar schaalvergroting binnen het hbo; het einddoel is het verdwijnen van het
                    onderscheid tussen universiteiten en het hbo, waarbij een onderscheid naar instellin-
                    gen wordt vervangen door een sterker gedifferentieerd onderscheid naar programma's.
                    Ook komt het plan voor de baccalaureaatsopleiding weer terug. Het voorstel wordt
                    gedaan tot invoering van drie jaar durende Algemene Hogere Opleidingen. Het gaat
                    hierbij om programma's van hoger onderwijs die niet specialistisch van aard zijn, geen
                    opleiding inhouden voor specifieke beroepen, maar een algemeen karakter hebben.
                    Deze Algemene Hogere Opleidingen moeten voorlopig, in verband met de dan lagere
                    kosten, deel gaan uitmaken van het hbo in plaats van het wo. Het kernprogramma van
                    de algemene hogere opleiding kan liggen in een van de drie volgende velden van inte-
                    resse: het literaire, het maatschappij-wetenschappelijke of het toegepast-natuurweten-
                    schappelijke veld. Hierbimen kunnen weer kernvakken worden onderscheiden. Naast
                    het verplichte programmagedeelte zou er een mime keuzemogelijkheid moeten
                    bestaan, waarbij de student zich bijvoorbeeld op bepaalde probleemvelden kan concen-
                    treren. Deze algemene hogere opleidingen moeten eindopleidingen zijn; zij moeten een
                    voldoende voorbereiding bieden voor een passende functie in de maatschappij. Deze
                    opleidingen bieden geen aansluitingsrechten op vervolgopleidingen in het wetenschap-
                    pelijk onderwijs.
                    In een vervolgnota uit 1977 op de Contourennota bleek dat de minister de
                    Algemene Hogere Opleidingen mede een rol wilde laten spelen als deeltijd-
                    onderwijs naast of in afwisseling met de beroepspraktijk 26. Daarbij kregen
                    deze opleidingen een plaats naast andere vormen van permanente educatie,
                    geboden door instellingen voor schriftelijk onderwijs en een nog te stichten
                    Open Universiteit. Het voorstel voor invoering van Algemene Hogere
                    Opleidingen werd echter niet uitgevoerd. We1 zou dit voorstel later door ande-
                    ren worden herhaald m. In een commentaar van de COHO bij de nota Hoger
                    onderwijs in de toekomst werd voorgesteld om in de eerste fase afgeronde
                    opleidingen voor het merendeel der studenten in te richten. Voor de toegang
                    tot de tweede fase, die opleidde voor hetzij een doctoraat hetzij een gespecia-
241 Zie bijvoorbeeld: Commissie Ontwikkeling Wetenschappelijk Ondemijs. Selectie voor en in het hoger ondenvijs. Een pmbleem-
    onolyse; 's-Gravenhage. Staatsuirgeverij. 1972.
251 Nota Hoger Ondemijs in de Toekomst; Tweede Kamer 197511976. 13 733. nrs. 1-2.
261 Contouren van een toekomnig onderwijsbestel. Discussienota; Tweede Kamer 1976- 1977. 14 425. nrs. 1 -2.
2T] Door de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Univeniteiten en door de Teldenstichting. Zie: P.G.C.van Schie. Van
    kwantiteit noor kwaliteh Preadvies over het hoger onderwijs; 's-Gravenhage. Prof.mr. B.M. Teldersstichting. 1993. blz. 30.
                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>                   liseerde professionele bevoegdheid, moest er een duidelijke selectiedrempel
                   zijn 28.
                   In verband met de vastgelopen herstructurering van het wetenschappelijk
                   onderwijs en de wens tot beheersing van uitgaven werd de Wet
                   Herstructurering wetenschappelijk ondenvijs van 1975 tot stand gebracht,
                   die echter ook a1 niet overeenkomstig de bedoelingen is uitgevoerd. Deze wet
                   bepaalde dat de lengte van de cursusduur voor de propaedeutische fase en
                   voor de doctorale fase samen niet langer mocht zijn dan vier jaar. De instel-
                   lingen konden echter verzoeken programma's te mogen inrichten met een lan-
                   gere cursusduur; voor een cursusduur van 5 jaar zou de toetsing marginaal
                   zijn. Dergelijke verzoeken kwamen er vervolgens ook, hetgeen op termijn (in
                   1981)tot een aangescherpte formulering heeft geleid.
                   In 1978 verscheen alweer een spraakrnakende nota, Hoger Onderwijs voor
                   velen, waarin werd geconstateerd dat de toestroom van grote aantallen stu-
                   denten, de toenemende onvrede over het functioneren van het hoger onderwijs
                   en de beperktheid van de financiele middelen dwongen tot een herbezinning
                   op de structuren van het hoger ondenvijs.
                   De nota constateert een zorgwekkende ontwikkeling in de onderwijscapaciteit die de
                   groeiende studentenparticipatie niet kan bijhouden. Tegelijkertijd mag door het groeien
                   van de onderwijscomponent en het constant biijven van de middelen worden verwacht
                   dat het wetenschappelijk ondenoek in de verdrukking komt. De nota gaat niettemin uit
                   van een maximale toegankelijkheid van het hoger onderwijs voor allen die daartoe de
                   capaciteiten en de belangstelling hebben. Een beperking van de toelating zou in strijd
                   zijn met een doelstelling van de regering, namelijk het bevorderen van de individuele
                   ontplooiing. We1 moet dit gerealiseerd worden onder de voorwaarde dat de uitgaven
                   gelijk blijven. Het toegankelijk maken van hoger onderwijs voor velen hoefi volgens de
                   nota niet te leiden tot overscholing, als er maar niet van wordt uitgegaan dat het
                  gevolgd hebben van een hogere opleiding recht geeR op de uitoefening van een bepaald
                   beroep en het verwerven van een daarbij horend inkomen.
                  De nota trekt als conclusie dat het hoger-onderwijsbeleid met name op de volgende twee
                   hoofddoelen moet worden gericht: integratie van wo en hbo in BBn stelsel voor hoger
                  onderwijs en bevordering van de programmatische differentiatie in wo en hbo afzon-
                  derlijk 29. De eerste fase van het hoger onderwijs is in beginsel een eindopleiding. Over
                   de inhoud van de tweede fase moet zekerheid bestaan, omdat onzekerheid hierover zou
                  leiden tot verlenging van de eerste fase. Er wordt een wetswijziging aangekondigd over
                   de tweefasenstructuur van het hoger onderwijs.
                  Het valt op dat de nota weliswaar duidelijk aandacht had voor de groeiende
                  maatschappelijke betekenis van het hoger ondenvijs, maar hieraan geen con-
                  sequenties verbond voor de doelstellingen van het hoger ondenvijs in de eer-
                  ste fase. In de nota werd dan ook de opvatting uitgesproken dat wijzigingen
                  van het eerste artikel van de Wet op het wetenschappelijk onderwijs niet
                  nodig zouden zijn, ook a1 was inmiddels we1 duidelijk dat niet iedereen weten-
                  schappelijk onderzoeker zou worden. De dubbelhartigheid van deze positie
                  werd niettemin ook door de opstellers van de nota onderkend. De stelling-
                  name leidde namelijk tot een we1 heel bijzondere interpretatie door de rege-
                  ring van het doelstellingsartikel:
                  '( ...) de ondergetekenden concluderen dan ook dat de algemene doelstellingen van het
                  wo niet tevens ais doelstellingen van de studie van e k e individuele student mogen
281 Commissie Ontwikkeling Hoger Ondemijs. Noor een nieuw hoger onderwijs. Advies over de noto 'Hoger Onderwijs in de twkomst';
    's-Gravenhage. Staatsuitgeverij. 1977. blz. 13- 14.
291 Daarbij werd aangesloten bij de gedachten over de noodzaak voor een betere allocatie in het hoger ondemijs, zoals die was
    verwoord in een rapport van de C O H O uit 1977.
                  WFX'ENSCHAPPELLTKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>                       worden beschouwd. Hoewel ingevolge de wettelijke bepalingen het wo in zijn totaliteit
                       aan de doelstellingen moet voldoen, en de structuur daar ook op afgestemd moet zijn,
                       zou het onjuist zijn om elke student te dwingen daaraan te voldoen.
                       Dit zou een ontkenning betekenen van de individuele behoeften van de student, van de
                       gedifferentieerde maatschappelijke behoefte aan afgestudeerden en ook in vele gevallen
                       van de individuele capaciteiten. Zij wijzen in dat verband op de waarschijnlijkheid dat
                       het grote uitvalpercentage in het wo met alle ernstige individuele en maatschappelijke
                       consequenties van dien, mede wordt veroorzaakt door het feit dat de doelstellingen van
                       de doctoraalopleidingen in de bedoelde interpretatie voor een aantal studenten te ver
                      afstaan van wat zij in realiteit venvachten en wat ten aanzien van hun opleiding en
                      vorming eveneens in realiteit mogelijk of wenselijk is.
                      (....) De bovenstaande afweging voert de ondergetekenden tot het oordeel dat doctoraal-
                      opleidingen met een cursusduur van vier jaren het predikaat 'wetenschappelijk' kunnen
                      dragen. Dit predikaat ontleent het onderwijs aan de aard en inrichting ervan, aan de
                      omstandigheid dat het venorgd wordt door wetenschappelijk personeel dat in zijn tota-
                      liteit voor een aanmerkelijk deel van de tijd adief bij wetenschappelijk ondenoek
                      betrokken is, en aan de aanraking van de studenten met het wetenschappelijk onder-
                      zoek tijdens de opleiding.
                      Dat in deze fase de aanraking van de studenten met het ondenoek van beperkte
                      omvang zal zijn is voor de ondergetekenden op zich geen argument om het onderwijs tot
                      het doctoraal onderwijs niet te zien als een afgeronde opleiding van wetenschappelijk
                      niveau' 30.
                      In antwoord op vragen uit de Kamer sprak de minister als zijn mening uit dat
                      de maximalistische, individueel toegespitste interpretatie van de Wet op het
                      wetenschappelijk ondenvijs vooral betrekking had op de groep van studenten
                      die zich na het doctoraal verder bekwaamt op het gebied van onderzoek. Hij
                      vond het echter te ver gaan artikel 1 uitsluitend op de tweede fase van toe-
                      passing te verklaren. Dan zou een onjuiste conclusie kunnen worden getrok-
                      ken over de wetenschappelijke betekenis van de eerste fase 31. Verder werd in
                      antwoord op Karnervragen aangekondigd dat het hbo uit de Wet op het voort-
                      gezet ondenvijs zou worden gelicht en ondergebracht zou worden in een afzon-
                      derlijke Wet op het hoger beroepsonderwijs 32.
                      De a1 in de nota Hoger Ondenvijs voor velen aangekondigde Wet twee-fasen-
                      structuur van 1981 schreef een opzet en cursusduur van studies voor, zoals
                      wij die nu kennen. Volgens de wet en het daarop geente Besluit korte
                      opleidingen eerste fase wetenschappelijk onderwijs werd het overigens ook
                      mogelijk om met goedkeuring van de minister een studieprogramma korter
                      dan vier jaar op te zetten.
                      Hier is voor zover bekend door de universiteiten zeer beperkt gebruik van
                      gemaakt; vermoedelijk omdat een dergelijke opleiding geen academische titel
                      opleverde. In verband met de bezuinigingen is de Wet twee-fasenstruduur
                      wat betreft de tweede fase slechts beperkt uitgevoerd. Er is slechts een klein
                      aantal tweede-fase-opleidingen mogelijk gemaakt in de latere beleidsnota
                      Beiaard uit 1984 33. In het hbo werd alleen een tweede fase in het kunst-
                      ondenvijs bekostigd. Ongetwijfeld is deze beperkte invoering van de tweede
                      fase Ben van de oorzaken waardoor sinds 1993 weer uitzonderingen zijn
                      gemaakt op de regel dat de eerste fase maar vier jaar mag duren. Die
                      uitzonderingen gelden dan met name technische en agrarische opleidingen.
301 Hoger Onderwijs voor den; Tweede Kamer 197711978, 1 5 034. nrs 1-2. blz. 1 3- 15.
3 I] Ibid.. nr. 4. blz 13.
321 Ibid.. nr. 4. blz. 12.
331 Er werden voornamelijk onderzoekenopleidingen gecreeerd. Beroepsopleidingen in de rweede fase werden in slechts
     beperkte mate mogelijk (Beleidsnoto 'Beioard'. Tweede Kamer 198311984. 18 320. nrs. 1-2).
                      HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>          2.5       D e jaren tachtig: verdere beheersing van de uitgaven en autonomie
                    voor het hoger onderwijs
                    Ook in de jaren tachtig werd de regering geadviseerd de organisatie van het
                    hoger ondenvijs aan te passen. Dit gebeurde niet; we1 namen de taken van het
                    hoger onderwijs toe. De ontstane spanningen tussen doelstellingen en organi-
                    satie moesten opgelost worden door een grotere doelmatigheid in het hoger
                    onderwijs. Verder moesten meer studenten opgevangen worden in het hoger
                    beroepsonderwijs, waarbij het moeilijk bleef een duidelijk onderscheid te
                    maken tussen de doelstellingen van hbo en wo. Dit volgt uit een overzicht van
                    de doelstellingen volgens de Wet op het wetenschappelijk ondenvijs van 1984
                    en de Wet op het Hoger Beroepsonderwijs van 1986. In een regeringsnota, de
                    nota Hoger Ondenvijs: Autonomic en Kwaliteit van 1985, leek de regering een
                    andere weg in te willen slaan en meer het accent te willen leggen op de maat-
                    schappelijke functie van het hoger ondenvijs, ook van het universitair onder-
                    wijs. Hierop kwam zij in een latere nota, het Hoger Onderwijs en Onderzoek-
                    plan, echter weer terug.
                    Zoals gezegd werd in de jaren tachtig gezocht naar mogelijkheden de doel-
                    matigheid van het hoger onderwijs te vergroten, toen de kosten door de grote
                    studentenaantallen stegen. In het hoger beroepsondenvijs ontstond er sinds
                    1983 op initiatief van de overheid een ontwikkeling van schaalvergroting,
                    taakverdeling en concentratie, kortweg STC genoemd. Bij de universiteiten
                    startte in 1982 de TVC-beleidsoperatie (taakverdeling en concentratie), die in
                    1986 gevolgd werd door de SGK-maatregelen (selectieve groei en krimp). In
                    beide laatstgenoemde operaties ging het om herverdeling van taken aan
                    universiteiten, waarbij vooral in de SGK-periode aansluiting werd gezocht bij
                    de arbeidsmarkt.
                    Naast, en eigenlijk 10s van deze reorganisaties, kreeg de discussie over taken
                    en functies van het hoger onderwijs in de jaren tachtig een vervolg. In een
                    rapport van de COHO uit 1981, Eenheid en verscheidenheid van het onder-
                    wijs, werd aanbevolen het wetenschappelijk ondenvijs en het hoger onderwijs
                    zoveel mogelijk te integreren op bestuurlijk niveau, eventueel gecombineerd
                    met een integratie van wo- en hbo-programma's. Bij uitvoering van de voor-
                    stellen van de COHO zou een horizontaal stelsel van ondenvijs ontstaan,
                    waarin de studieduur goed te beheersen was.
                    Een beperking van de onderwijsduur zou volgens de COHO mogelijk zijn door het hoger
                    onderwijs in twee fasen te verdelen. De cursusduur in de eerste fase zou dan drie tot
                    vier jaar moeten bedragen 34. In de eerste fase valt ook duidelijk het accent op onder-
                    wijs. De studenten volgen er een gedifferentieerd programma dat zo is ingericht dat de
                    meeste studenten de studie bimen de gestelde tijd kunnen voltooien. Er zijn tege-
                    lijkertijd verschillende beroepsgerichte programmastromen, maar er is ook een op zelf-
                    standige wetenschapsbeoefening gericht programma. Docenten worden er voor honderd
                    procent van hun werktijd aangesteld voor het geven van onderwijs. Ondenoek als leer-
                    methode maakt onderdeel uit van de eerste fase; onderzoeksvoorzieningen worden
                    geconcentreerd in instellingen die de onderzoekersopleidingen in de tweede fase ver-
                    zorgen. Het aantal deelnemers aan de tweede fase zou beperkt moeten worden tot dat
                    aantal dat nodig is om te voorzien in de vraag naar specseke kwalificaties die in de
                    opleidingen van de tweede fase worden verworven 35. Iedereen heeft recht op het volgen
                    van een opleiding in de eerste fase. Er is echter geen toelatingsrecht tot opleidingen in
                    de tweede fase.
341 Het commissielid D e Groot spreekc in een brief als bijlage van het rappoft de opvatting uit dater goede financiele en onder-
    wijskundige argumenten zijn om te kiezen voor een eerste fase van drie j a r die een werkelijk afgeronde baccalaureaatsoplei-
    ding biedt in plaats van de 'ouderweue' Nederlandse doctoraalstudievan vier j a r .
351 Commissie Ontwikkeling Hoger Onderwijs, Eenheid en verscheidenheidvan het hoger ondenvijs; 's-Gravenhage, Sraauuitgeverij,
    198 1, blz. 69.
                    WETENSCHAPPELISICERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>                     De adviezen van de COHO werden niet opgevolgd. We1 is er nu Ben wet op het
                     hoger ondenvijs en heeft althans de integratie van wo en hbo uiteindelijk
                     plaatsgevonden. Daaraan voorafgaand werd eerst een deel van het beroeps-
                     ondenvijs in een afionderlijke wet gepromoveerd tot hoger ondenvijs. De
                     WUB van 1970 werd in 1984 met de twee-fasenwet uit 1981 opgenomen in een
                     nieuwe Wet op het wetenschappelijk ondenvijs. In die Wet op het weten-
                     schappelijk ondenvijs (Wwo)van 1984 behoudt de universiteit volgens artikel
                     1en 2 de taken uit de wet van 1960, inclusief een aanvulling van 1975 waar-
                     door de universiteit een nieuwe taak werd opgedragen, namelijk de verzor-
                     ging van postacademisch ondenvijs. Hiermee was het streven naar levenslang
                     leren tot uitdrukking gebracht. Aan deze opdrachten werd toegevoegd de taak
                     van overdracht van verkregen kennis ten behoeve van de maatschappij.
                     In de jaren tachtig ontstond aldus een uitbreiding van de taken van hoger
                    ondenvijs en een erkenning als hoger beroepsondenvijs van beroepsondenvijs
                     dat niet door de universiteit werd geboden. Het hoger beroepsondenvijs was
                    geleidelijk ontstaan uit het voortgezet ondenvijs. In de negentiende eeuw was
                    er a1 herhaaldelijk discussie geweest over de vraag welk beroepsonderwijs in
                    het universitair ondenvijs thuishoorde. In de twintigste eeuw werd dit
                    probleem niet opgelost, maar eigenlijk nog gecompliceerder gemaakt doordat
                    verschillende opleidingen die voorheen tot het voortgezet onderwijs behoorden
                    nu weliswaar ook hoger onderwijs gingen heten, maar we1 als een aparte cate-
                    gorie naast de bestaande en nieuw ontstane universitaire beroepsopleidingen
                    werden geplaatst.
                    Volgens de Wet op het Hoger Beroepsondenvijs (WHBO) van 1986 moest het
                    hbo theoretische en praktische training geven voor het uitoefenen van profes-
                    sies en functies waarvoor een hogere opleiding nodig is. De hbo-instellingen
                    moesten daartoe meewerken aan de ontwikkeling van de professies waarvoor
                    zij opleidden. Verder ontstond er een sterke groei in zogenaarnd middelbaar
                    beroepsondenvijs: beroepsondenvijs dat we1 gedeeltelijk aan dezelfde leef-
                    tijdscategorie wordt geboden als waarvoor het hoger onderwijs bestemd is,
                    maar dat minder eisen aan de vooropleiding stelde.
                    Dat opleidingen langs deze weg hoger ondenvijs zijn geworden, hield verband
                    met professionalisering van allerlei nieuwe beroepen, maar ook met het doe1
                    van de overheid om een samenhangend hoger ondenvijs voor velen te
                    realiseren voor jongeren vanaf 16-117-jarige leeftijd, waarbij er geen belem-
                    meringen moesten zijn voor de te maken keuze 36. Hieraan zal ook de wens
                    niet vreemd zijn geweest om de kosten van de groei van de hoger-ondenvijs-
                    participatie te verminderen door een deel van het groeiende studentenaanbod
                    onder te brengen in minder kostbare hogere beroepsopleidingen. Dit is ook
                    een motief geweest voor het ontstaan van hogere beroepsopleidingen in het
                    buitenland, zoals de polytechnics in het Verenigd Koninkrijk (die zich overi-
                    gens inmiddels als universiteiten mogen afficheren) en de Fachhochschulen in
                    Duitsland. waarvoor het ex~erimentom ze samen met universiteiten onder te
                    brengen in Gesarnthochschulen overigens niet zo gelukkig is afgelopen 37.
                    Wwo en WHBO zijn in dit verband interessant omdat ze laten zien hoe moei-
                    lijk het is om het onderscheid in doelstellingen van de twee varianten van
                    hoger ondenvijs helder te formuleren en te onderscheiden. Onderstaand
                    schema probeert de desbetreffende doelstellingen in kaart te brengen. Bij de
                    weergave is de oorspronkelijke volgorde vermeld.
361 Al in 1979 was een wet van kacht geworden, de W e t wedenijdse doorstroming hoger onderwijs, die de doorstroming in de
    beginfase van de opleiding tussen scholen voor hoger beroepsonderwijs en studierichtingen binnen het wetenschappelijk
    onderwijs moest bevorderen. Dit leidde vooral tot een overstappen van hbo naar wo.
371 L.C.J.Goedegebuureen V.L. Meek, 'Binaire systemen; een internationale beschouwing' in: Het binaire stelsel, een non-issue?;door
    M.J. Hulshof, J.M.H.M. Willems en J.F.M.J.van Hout (red.). Nijmegen, I O W O , 1993. (blz. 41 -57). blz. 42 en 46.
                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>   Figuur 2.1         Vergelijking van doelstellingen in de Wet op het wetenschappelijk onderwijs en de Wet
                      op het Hoger Beroepsonderwijs
Wwo                                                                     WHBO
a)   vorrning t o t zelfstandige beoefening der
     wetenschap
b)   voorbereiden tot het bekleden van maatschappelijke              a)   theoretische en praktische voorbereiding t o t het
     betrekkingen waarvoor een wetenschappelijke                           uitoefenen van beroepen waarvoor een
     opleiding vereist is of dienstig kan zijn                             hbo-opleiding dienstig kan zijn
                                                                     c)   bijdragen a m de ontwikkeling van beroepen waarop
                                                                          het ondemijs is gericht
c)   bevorderen van inzicht in de sarnenhang der
     wetenschappen
d)   beoefening van de wetenschap                                    e)   ondenoek verrichten, al of niet door het rijk
                                                                          bekostigd
e)   overdracht van kennis ten behoeve van de                        d)   overdracht van kennis aan de maatschappij, voor
     maatschappij                                                         zover dit verband houdt met het ondewijs aan de
                                                                          instelling
9    bevorderen van maatschappelijk verantwoordelijk-                b)   persoonlijke ontplooiing en rnaatschappelijk
     heidsbesef                                                           functioneren
                      Bron:  WRR en R. van den Bos e n T . Vis, Taken en functies van het hoger onderwijs. Hoak, h w p en
                             whw; WRR,b o g n i e t gepubliceerd).
                      Uit dit overzicht volgt allereerst dat het niet eenvoudig is om tussen de doel-
                      stellingen van wo en hbo helder te onderscheiden. De verschillende doelstel-
                      lingen vertonen een flinke overlap, zij het dat de Wwo voor het wo de balans
                      meer in de richting van de zelfstandige beoefening der wetenschap en het
                      bevorderen van inzicht in samenhang der wetenschappen laat doorslaan, ter-
                      wijl het hbo zich volgens de WHBO ongeclausuleerder op het belang van de
                      maatschappij, het arbeidsbestel en de beroepsuitoefening moet richten. Dit
                      heeft evenwel niet alle onduidelijkheid weggenomen. Bij nieuwe studies bin-
                      nen het universitair onderwijs, zoals bijvoorbeeld een opleidingjournalistiek,
                      was er onzekerheid of deze niet eerder in het hoger beroepsonderwijs thuis-
                      hoorden 38.
                      Wat in wetten wordt neergelegd, mag geacht worden enige houdbaarheid te
                      bezitten. Maar wat een houdbare balans had moeten zijn, kwam a1 spoedig
                      onder druk. Nog tijdens de parlementaire behandeling van de WHBO publi-
                      ceerde de minister de nota Hoger Onderwijs: Autonomie en Kwaliteit (HOAK,
                      1985),waarin een visie op het hoger ondenvijs en de rol van de overheid werd
                      gegeven die sterk verschilde van de visie die uit genoemde wetten bleek. De
                      HOAK-nota was eerst en vooral het resultaat van een gewijzigde filosofie over
                      de rol van de overheid en van het toenemende besef dat de samenleving steeds
                      afhankelijker was geworden van hoger onderwijs en wetenschappelijk onder-
                      zoek. De overheid zocht daarom naar mogelijkheden om 'op afstand te sturen'
                      en naar een situatie waarin instellingen zelf direct konden reageren op maat-
                      schappelijke behoehn 39. Daar bleef het niet bij. De HOAK-nota fonnuleerde
                      ook doelstellingen voor het hoger onderwijs die sterk afweken van de in
                      bestaande wetgeving gefonnuleerde taken van het hoger ondenvijs.
381 M.J.Cohen e.a.. Hoger onderwijs in de jaren negenti~Wiardi Beckman Stichting. 1990. blz. 22.
391 HOAK-nota; Tweede Kamer 198511986. 19 253. nrs. 1-2. blz. 1 1.
                      WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>                      Volgens de nota Hoger Onderwijs: Autonomic en Kwaliteit (HOAK)van 1985 heeft het
                      hoger onderwijs de volgende doelstellingen:
              a)       het leveren van een voorbereiding op het maatschappelijke functioneren van individuen
                      en het voonien in de vraag naar hoger opgeleiden;
              b)      de individuele ontplooiing van studerenden;
              C)      het leveren van een bijdrage aan de ontwikkelingvan de wetenschap, de techniek en de
                      beroepspraktijk;
              d)      in samenhang met de punten a, b en c het vervullen van een kritische functie bimen de
                      samenleving.
                      Deze doelstellingen moesten vervuld worden binnen het uitgangspunt van hoger onder-
                      wijs voor velen: ieder die dit wenst en die de in de wet genoemde kwalificaties heeft,
                      dient de gelegenheid te hebben zijn kennis en vaardigheden in het initiele hoger onder-
                      wijs zodanig te ontplooien,dat hij een eigen bijdrage kan geven aan de ontwikkelingvan
                      de maatschappij.
                      De relatie met de maatschappelijke omgeving kreeg nu zowel voor wo als voor
                      hbo veel gewicht. Hetzelfde gebeurde in de 'Toekomstschets Hoger Onderwijs'
                      van 1985, die bedoeld was als discussiebijdrage voor het Hoger Onderwijs en
                      Onderzoekplan (HOOP) van 1988. Ook in deze schets werd de wenselijkheid
                      uitgesproken van een beperking van de rol van de overheid, al werd er tege-
                      lijkertijd bij gezegd dat de overheid er op moest toezien dat de instellingen
                      voor hoger onderwijs en onderzoek afzonderlijk en gezamenlijk op adequate
                      wijze konden voorzien in maatschappelijke behoeften. De autonomie van de
                      instellingen betekende in die visie eigenlijk dat de overheid een kader van
                      maatschappelijke relevantie formuleerde 40, en de instellingen daarbinnen
                      hun verantwoordelijkheid moesten waarmaken. In het verlengde daawan
                      stelde de nota dat het hoger onderwijs een zorgvuldige afweging zou moeten
                      maken tussen beroepsgerichte, algemeen vormende en wetenschapsgerichte
                      opleidingen. Nieuwe opleidmgen zouden ontstaan en het traditionele onder-
                      scheid tussen wetenschappelijk en hoger onderwijs zou veranderen. De insti-
                      tutionele tweedeling tussen wetenschappelijk en hoger beroepsonderwijs zou,
                      volgens de toekomstschets, worden genuanceerd. Het verschil tussen wo en
                      hbo zag deze toekomstschets vrijwel uitsluitend in de onderzoeksfunctie.Het
                      proces van kennisvorming zou een keten zijn, beginnend bij fundamenteel
                      onderzoek en via strategisch en toegepast onderzoek eindigend bij ontwikke-
                      lingsonderzoek. Universiteiten moesten volgens de nota vooral aan het begin
                      van deze kennisketen geplaatst worden, die verder verloopt via de hogescho-
                      len tot aan het bedrijfsleven.
                      Onderdeel van de nieuwe opzet die in de HOAK-nota werd gepresenteerd, was
                      het voorstel elke twee jaar een planningsdocurnent te publiceren waarin de
                      overheid haar visie gaf op het hoger-onderwijsbeleid. In 1988 verscheen het
                      eerste Hoger Onderwijs en Onderzoeksplan (HOOP). Volgens dit HOOP
                      moest er een overkoepelende wet voor het hoger onderwijs komen, waarbij de
                      scheiding tussen wetenschappelijk onderwijs en hoger beroepsonderwijs we1
                      moest blijven bestaan. In korte tijd bleek een flinke tegenstelling te zijn ont-
                      staan met de toekomstschets van 1985. Het HOOP wees er nu op hoe waar-
                      devol het onderscheid tussen hbo en wo was en onderstreepte nog eens het
                      belang van profilering.
            2.6       D e overheid op afstand; handhaving van het traditionele hoger
                      onderwijs in de jaren negentig
                      In de jaren negentig zijn er twee trajecten waarlangs de doelstellingen van het
                      hoger onderwijs worden geformuleerd, de hoger-onderwijsplanningen de wet-
                      geving. In de planning werd een nadruk gelegd op onderscheid in taken van
                      wo en hbo, waarbij ook gezocht werd naar een grotere selectiviteit van het
   401 Zie ook de latere HOOP-publikaties.
41                   HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>                     stelsel. In de voorbereiding van de wetgeving, waarin in het verlengde van de
                     HOAK-nota naar deregulering werd gezocht, bleek onzekerheid over doelstel-
                     lingen van wo en hbo. Niettemin was het resultaat een Wet op het Hoger
                     Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek waarin twee eeuwen discussie
                     over doelstellingen van hoger onderwijs nog steeds niet tot een adequate aan-
                     passing van het stelsel a a n de doelstellingen blijkt te hebben geleid.
                    Het vervolg van de hoger-onderwijsplanning
                    Het HOOP 1990 herhaalde de wens van het i n stand houden van het onder-
                     scheid tussen hbo en wo. Van een stelsel van kwaliteitsbewaking werd ver-
                    wacht dat het de concentratie op de onderscheiden hoofdtaken zou bevorde-
                    ren. Hbo- en wo-opleidingen zouden eerder elkaars alternatief dan aanvullend
                    moeten zijn. Volgens het plan zou stapelen van opleidingen het wezen van het
                    stelsel ontkennen; het zou, behoudens welomschreven uitzonderingen, in
                    macro-perspectief ook niet erg doelmatig zijn.
                    Het HOOP 1992 is van karakter veranderd ten opzichte van eerdere HOOP-publikaties41.
                    Het HOOP concentreert zich nu op de kwaliteit van het onderwijs; er wordt afgezien
                    van beleidsmatige beschouwingen over onderzoek. Volgens dit plan is het onderscheid
                    tussen wo en hbo, zoals we dat nu kennen, nadrukkelijk gewenst en doelmatig; het
                    dient daarom intact te blijven. Toch worden ook argumenten aangedragen voor verdere
                    samenwerking tussen wo en hbo. Het innoverend mechanisme van het wo bestaat vol-
                    gens het HOOP uit de wijze waarop inzichten uit het wetenschappelijk onderzoek hun
                    vertaling krijgen in het ondenvijs. Het innoverend mechanisme van het hbo is volgens
                    HOOP de intensieve relatie met het beroepenveld. Door samenwerking kumen beide
                    partijen van elkaars innoverende mechanismen profiteren. Ook zou dit een verbetering
                    van processen als orientatie en verwijzing tot gevolg hebben. Het laatste staat niet 10s
                    van het feit dat in dit plan veel wordt gesproken over kostenbeheersing en over 'over-
                    scholing'. Een verdergaande groei moet nu vooral plaatsvinden in exacte opleidingen en
                    in de deelname van vrouwen en allochtonen. Naar aanleidingvan een discussie over het
                    ontwerp van dit HOOP wordt de ARO (Adviesraad voor het onderwijs) opgedragen een
                    debat te organiseren over het ontwikk~lingsperspectiefvan het stelsel van hoger onder-
                    wijs, waarbij aan de orde kan komen of het onderscheid, zoals dat momenteel bestaat,
                    op langere termijn maatschappelijk wenselijk blijft 42.
                    In het HOOP 1994 blijR het principe van 'hoger ondenvijs voor velen' het uit-
                    gangspunt; we1 zal volgens het plan de selectiviteit van het stelsel vergroot
                    moeten worden 43. In het verlengde van de reeds voorgestane profilering van
                    de tweede fase van het voortgezet ondenvijs en het terugdringen van het
                    stapelen van studies in het hoger ondenvijs, wordt venvacht dat omvang van
                    het universitaire deel van het hoger onderwijs afneemt. Deze ontwikkeling
                    zou ruimte bieden voor kwalitatieve profilering.
                    Wetgeving
                    Parallel aan de HOOP-discussie liep de discussie over de HOAK-nota, die uit-
                    eindelijk heeft geleid tot een voorstel voor een wet voor het gehele hoger
                    ondenvijs, te weten het wetenschappelijke ondenvijs en het hoger beroeps-
                    ondenvijs. Volgens de Memorie van Toelichting bij een ontwerp van de Wet op
                    het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek (WHW) van 1988 was
                    het nodig de hoger-onderwijswetten in eBn wet onder te brengen om deregu-
4 11 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Ontwerp Hoger OndeIWi~s-en Ondenoekplon 1992; Zoetermeer, 199 1.
421 De ARO heeft inrniddels een advies uitgebncht dat op de gestelde vraag over het onderscheid echter geen rechtstreeks
     ancwoord geek Het advies wil een aanzet gegeven voor maatschappelijke discussie over een hoger onderwijs dat meer dan
     nu het geval is gekoppeld is aan de toekomstige arbeidssiwatie van de student (ARO, Van hoger ondenvijs naor hoger leren;
     Utrecht 1994).
431 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Ontwerp Hoger Ondewijs en Ondenoek Plan 1994; Zoetermeer. 1993.
                    WETENSCHAPPELIJKE RMLl VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre> lering te vergemakkelijken. Bovendien zou de totstandkoming van het HOOP
 duidelijk hebben gemaakt dat het bestel voor hoger ondenvijs en weten-
 schappelijk onderzoek als een geheel moest worden beschouwd. Verder onder-
 streepte deze memorie dat de kenmerkende eigenschap van het wo in de
 omstandigheid lag dat dit hoger ondenvijs werd gegeven op de plaats waar
 ook 'zuiver' wetenschappelijk onderzoek werd venicht. De kenmerkende
eigenschap van het hbo was volgens de memorie dat deze vorm van hoger
onderwijs een sterke interactie vertoonde met de beroepsuitoefening. Toch
mochten hogescholen ook toegepast wetenschappelijk onderzoek doen en,
samen met de universiteiten, niet-toegepast wetenschappelijk onderzoek.
Maar dat veranderde weer in het wetsvoorstel WHW van 1989. De band tus-
sen hbo en wetenschappelijk onderzoek werd hierin wat losser gemaakt. We1
konden volgens dit voorstel hogescholen in het kader van maatschappelijke
dienstverlening nog onderzoek doen. De formulering van taken van de uni-
versiteit was in dit wetsvoorstel niet veranderd; een band tussen universitair
ondenvijs en de beroepspraktijk bleef zo ontbreken. Dit was in het licht van
de geschiedenis van de universiteit, met haar traditionele orientatie op de
opleiding voor beroepen als arts, advocaat en predikant, nog steeds opmerke-
lijk. Dit was echter, zoals zal blijken, ook en vooral bezwaarlijk nu er massa-
onderwijs was ontstaan en de relatie tussen opleiding en arbeidsmarkt bui-
tengewoon belangrijk was geworden.
Een nota van wijziging van 1990 haalde de band tussen wo en hbo weer wat
aan. Hierin werd de mogelijkheid genoemd van samenwerking tussen hbo- en
wo-instellingen. De argumentatie was dat deze samenwerking paste binnen
het streven naar de ontwikkeling van een gedifferentieerd hoger-ondenvijs-
stelsel, mits het onderscheid tussen de opleidingen werd gehandhaafd. Naar
aanleiding van een Kamerdiscussie, waaruit bleek dat de Tweede Kamer het
onderscheid tussen wo en hbo toch niet zo duidelijk vond, werd in een memo-
rie van antwoord van 1991 een verdere toelichting gegeven.
In de memorie van 1991staat in antwoord op de vraag van leden van de VVD-fractie of
het hbo zich moet ontwikkelen tot een vorm van ondenvijs waar toepassingsgerichte
overdracht van kennis wordt vemcht op basis van de stand van de wetenschap: 'Niet
alleen de stand van de wetenschap bepaalt de inhoud van het ondenvijs in het hoger
beroepsondenvijs. Het bestel van het hoger onderwijs moet een breed spectrum bestrij-
ken. Initieel wetenschappelijk ondenvijs is vooral gericht op de stand van de weten-
schap, a1 is het daarbij niet alleen gericht op een latere beoefening van wetenschappe-
lijk onderzoek. Het hoger beroepsonderwijs zal zich meer onenteren op de eisen die de
arbeidsmarkt aan beroepsbeoefenaren stelt. Verder dient te worden beseft, dat het
bestel niet 10sgezien kan worden van historische ontwikkelingen. Naar het oordeel van
ondergetekenden leveren geheel nieuwe definities strijd op met de doelstelling van dit
wetsvoorstel, dat de verantwoordelijkheid voor ontwikkelingen binnen het bestel ten
principale primair bij de instellingen wil legged.
In antwoord op vragen van de PvdA wordt een continuiim van hoger onderwijs afgewe-
Zen. 'Het wetenschappelijk onderwijs wordt gekenmerkt door zijn verbondenheid met
wetenschappelijk onderzoek. De studenten wordt een kritische wetenschappelijke hou-
ding bijgebracht, onder meer omdat de samenleving behoefte heeft aan kritische, abs-
tract denkende mensen. Het hoger beroepsonderwijs wordt op zijn beurt gekenmerkt
door een hechte relatie met de beroepspraktijk. Dit ondenvijs voorziet in de behoefk
aan een hoog opgeleid kader dat praktisch is georienteerd'.
Sommige Kamerfracties bleken niet geheel tevreden met de antwoorden. In
een nota van de minister uit 1991, naar aanleiding van het eindverslag van
de Kamer, werd toch weer een relatie gelegd tussen hbo en wo. Gezegd werd
toen dat samenwerking tussen wo en hbo diende te bevorderen dat nieuwe,
door wetenschappelijk onderzoek verkregen inzichten, sneller hun vertaling
kregen in het hbo. Andersom zou het wo kunnen profiteren van de in het hbo
aanwezige expertise op het gebied van duale vormen van ondenvijs en de
HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>                     contacten aldaar met het bedrijfsleven. De samenwerking was volgens de nota
                    dus niet bedoeld om het onderscheid te doen vervagen, maar om beide sub-
                    systemen van elkaar te laten profiteren ter versterking van hun beider posi-
                    tie. De samenwerking diende zich echter te beperken tot de infrastructurele
                    en bestuurlijke structuur, en moest zich niet uit te strekken tot de inhoud van
                    het ondenvijspakket en onderzoek.
                    In de behandeling door de Tweede Karner van het wetsvoorstel werd bij amen-
                    dement een zin toegevoegd aan de omschrijving van de taken van hbo-instel-
                    lingen. Deze luidde: 'Zij kunnen onderzoek verrichten voor zover dit verband
                    houdt met het onderwijs aan de instelling'. Dit creeerde de mogelijkheid voor
                    de hogescholen om ondenvijsgebonden toegepast onderzoek te verrichten ten
                    laste van de rijksbijdrage voor het initieel ondenvijs. Door dit, uiteindelijk in
                    de wet opgenomen amendement schoof het hbo dus enigszins op in de richting
                    van het wo.
                    Het was opvallend dat de Eerste Kamer reageerde op het wetsvoorstel door
                    een wens uit te spreken die bij uitvoering betekende dat de opdracht aan het
                    wo een herformulering kreeg in humboldtiaanse richting. Naar het oordeel
                    van de leden van de vaste commissie voor Wetenschapsbeleid en Hoger
                    Ondenvijs was de zienswijze van de regering met betrekking tot het weten-
                    schappelijk onderwijs fundamenteel verschillend van de visie die de wetgever
                    had neergelegd in artikel 1van de Wwo van 1984.Dit concludeerden zij omdat
                    in de voorgestelde omschrijving van de taken van het wetenschappelijk onder-
                    wijs niet langer de vorming, maar slechts de voorbereiding tot de zelfstandige
                    beoefening van de wetenschap werd genoemd, tenvijl ook het bevorderen van
                    inzicht in de samenhang der wetenschappen niet langer geformuleerd was als
                    een fundamentele doelstelling. De minister meende echter dat het hier geen
                    inhoudelijke wijziging betrof. Opvallend was ook dat de Eerste Kamer in ver-
                    band hiermee de minister waarschuwde dat bij verdere integratie van het
                    hoger ondenvijs het marktgerichte denken we1 eens overheersend zou kunnen
                    worden. Dit vond men een bezwaar, omdat dit afbreuk zou doen aan de kriti-
                    sche inzet van de universiteit in verband met de wetenschapsbeoefening. De
                    minister zegde toe dat hij bij de volgende wetswijziging het inzicht in de
                    samenhang der wetenschappen als doe1 van het universitair ondenvijs
                    opnieuw zou opnemen 44.
                    De Wet op het Hoger Ondenvijs en Wetenschappelijk Onderzoek (WHW) van 1993
                    brengt hogescholen en universiteiten onder ddn wettelijk regime 45. Volgens deze wet
                    hebben de universiteiten het verzorgen van wetenschappelijk onderwijs en het vemch-
                    ten van wetenschappelijk onderzoek tot taak. In elk geval verzorgen zij initiele oplei-
                    dingen, vemchten zij wetenschappelijk onderzoek, voonien zij in de opleiding tot
                    wetenschappelijk onderzoeker of technologisch ontwerper en dragen zij kennis over ten
                    behoeve van de maatschappij. Wetenschappelijk ondenvijs is ondenvijs dat is gericht op
                    de voorbereiding tot de zelfstandige beoefening van de wetenschap of de beroepsmatige
                    toepassing van wetenschappelijke kennis. Initieel onderwijs is hoger onderwijs dat aan-
                    sluit op de tweede fase van het voortgezet onderwijs.
                    Hogescholen hebben volgens de WHW het venorgen van hoger beroepsonderwijs tot
                   taak. Hoger beroepsonderwijs is onderwijs dat is gericht op de overdracht van theoreti-
                    sche kennis en op de ontwikkeling van vaardigheden in nauwe aansluiting op de
                   beroepspraktijk. Hogescholen kunnen onderzoek verrichten voor zover dit verband
                    houdt met het onderwijs a a n de instelling. In elk gevai venorgen zij initiele opieidin-
                    gen en dragen zij kennis over ten behoeve van de maatschappij. Verder dragen zij bij
                    aan de ontwikkeling van beroepen waarop het onderwijs is gericht. Interessant is dat
                    als titel (voor de opleidingen die geen betrekking hebben op techniek, natuurlijke
441 lnmiddels is dit gebeurd door een zogenaamde bezemwet
451 Al eerder. in 1980, is daartoe een poging gedaan. Twee voorontwerpen en een ontwerp-kaderwet hoger onderwijs versche-
    nen, maar werden niet bij de Staten-Generaal ingediend.
                    W!3TENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGEFUNGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>                       omgeving of landbouw en niet een ingenieurstitel kunnen bieden) de titel van bacca-
                       laureus of bachelor gevoerd mag worden.
                       De Open Universiteit heeR het venorgen van wetenschappelijk onderwijs en van hoger
                       beroepsonderwijs tot taak 46. In elk geval venorgt zij initiele opleidingen. Zij venorgt
                       deze in de vorm van afstandsonderwijs.
                       De universiteiten, hogescholen en de Open Universiteit schenken mede aandacht aan
                       de persoonlijke ontplooiing en aan de bevordering van maatschappelijk verantwoorde-
                       lijkheidsbesef. Zij bevorderen bij het onderwijs aan Nederlandstalige studenten hun
                       uitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands.
                       In de formuleringen van de WHW ziet men dat bijna twee eeuwen discussie
                       over de taakstelling van hoger ondenvijs niet tot een doeltreffende aanpassing
                       van doelstellingen en organisatie van hoger ondenvijs heeft geleid. Het is
                       - afgezien van de opleiding van wetenschappelijke onderzoekers en technolo-
                       gisch ontwerpers, die met name genoemd zijn als universitaire opleidingen -
                       nog steeds niet duidelijk welk ondenvijs nu beslist tot het wetenschappelijk
                       ondenvijs en welk ondenvijs bij het hoger beroepsondenvijs gerekend moet
                       worden. Het feit dat voor beide ondenvijssoorten een vooropleiding op ver-
                       schillend niveau wordt gevraagd, respectievelijk vwo en havo, is op zichzelf
                       ook a1 geen aanwijzing; voor beroepsopleidingen zouden ook hogere vooroplei-
                       dingseisen gesteld kunnen worden en aan vooropleidingen voor het wo
                       kunnen ook lagere eisen worden gesteld, wat in feite voor oudere studenten
                      ook het geval is.
                      Verder kan de internationalisering van het ondenvijs het Nederlandse
                       streven ondermijnen om het verschil in wetenschappelijk ondenvijs en hoger
                      beroepsondenvijs te definieren als een niveauverschil tenvijl er geen duidelijk
                      verschil is in duur tussen deze twee soorten hoger ondenvijs. Hogescholen
                       stellen thans voor om aan afgestudeerde hbo-ers die gedurende een jaar een
                      extra opleiding volgen, een internationaal erkende master-titel te verlenen.
                      De minister kan dit tegengaan doordat volgens de WHW alleen afgestudeer-
                      den van wetenschappelijke opleidingen deze titel mogen voeren 47. Op termijn
                      is handhaving van dit artikel echter een probleem, doordat voor hbo-opgelei-
                      den ook de mogelijkheid bestaat, en benut wordt, door een korte vervolgstudie
                      van een jaar in het buitenland deze titel te verwerven. Verder volgen steeds
                      meer hbo-opgeleiden aan de eigen Nederlandse hogeschool een door Engelse
                      instellingen geaccrediteerde master-opleiding. Dit kan dan aantrekkelijker
                      zijn dan een vervolgstudie van twee tot drie jaar in het Nederlandse weten-
                      schappelijke ondenvijs, een stapeling die nu overigens ook door de overheid
                      ongewenst wordt geacht.
           2.7        Conclusies
                      Over de relatie tussen doelstellingen en institutionele vormgeving kan het
                      volgende worden vastgesteld. Ten aanzien van de inhoudelijke begrenzing
                      van het universitair ondenvijs ten opzichte van ander hoger ondenvijs is er
                      door de WHW, en in de hiermee samenhangende organisatie van het hoger
                      ondenvijs, niet meer duidelijkheid bereikt dan in de uitkomsten van de
                      discussie die heeft geleid tot het Koninklijk Besluit van 1815. Het blijft on-
                      zeker welke taken het wetenschappelijk ondenvijs en hoger beroepsondenvijs
                      respectievelijk moeten vervullen. Het universitair hoger onderwijs is nog
                      steeds georganiseerd naar een negentiende-eeuws model. Dit volgt niet alleen
                      uit de wettelijke opdrachten aan het hoger ondenvijs, maar ook uit de bete-
                      kenis van onderzoek voor de carriere van docenten in het wetenschappelijk
                      ondenvijs, alsmede uit het systeem van selectie, waarbij het gaat om het
                      vinden en ontwikkelen van talentvolle wetenschappelijke onderzoekers. De
                      opleiding van de overigen aan de universiteit heeft volgens de wet geen naam
   461 Deze instelling is mogelijk gemaakt bij de W e t op de Open Universiteit van 1984.
   4 3 Wat niet geheef begrijpelijk is gezien het feit dat hbo-afgestudeerden ook toegang hebben tot de promotie.
45                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>                   en in de praktijk van het onderwijs minder status. Het laatste, de lagere
                   status, geldt ook voor het hbo.
                   Het geheel is een combinatie van de twee negentiende-eeuwse ondenvijs-
                   modellen: de humboldtiaanse universiteit en het Franse hoger ondenvijs. De
                   overeenkomst met het Franse ondenvijs heeft betrekking op de bezetting van
                   maatschappelijke posities vanuit opleidingen op verschillend niveau: van elke
                   bereikte sport op de ondenvijsladder zou men over moeten kunnen stappen op
                   dezelfde hoogte in de hierarchie van beroepen in functies op de arbeidsmarkt.
                   Daarbij moet overigens worden opgemerkt dat het selectieve karakter in het
                   Franse onderwijs tegenwoordig vooral tot uiting komt in het hoger onderwijs,
                   tenvijl in het Nederlandse onderwijs er vooral voorafgaand aan het hoger
                   ondenvijs een selectie wordt toegepast. De Nederlandse benadering heeft tot
                   gevolg dat er bij massa-ondenvijs op tertiair niveau een 'overscholing' kan
                   ontstaan; bij het ontbreken van voldoende plaats aan de maatschappelijk top
                   ontstaat dan een aanvulling van posities op lager niveau door 'te hoog' opge-
                   leiden 48. Dit is maar moeilijk te voorkomen, behalve wanneer er aan het begin
                   van het voortgezet onderwijs nog sterker geselecteerd zou worden rekening
                   houdend met de toekomstige behoefte aan hoger opgeleiden. Niettemin is het
                   ook dan een moeilijke opgave om hoog opgeleiden onmiddellijk, in de eerste
                   baan, een functie op hoog niveau te garanderen, gezien de relatief zeer jonge
                   leeftijd waarop tegenwoordig een studie in wo of hbo beeindigd kan worden.
                   Bij de constatering dat de huidige wet op het hoger onderwijs een humbold-
                   tiaanse inslag heeft, past voorts de kanttekening dat de onderzoeksactivitei-
                   ten aan de moderne universiteit niet vergelijkbaar zijn met het onderzoek aan
                   de universiteit in het begin van de negentiende eeuw. Het is nu onmogelijk,
                   maar ook onnodig, de resultaten van het vele, sterk gespecialiseerde onder-
                   zoek te venverken in het onderwijs. Veel onderzoek vindt bovendien buiten de
                   universiteit plaats. Een streven naar koppeling van ondenvijs en onderzoek
                   op de traditionele manier, vanaf de aanvang van het hoger onderwijs voor alle
                   studenten in het wetenschappelijk onderwijs, miskent dat inmiddels twee-
                   honderd jaar zijn verlopen.
                   Er is nog een ander probleem ten aanzien van de verwezenlijking van de
                   beschreven doelstellingen in een volgens het Duitse model georganiseerd
                   wetenschappelijk onderwijs. In het wo, wat zich daardoor onderscheidt van
                   het hbo, krijgen studenten volgens de wet onderwijs datgeen sterke band heeft
                   met de beroepspraktijk. Het universitaire ondenvijs richt zich formeel vooral
                   op het wetenschappelijk onderzoek en de opleiding van onderzoekers.
                   Feitelijk moet hier echter de vorming en voorbereiding tot zelfstandige be-
                   oefening van de wetenschappen gecombineerd worden met de opleiding van
                   degenen die geen wetenschapsbeoefenaar worden. Dit wordt steeds lastiger
                   bij een toenemende participatie in het onderwijs. Enerzijds krijgen door de
                   verkorting van de studieduur, zoals die tengevolge van de bezuinigingen in
                   het hoger onderwijs tot stand is gekomen, aspirant-wetenschapsbeoefenaren
                   minder voorbereiding dan gewenst is. Althans, het is steeds duidelijker
                   geworden dat een doctoraal diploma dat na vier jaar opleiding verstrekt
                   wordt, steeds minder internationale erkenning krijgt. Anderzijds ontvangen
                   afgestudeerden die geen baan in de wetenschap venverven, onvoldoende
                   beroepsvoorbereiding. Dit laatste was geen bezwaar zolang op basis van de
                   academische titel een baan kon worden gegarandeerd; als gevolg van het aan-
                   zien dat verbonden was aan het bezit van de titel zelf werden geen lastige
                   vragen gesteld over de gebruikswaarde van de opleiding of de persoonlijk-
                   heidskenmerken van de doctorandus. Deze laatste elementen zijn nu echter
                   wB1 belangrijk geworden; en dat op het moment dat allerlei vormende aspec-
                   ten die belangrijk kunnen zijn als beroepsvoorbereidingbinnen het onderwijs
                   steeds minder aandacht krijgen.
481 Zie over 'overscholing' verder het volgende hoofdstuk.
                   WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>       Studenten en hun
       arbeidsmarktperspectieven
 3.1   Inleiding
      De balansverstoring in het stelsel van hoger onderwijs, zoals die in hoofdstuk
       1in verschillende gedaanten werd gesignaleerd, is een gevolg van snel veran-
       derende maatschappelijke omstandigheden. In dit hoofdstuk worden twee
      belangrijke contextveranderingen van het stelsel van hoger onderwijs en
      wetenschappelijk onderzoek aan een nadere beschouwing onderworpen. De
       snelle instroomvergroting in het hoger onderwijs stelde het stelsel voor forse
      aanpassingsproblemen, al was het maar omdat aan de relatieve homogeniteit
      van de studentenpopulatie een einde kwam (par. 3.2). Met de grotere deel-
      name aan het hoger onderwijs nam het aantal werkenden met een diploma
      van het hoger onderwijs sterk toe. Dat gaf met de veranderingen in produk-
      tiewijze de arbeidsmarkt voor hoger opgeleiden een geheel ander aanzien.
      Daarmee veranderden tevens de eisen die aan de uitstroom van het stelsel
      worden gesteld (par. 3.3).
 3.2   Hoger onderwijs: van elite naar massa
3.2.1 Algemeen
      'Massificatie', ofivel de ontwikkeling van het hoger onderwijs van elite- naar
      massa-onderwijs, fungeert steevast als achtergrond bij de discussies over het
      hoger onderwijsstelsel. Het valt dan ook niet te weerspreken dat de instroom
      in het hoger onderwijs sinds 1950 dramatisch is gestegen. Nog belangrijker is
      echter dat de vergrote participatie het gezicht en het aanzien van het hoger
      onderwijs sterk heeft veranderd. Dat geldt met name voor de periode na 1960,
      de periode dat de groei het sterkst was.
      Voor de naoorlogse deelname-groei zijn drie oorzaken verantwoordelijk. Ten
      eerste heeft de stijging te maken met de groei van het aantal leerlingen in het
      middelbaar onderwijs, waarvoor toetreding tot het hoger onderwijs mogelijk
      werd. Ten tweede was het ouder worden van de baby-boom-generatie van
      belang. Ten derde was er sprake van een 'normalisering' van het hoger onder-
      wijs als eindstation van het totale opleidingstraject.
      Intussen lijkt de verwachting gewettigd dat de deelname aan het hoger
      onderwijs het einde van de groei heeft bereikt. Van de drie hiemoor genoemde
      groeifactoren zijn inmiddels twee uitgewerkt. Alleen de deelname aan het
      voortgezet onderwijs (in % van de betreffende leeftijdsgroep) stijgt onver-
      minderd voort. De 'normalisering' van het volgen van een hogere opleiding is
      nu echter zover gevorderd dat vrijwel iedereen die van havo of vwo komt voor
      een ve~olgopleidingkiest. Daar is dus geen groei meer van te verwachten.
      Tenslotte lijkt de demografische ontwikkeling momenteel zelfs voor een lichte
      terugval in de studentenaantallen te gaan zorgen. Deze zal echter slechts van
      tijdelijke aard zijn; in de tweede helft van de jaren negentig is een stabilisatie
      op het niveau van het begin van de jaren negentig waarschijnlijk.
      Dit alles maakt het de moeite waard om vanuit het gezichtspunt van een
      getalsmatige stabiliteit naar de toekomst van het hoger onderwijs in
      Nederland te kijken. Daarbij blijft als gegeven overeind dat het hoger onder-
      wijs nu en in de toekomst een massaal karakter zal dragen, en dat op gener-
      lei wijze een terugkeer naar de vroegere situatie van elite-ondenvijs valt te
      voorzien.
      HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>                   Hoewel de toestroom naar universiteit en hogeschool lange tijd als een na-
                   strevenswaardige aangelegenheid werd beschouwd 1, komen nu ook andere
                   geluiden naar voren. 'Hoger Onderwijs voor Velen' - overigens pas als streven
                   geformuleerd toen de groei reeds over zijn hoogtepunt was - krijgt te maken
                   met 'tegenkrachten', met critici die wijzen op:
             -     de hoge kosten die met een zo grote toeloop naar universiteit en hogeschool
                   gepaard gaan;
             -     de vraag of de kwaliteit van het hoger onderwijs met het grote aantal studen-
                   ten geen geweld wordt aangedaan;
             -     de vraag of de groeiende anonimiteit en bureaucratic van de steeds groter
                   wordende instellingen nog we1 te rijmen valt met de 'binding' die voor een
                   goed vormingsproces noodzakelijk is; en
             -     de vraag of de arbeidsmarkt een zo grote vloed van afgestudeerden we1 kan
                   accommoderen, of met name de verdeling van studenten over studierichtingen
                   we1 past bij de noden van de maatschappij en de behoeften van de arbeidsmarkt.
                   Deze en dergelijke vragen vereisen inzicht in de facts and figures van de stu-
                   dentenstromen in het hoger onderwijs en in de veranderingen in het stelsel
                   zelf als antwoord op de stijging van de participatie in het hoger onderwijs. Na
                   een overzicht van de relevante ontwikkelingen besluit paragraaf 3.2 met con-
                   clusies over de consequenties hiervan voor de doelstellingen en de daaruit
                   afgeleide taken en functies van het hoger onderwijs.
       3.2.2       Proliferatie en selectiviteit van het voortraject
                  Voordat abiturienten als studenten het hoger onderwijs instromen, hebben ze
                  hun gang door het voortraject gemaakt. In dit voortraject worden veel selec-
                  tiebeslissingen genomen. Voor iedere student afzonderlijk zal het voortraject
                   er wellicht niet zo ingewikkeld uitzien. De onderwijsmatrix van het CBS laat
                   echter zien dat het hier om een labyrint van ondeMTijsmogelijkheden gaat.
                  Figuur 3.1 geeft een overzicht van de bewegingen binnen het onderwijs op
                  basis van de onderwijsmatrix voor het jaar 1991.
                  In de onderwijsmatrix staan de overgangen binnen het voltijd-onderwijs over de periode
                   van Ben jaar.De absolute aantallen leerlingen en studenten die in enig jaar een overstap
                   maken binnen het onderwijs worden sterk Minvloed door de demografische ontwikkeling.
                  Reden waarom in de figuur de stromen zijn weergegeven als percentages van de (theore-
                  tisch) relevante leeftijdsppen. Op deze wijze maakt de figuur minder tijdgebonden
                  interpretaties mogelijk a h 17 procent van de kinderen stroomt met een diploma van het
                  lbo op zak door naar het mbo, 8 procent van de kinderen behaalt een universitairdiploma
                  of: 1 procent behaalt een hbo-diploma en gaat direct aansluitend doorstuderen in het wo.
                  De figuur is gebaseerd op de situatie ten opzichte van een jaar eerder; leerlingenlstuden-
                  ten die er een jaar tussenuit gaan, worden in de figuur als verlaters van, en vewolgens als
                  toetredew tot, het onderwijssysteem geteld. Met deze kanttekeningengee&figuur 3.1 een
                  beeld van de voornaamste stromen die zich in het ondenvijs voordoen.
                  Na de basisschool kiest bijna driekwart van de kinderen voor een vervolg in
                  het algemeen voortgezet onderwijs (mavo, havo, vwo, samengevat: avo). Dit
                  percentage is gestaag gestegen: van minder dan de helft in het begin van de
                  jaren zestig tot 74 procent in 1991. Tegelijkertijd kiezen steeds minder leer-
                  lingen na de basisschool voor een vervolg in het lager beroeps ondenvijs (lbo):
                  meer dan 50 procent in 1961, 17 procent in 1991. We1 zien we in de loop van
                  de jaren tachtig een stijging van het aandeel dat na de basisschool het onder-
                  wijs verlaat; dit aandeel was in de voorafgaande decennia gestaag gedaald.
                  Het basisondenvijs is het enige schooltype met zo'n stijging in het aandeel
                  schoolverlaters; voor alle overige schooltypen is het aandeel onderwijsverla-
                  ters in de uitstroom in 1991 lager dan voorheen.
I] Zie bijv. de nota Hoger Ondemijs voor Velen; Tweede Karner 197711978, 15 034. nrs. 1-2
                  WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>Figuur 3.1   Wegen door het onderwijsbestel (in %vande betreffende leeftijdsgroepen), 1991
           I                       avo laerjaar 1                 I
             Bron: gratiek overgenomen uit: Centaal Bureau voor de Statistiek, KwanaalschriJi Ondenvijsstotistieken, 1994-1.
                   Voorburg. 1994. blz 32.
             HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>                   Na de basisschool is er' een scala van onderwijspaden. Links in de figuur
                   volgen leerlingen het vwo, meer naar rechts zien we havo, mavo-havo, avol-
                   lbo-mbo, avo2,3-lbo-mbo,mavo-havo-mbo, enzovoort. In tegenstelling tot wat
                   men wellicht zou vermoeden is van de onderwijsverlaters uit het avo het
                   merendeel niet in het bezit van een diploma; een diploma betekent vooral:
                   verder leren.
                   Zowel na lbo als na (een aantal jaren) avo vemolgt een groeiend aantal leer-
                   lingen zijn of haar opleiding in het middelbaar beroepsonderwijs (rnbo). Het
                  mbo is het populairst als eindstation van het opleidingstraject; 37 procent ver-
                   laat het onderwijsbestel na het mbo. Daarnaast gaat een groeiend aantal leer-
                  lingen direct aansluitend verder studeren met name in het hbo. In de vol-
                   gende paragraaf wordt de instroom in het hoger onderwijs nader beschouwd.
                  Havo en vwo
                  In de loop der jaren is het normaal geworden om na de havo of het vwo door
                  te studeren. Een steekproef onder eindexamenkandidaten gehouden in 1990,
                  leerde dat ongeveer 95 procent van de kandidaten voor het havo- of vwo-eind-
                  examen niet van zins was het bij dat ene diploma te laten. Een vewolgonder-
                  zoek in de zomer van 1991 liet zien dat inderdaad zo'n 95 procent van de
                   geslaagden - hoewel niet in alle gevallen dezelfden als degenen die dat van
                  plan waren - daadwerkelijk een vemolgopleiding was gaan volgen 2. Zoals
                  Webbink en collega-onderzoekers stellen, is het tegenwoordig niet meer de
                  vraag of men verder gaat studeren, maar veeleer waarin en op we& niveau
                  men verder gaat. Zij vergelijken hun resultaten met een onderzoek uit 1982
                  onder niet-beurs-studenten en komen tot de conclusie dat destijds niet-stude-
                  ren nog een serieuze optie was, zeker als het inkomen van de ouders studeren
                  minder goed toeliet 3.
                  Nu is het niet zo dat havo-leerlingen met het diploma op zak zonder meer
                  kiezen voor een hbo-vemolgopleiding. Tabel 3.1 geeft aan dat in 1992 bijna
                  36 duizend havo-diploma's werden uitgereikt. Om een indruk te geven van
                  het aandeel van de jongeren dat een havo-diploma behaalt, wordt in de tweede
                  kolom van tabel 3.1 het aantal diploma's door het totaal aantal 17-jarigejon-
                  gens, respectievelijk 17-jarige meisjes gedeeld. Opvallend is dat veel meer
                  meisjes dan jongens een havo-diploma in de wacht slepen (zowel relatief als
                  absoluut), maar dat de meisjes nog altijd minder vaak doorstromen naar 66n
                  van de reguhere voltijd-vervolgopleidingen. De inhaalmanoeuvre van de meis-
                  jes gaat echter gestaag verder. Voor de nabije toekomst valt te voorzien dat de
                  demografische ontwikkeling het totaal aantal havo-gediplomeerden enige
                  jaren zal drukken. De groei van de deelname in het havo zou dit effect kumen
                  compenseren.
                  Zoals tabel 3.1 aangeeft, gaat ruim 40 procent van de havo-gediplomeerden
                  direct naar het hoger beroepsonderwijs. Velen proberen (eerst) een vwo-
                  diploma in de wacht te slepen, maar dit vemolg wordt inmiddels in populari-
                  teit ovemleugeld door de keuze voor het mbo, dat ruim een kwart van de
                  geslaagden van het havo trekt. Het besluit niet (direct) naar het hbo te gaan,
                  heeR in elk geval voor een deel te maken met de aansluitingsdiscrepantie
                  tussen havo en hbo. Hbo-studenten met alleen een havo-vooropleiding doen
                  langer over hun studie en hebben minder kans de studie met een diploma af
                  te ronden. In het hoger technische onderwijs (hto) heeR na 4 jaar slechts
                   15 procent van de havisten het diploma op zak, tegen 44 procent van de
21 H.D. Webbink. U. de long. H. Oosterbeek en 1. Roeleveld. Verder Studeren, nudiekeuzen von scholieren en studenten in 1991:
   ministerie van O&W. 1993.
31 D.A. Kodde en J.M.M. Rinen, Vmog noar Hoger Ondewii, Eindmppoc rninisterie van O&W. 1986. geciteerd in: H.D. Webbink
   e.a. op. cit
                  WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>                       studenten die met een vwo-diploma binnen kwamen en 41 procent van de
                       studenten die eerst het mbo doorliepen 4. Vergelijkbare verschillen treden op
                       in het hoger economisch ondenuijs. In de hogere sociaal-agogische opleidingen
                       (sociale academie) doen ze zich in veel mindere mate voor.
      Tabel 3.1        Uitstroom met havo-diploma naar bestemming het volgend studiejaar
                    Totaal geslaagd                                                 Het volgend iaac
                        (= 100%)          in % v.d. 17-jarigen          vwo        mbo            hbo  Geen volt ond.')
                                                                                in % van de geslaagden
                       jongens
                          18100
                         20300
                          18600
                          15900
                          15500
                          15700
                        meisjes
                         16300
                         2 I600
                         2 I000
                         20200
                         19400
                         19900
                      Bron: CBS.
                      a) Geen voltijdondenvijs, dat wil zeggen: beroepsbegeleidend onderwijs, deeltijdonderwijs,
                             overig en geen onderwijs.
      Tabel 3.2       Vwo-gediplomeerdennaar bestemming het volgend studiejaar
                    Totaal geslaagd                                                Het volgend j a r :
                       (= 100%)          in % v.d. 18-jarigen           mbo        hbo            wo   Geen volt ond.')
                                                                               in % van de geslaagden
                      jongens
                          9400
                         15200
                         l6lOO
                         16900
                         16300
                         15100
                       meisles
                          3000
                          6000
                         12200
                         I6200
                         15500
                         14100
                      Bron: Centraal Bureau voor de Statistiek, Onderwijsmatrir, Den Haag.
                      a ) Geen voltijdonderwijs, dat wil zeggen: beroepsbegeleidend onderwijs, deeltijdonderwijs,
                            overig en geen onderwijs.
                      b) Schattingen op basis van instroomgegevens.
   41  Ministerie van O&W, Feiten en Ojfers, 1993. blz. 1 14. tabel 82.
51                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>           Tabel 3.2 geeft aan dat het absolute aantal vwo-diploma's dat jaarlijks wordt
           uitgereikt inmiddels over het hoogtepunt heen is. In 1987 behaalde een maxi-
           mum van bijna 35 duizend vwo-ers het diploma, in 1992 was dit nog slechts
           29 duizend. Ook de gestage groei van het aantal geslaagden gedeeld door de
           theoretisch relevante leeftijdsgroep - de 18-jarigen - blijkt zowel bij de meisjes
           als bij de jongens te stagneren. De demografische ontwikkeling (zie ook par.
           3.2.4) zorgt ervoor dat de daling van het aantal diploma's in het vwo nog enige
           jaren zal voortgaan. Waar het aantal meisjes in het havo het aantal jongens
           inmiddels verre overtreft, lopen de aantallen meisjes en jongens in het vwo
           sinds het eind van de jaren tachtig redelijk gelijk op.
           Studenten met een vwo-diploma kiezen steeds vaker voor het hbo.
           Tegelijkertijd bleef echter ook de keuze voor het wo groeien, met als gevolg dat
           in 1992 ruim 90 procent van de geslaagden voor het vwo-eindexamen het jaar
           daarop een voltijd-opleiding in het hoger onderwijs ging volgen. In 1970 lag
           dit percentage nog op 70 procent en in 1960 rond de 60 procent.
           De veelheid aan leerwegen die leerlingen door het ondenvijs afleggen en het
           steeds stijgend aandeel dat na het behalen van een diploma kiest voor een ver-
           volgopleiding kunnen ook afgelezen worden aan de ondenvijsparticipatie. De
           ondenvijsparticipatie wordt gedefinieerd als het aantal leerlingen gedeeld
           door de bevolkingsomvang in de betreffende leeftijdsgroep. Figuur 3.2 toont de
           ontwikkeling van de onderwijsparticipatie voor enkele leeftijdsgroepen sinds
           1980. De figuur toont de gestage groei van de ondenvijsdeelname.
Figuur 3.2 Ontwikkeling van de onderwijsparticipatie in regulier voltijdonderwijs voor enkele
           leeftiidsgroepen, 1980=100.
                                                                               Jaar
               Bron: CBS
           Conclusie
           Het aandeel jongeren dat na de leerplichtige leeftijd regulier voltijdonderwijs
           volgt, groeit gestaag. In het Nederlandse onderwijssysteem, dat gekenmerkt
           wordt door een vroege keuze voor het vervolgtraject, gaat deze ontwikkeling
           gepaard met een sterke proliferatie van leerwegen.
           WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>         3.2.3        lnstroom in het hoger ondemijs
                     Waar de uitstroom uit het middelbaar ondenvijs redelijk in kaart valt te bren-
                     gen, is de vooropleiding van de instroom in het hoger ondenvijs moeilijker te
                     achterhalen. Tabel 3.3 geeft de omvang van de instroom in het hoger beroeps-
                     ondenvijs. De eerste kolom van tabel 3.3 geeft aan dat het aantal eerstejaars
                     in het hbo tot het begin van de jaren negentig sterk is gestegen, maar in 1992
                     over het hoogtepunt heen is. Delen we het aantal eerstejaars door het aantal
                     personen in de theoretisch relevante leeftijdsgroep van 18 jaar (de tweede
                     kolom) dan lijkt op dat gebied een stabilisatie te zijn ingetreden op een niveau
                     iets boven de 30 procent 5. Dit zou betekenen dat in de komende jaren als
                     gevolg van de demografische ontwikkeling een lichte terugval in de instroom
                     in het hbo verwacht mag worden.
                     Hoewel de cijfers in tabel 3.3 met behoorlijke onzekerheid omkleed zijn, kan
                     we1 geconcludeerd worden dat havo als vooropleiding voor het hbo steeds min-
                     der populair wordt en dat de instroom steeds meer in gelijke mate verspreid
                     is over havo-, vwo- en mbo-opgeleiden.
   Tabel 3.3         Instroom voltijd hbo, aantallen e n n a a r vooropleiding')
                            aantal                 in % v.d.                   havo                vwo                   mbo
                                                   18-jarigen                                        %
                    Bran: CBS
                         De CBS-gegevens bevatten een (omvangrijke) categorie 'overig' met eerstejaars waarvoor bij
                         de instelling geen vooropleiding werd geregistreerd. De cijfers in de tabel geven de percen-
                         tages vooropleiding onder de veronderstelling dat de non-registratie gelijkelijk over alle typen
                         vooropleiding verspreid is.
                    b,   Cijfers nog niet bekend.
                    Tabel 3.4 geeft een beeld van de instroom in het wetenschappelijk ondenvijs.
                    Na een aantal jaren van aanzienlijke groei, lijkt de instroom in 1991 zijn
                    maximum bereikt te hebben en is deze sindsdien licht op zijn retour. De
                    tweede kolom van tabel 3.4 geeft aan dat de instroom wo als percentage van
                    de theoretisch relevante leeftijdsgroep van 19jaar, zich stabiliseert op 17 pro-
                    cent. Dit geeft echter een vertekend beeld, als gevolg van de verschuiving die
                    zich in de instroom heeft voorgedaan. Sinds 1985 is sprake van een opmerke-
                    lijke stijging van het aantal 'stapelaars', studenten die na afronding van een
                    hbo-opleiding verder studeren in het wo (in de tabel zijn zij die tussentijds
                    overstappen van hbo naar wo, een kleine 4% van de instroom, in de categorie
                    'overig' opgenomen). Sinds 1990 komt daar bij dat de instroom van vwo-ers
                    terugloopt; van ruim 26 duizend naar minder dan 23 duizend in 1993. Aldus
                    is de leeftijdsverdeling van de eerstejaarsstudenten verschoven, waarbij een
                    vermindering van 18- en 19-jarigen in de instroom wordt gecompenseerd door
                    een groei van 21- t/m 25-jarigen.
51  Voor de leeftijden wordr. net als door het CBS. 31 december als teldatum aangehouden. De grens voor instroom op school
    ligt echter op I oktober. De theoretisch relevante leeftijdsgroep die instroomt in het havo zou dientengevolge bestaan uit 314
     17-jarigen en 114 18-jarigen; gezien het aandeel leemegen met een langere dan minimale duur in het voortraject is gekozen
    voor 18 jaar als theoretische instroomleeftijd in het hbo.
                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre>                      De sterke groei van het aantal 'stapelaars' valt te verklaren uit een aantal
                      elkaar versterkende ontwikkelingen. Ten eerste kan de wens om een tweede
                      studie te volgen voortvloeien uit een zwakke arbeidsmarktpositie. Met name
                      tijdens de recessie die de Nederlandse economie aan het begin van de jaren
                      negentig kenmerkte, kan doorstuderen een aantrekkelijk alternatief zijn
                      geweest voor een baan op een lager niveau of voor werkloosheid. Dit kan ech-
                      ter niet de gestage groei van het aantal stapelaars sinds 1985 verklaren. Ten
                      tweede kan de verwachte meerwaarde van een universitaire opleiding een rol
                      spelen. Ten derde is van belang dat universiteiten in toenemende mate 'de
                      markt' op zijn gegaan om hbo-ers te werven. Veel instellingen bieden inmid-
                      dels een veelheid aan speciale doorstroomprogramma's voor hbo-ers.
                      Instellingen hebben op deze wijze een uiterst lucratieve nieuwe bron van
                      inkomsten aan weten te boren, overigens mede als gevolg van overheidsbeleid
                      dat erop gericht was korte doorstroomprogramma's bij universiteiten te reali-
                      seren als alternatief voor een volledig traject voor hbo-opgeleiden.
                      Het aantal vwo-ers loopt terug en daarmee de traditionele studentenstroom.
                      Voor de bekostiging maakte het echter niet uit of een student de kortste weg
                      door het onderwijsbestel doorloopt, dan we1 de 'omweg' via het hbo heeR gelo-
                      pen. Bij sornmige universiteiten heeft dit beleid inmiddels geleid tot een grote
                      afhankelijkheid van de instroom van stapelaars. Zo bestaat de instroom van
                      de Katholieke Universiteit Brabant in 1993 voor bijna 40 procent uit studen-
                      ten die reeds een hbo-opleiding hebben afgerond 6.
      Tabel 3.4       Instroom wo, aantden en naar vooropleiding
                                                                                                         -  -
                             aantal                in % v.d.                  vwo                hbo       overig.)
                                                   19-jarigen                                      %
                     Bron: CBS.
                     ')   Inclusief hbo zonder diploma.
                    A1 met al toont de nadere detaillering van de instroom in het hoger onderwijs
                     dat zich met de proliferatie van leenvegen ook een grotere spreiding aan start-
                     niveaus heeR voorgedaan. In het hbo beginnen studenten met zeer uiteen-
                     lopende voortrajecten, varirend van lbo-mbo-hbo (waarbij in plaats van lbo
                    ook gekozen kan worden voor mavo, havo of een deel van het avo) tot vwo-hbo.
                     Daarbij lijkt steeds minder sprake te zijn van 6th overheersend voortraject.
                    Weliswaar in mindere mate geldt hetzelfde voor het wo, waar tussen de uiter-
                     sten van mbo-hbo-wo en vwo-wo ook nog talrijke tussentrajecten worden
                    benut.
                    Naast de grotere spreiding in doorlopen vooropleidingen, is ook de sterk
                    gegroeide instroom van invloed op de spreiding van startniveaus van studen-
                    ten in het hoger ondenvijs. Het leervermogen ontwikkelt zich verschillend.
                     Hoewel de uniformiteit van vwo- en havo-diploma's een zekere mate van
                    gelijkheid van kennisniveaus bij de start in het hoger ondenvijs garandeert,
                    betekent dit niet dat allen die zich kwalificeren voor het hoger ondenvijs ook
                     in gelijke mate beschikken over capaciteiten om verder te studeren; waar het
                    vwo de top-15 procent de toegang tot een universiteit biedt, kan binnen die
                     groep nog een aanzienlijke spreiding in leercapaciteiten worden gevonden tus-
   61  Centraal Bureau voor de Smtistiek. Werken en Leren in Nederland; 1994. Den Haag. september. 1994.
54                   WhTENSCHAPPEWJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 55 ======================================================================

<pre>                    sen toppers en sub-toppers. Met het groter worden van de groep die zich kwa-
                    lificeert voor het hoger onderwijs wordt die spreiding ook groter. De implica-
                    tie van deze ontwikkelingen is, dat universiteiten en hogescholen meer dan
                    ooit te maken hebben met verschillen in capaciteiten en interesses bij de in-
                    stromende studenten en daar dan ook een oplossing voor moeten vinden.
        3.2.4       Studenten in het wo
                    In het cursusjaar 199311994 studeren 193 duizend studenten aan de
                    Nederlandse universiteiten 7. Daarnaast zijn er deeltijdstudenten; studenten
                    die een doorgaans op hen toegesneden deeltijdprogramma volgen. Hun aantal
                    beloopt in 1993 zo'n 14.000 8. Tenslotte kan afstandsonderwijs op wo-niveau
                    gevolgd worden aan de Open Universiteit (OU). In 1991 telt de OU bijna
                    60 duizend studenten 9.
                    Groei
                    Figuur 3.3 schetst de groei van het aantal universitaire voltijdstudenten sinds
                    1950 lo. In veertig jaar toont het universitair onderwijs ruim een verzes-
                   voudiging. De groei deed zich voor de mannen vooral voor in de periode 1955-
                    1980, waarna het aantal mannelijke wo-studenten stabiliseerde. Bij de
                   vrouwen zette de groei later in en pas recentelijk lijkt deze enigszins af te
                   nemen. De Wet tweefasen-structuur heeR slechts een tijdelijke invloed op het
Figuur 3.3         Studenten en bevolking van 19-22jaar. 1950-1993
                          Aantallen personen X 1000
                                                                                                               +
                                                                                                               Mannen WO
                                                                                                               +
                                                                                                               Vrouwen WO
                                                                                                               +++
                                                                                                               10% mannen 19-22
                                                                                                               -8-
                                                                                                               1 0 % vrouwen 19-22
                                                                                                  Jaar
                         Bron: CBS; na 1993: prognose WRR
   lnclusief extranei' en auditoren (10%). exclusief deeltijdstudenten en exclusief de ingeschrevenen aan de theologische universi-
   teiten, aan de universiteit voor humanistiek en aan Nijenrode, universiteit voor bedrijfskunde. Aan deze instellingen zijn nog
  eens zo'n 2000 studenten ingeschreven. (Bron: CBS).
  Centraal Bureau voor de Statistiek. Stutistiek van Het Wetenschoppelijk Onderwijs 19921'93; Den Haag. 1992. blz. 13.
  Centraal Bureau voor de Statistiek, Mededelingen. 7926, okt. 1992.
  Historische reeksen met betrekking tot her wetenschappelijk onderwijs vertonen bijna steeds een breuk in de jaren '721'73 en
  '731'74 als gevolg van een inschrijvingsstaking. De reden hiervoor was een verhoging van het collegegeld en een verlenging van
  her aantal jaren dat inschrijvingsgeld moest worden betaald. Het mag niet worden uitgesloten dat ook in het jaar '741'75 een
  aantal studenten de inschrijvingsverplichting wist te omzeilen. De trendbreuk heeft daarnaast te rnaken met de instelling van
  studentenstops ('721'73) voor een aantal studierichtingen (invloed op de totale inschrijving in her w o onbekend).
                   HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 55 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 56 ======================================================================

<pre>                       totale aantal studenten gehad; de kortere studieduur die het gevolg is van de
                       wet zorgde in 1988 en 1989 voor een tijdelijke daling van het aantal studen-
                       ten wo. Daarnaast leidt de Wet tweefasen-structuur tot een verschuiving bin-
                       nen het type inschrijvingen. Studenten die niet tijdig hun propaedeuse halen,
                       kunnen zich inschrijven als extraneus. Studenten die hun studie niet binnen
                       de toegestane inschrijvingsduur weten te voltooien, kunnen zich inschrijven
                       als auditor (toehoorder nieuwe stijl). Auditoren en extranei: zorgen in 1993
                       voor zo'n 10 procent van het totaal aantal inschrijvingen.
                       Het aantal mannelijke studenten volgt sinds het midden van de jaren zeven-
                       tig de demografische ontwikkeling. Voor de vrouwen lijkt zich deze tendens
                       pas sinds het begin van de jaren negentig af te tekenen.
                       De groei van het aantal wo-studenten is slechts ten dele het gevolg van een
                       groeiende bevolking. Naast de aantallen wo-studenten geeft figuur 3.3 ook
                       aan hoe de studentenpopulatie zich zou ontwikkelen als steeds 10 procent van
                       de bevolking van 19 t/m 22 jaar in het wo zou studeren. Verwacht mag wor-
                       den dat met de daling van het aantal jongeren in de relevante leeftijdsgroep
                       ook het aantal studenten wo de komende jaren zal afnemen.
                       Figuren 3.4 en 3.5 geven aan hoe het aantal studenten wo als percentage van
                       hun eigen leeftijdsgroep is toegenomen 11. Voor vrouwen tussen de 18 en 24
                      jaar zijn de deelnamepercentages aan het universitair onderwijs in de periode
                        1958-1993 ruwweg vertienvoudigd. Voor de mannen was de groei geringer.
                       Daarbij speelt een rol dat de deelnamepercentages voor mannen van 24 jaar
                       en ouder in de periode 1987-1989 sterk zijn gedaald als gevolg van de Wet
  Figuur 3.4           M a n n e n in h e t wo naar l e e f t i j d , 1958-1993
                          % van d e leeftijdscategorie
                     1                                                          2                                                   2
                                                                                                                           Leeftijd
                          Bron: C B S
I I] 8ij de cijfers in figuur 3.4 en 3.5 dient bedacht te worden dat zij een onderschattinggeven van de panicipatie per cohon. Figuur
     3.5 geeft bijvoorbeeld aan dat van de in 1974 geboren mannen in 1993 bijna 9 procent is ingeschreven in het wo. Bij de vast-
     stelling van de werkeliike deelname van in 1974 geboren mannen aan het wetenschappelijk onderwijs moeten echter ook zij
     die in latere jaren instromen worden rneegerekend.
                       WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD
</pre>

====================================================================== Einde pagina 56 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 57 ======================================================================

<pre>                   tweefasen-structuur. Daarna echter doet zich weer een relatief sterke stijging
                   voor in de leeftijdsgroep van 23 t/m 26 jaar als gevolg van het toegenomen
                   aantal 'stapelaars'. Bij de vrouwen is de groei meer gelijk over de leeftijds-
                   categorieen verdeeld, a1 is ook hier de invloed van de Wet tweefasen-structuur
                   duidelijk zichtbaar.
  Figuur 3.5       Vrouwen in het wo naar leeftijd, 1958-1993
                      % van de leeftijdscategorie
                 12-
                 10-                  -
                                                                                                      Leeftijd
                                                  t 1961 -t- 1975   +1987 -k1993
                     Bron: CBS
                  Sectoren
                  De groei van het universitair ondenvijs is niet gelijk gespreid over de ver-
                  schillende studierichtingen. Indien de vier sectoren waarin studierichtingen
                  kunnen worden verdeeld samen worden beschouwd, blijken de gamma-facul-
                  teiten veruit de grootste groeiers 12. Figuur 3.6 geeft aan hoe de aantallen
                  studenten in de vier sectoren van het wo zich sinds de jaren vijftig hebben
                  ontwikkeld. Waar aan het begin van de jaren vijftig de gammafaculteiten met
                  28 procent van de studenten nog even groot waren als de medische facul-
                  teiten, trokken zij in het studiejaar 1991f92 de helft van alle universitaire
                  studenten en waren daarmee wat betreft het aantal studenten, ruim vijf keer
                  zo talrijk als de medische faculteiten. De medische faculteiten bleven daarmee
                  voor wat betreft de absolute aantallen studenten min of meer constant. In
                  deze periode van veertig jaar zijn ook de beta-richtingen fors gegroeid, zij het
                  dat deze in 1950 nog een derde van het totaal uitmaakten, tenvijl hun markt-
121 De vier sectoren zijn als volgr gedefinieerd:
    alfa:       godgeleerdheid        .                       beta:   wiskunde en natuurwetenschappen
                letteren                                              technische wetenschappen
                wijsbegeerte                                          landbouwwetenschappen
    medisch:    geneeskunde                                   gamma:  rechtsgeleerdheid
                tandheelkunde                                        economische wetenschappen
                diergeneeskunde                                       sociaal-culturele wetenschappen
                overige medische wetenschappen                       geografie en prehistorie
                  HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 57 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 58 ======================================================================

<pre>Figuur 3.6  Ontwikkeling studenten wo naar sector, 1950-1991
               Studenten WO X 1000
                                                                                     +
                                                                                     Alfa
                                                                                     +
                                                                                     Beta
                                                                                     31t
                                                                                     Gamma
                                                                                     8
                                                                                     Medisch
                                                                             Jaar
              Bron: CBS
           aandeel in 1991 gedaald was tot een kwart. Hierbij dient bedacht te worden
           dat de beta- en medische richtingen vaak langere studieduren kennen dan de
           alfa- en gamma-studies. De verschillen in studieduur zijn in de loop der tijd
           afgenomen, waardoor de daling van het aandeel beta en medisch enigszins
           wordt overschat. De alfa-studies tenslotte wisselden perioden van groei af met
           periodes van (relatieve krimp) en zagen hun aandeel over de gehele periode
           stijgen van 10 naar 17 procent.
           Geslacht
           De verdeling van mannelijke en vrouwelijke studenten over de sectoren in het
           wo toont een aantal opvallende parallellen, maar ook enkele blijvende ver-
           schillen. Zo maken de cijfers in de tabellen 3.5 en 3.6 duidelijk dat zowel bij
           de mannen als bij de vrouwen sprake is van een sterk toegenomen belang-
           stelling voor de gamma-wetenschappen. Vrouwelijke studenten zoeken het
           echter vaker in de sociaal-culturele hoek, tenvijl mannen vaker kiezen voor de
           economische wetenschappen. Hoewel vrouwen veel minder vaak voor een
           bbta-richting kiezen dan mannen, hebben beide categorieen een relatief
           dalende belangstelling voor de beta-wetenschappen. Binnen de beta-weten-
           schappen kiezen vrouwen vaker voor de zuiver wetenschappelijke richtingen,
           tenvijl mannen de voorkeur geven aan de techniek.
           Hoewel hun aantal de laatste twee decennia verviervoudigde, is de spreiding
           van vrouwen over de vier hoofdgroepen van studierichtingen in deze periode
           opmerkelijk constant. Tabel 3.6 geeft aan dat zich binnen de sectoren we1
           verschuivingen voordoen. Zo steeg het percentage vrouwelijke studenten dat
           een rechten- of economiestudie volgt van 13 in 1971 naar 25 in 1991. Deze
           stijging werd binnen de gammafaculteiten min of meer gecompenseerd door
           de relatieve daling bij de sociaal-culturele richtingen: van 33 procent in 1974
           WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 58 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 59 ======================================================================

<pre>       Tabel 3.5        Spreiding van mannelijke studenten over studierichtingen, 1974-1989
                                                        Mannelijke wo-studenten als percentage van het
                                                             totaal aantal manneliike wo-studenten
  alfa faculteiten                          9           12                    9                 14       10
          leneren                                 5           9                    6                II          8
         godgeleerdheid en wijsbegeerte          4             3                   3                  3         2
  medische faculteiten
         geneeskunde
         overig medisch
  beta faculteiten                         37          43                   35                 33        34
         wiskunde en natuumetenschappen         I2          16                    13                12          9
         technische wetenschappen              21           23                    19                17        22
         landbouw wetenschappen                  4            3                    3                 4         3
 gamma faculteiten                        27           30                   42                 42       49
         rechtsgeleerdheid                      10            7                  I2                 14        15
        economische wetenschappen               12          13                   12                 12        21
        sociaal-culturele wetenschappen          4            7                  15                 13        II
        geografie en prehistorie                 I            2                    2                 3         2
 totaal                                    100         100                  100                100       100
                       Bron: CBS.
      Tabel 3.6        Spreiding van vrouwelijke studenten over studierichtingen, 1951-1991
                                                      Vrouwelijke wo-studenten als percentage van het
                                                           totaal aantal vrouwelijke wo-studenten
 alfa faculteiten                          19         31                    23                29        25
        leneren                                17          30                   21                 27        24
       godgeleerdheid en wijsbegeerte           2             I                   2                  2         2
 medische faculteiten                     30          17                    15                 I2       12
       geneeskunde                             28          16                    13                  9         7
       overig medisch                           2            2                    2                  2         4
k t a faculteiten                         IS          16                    14                II        12
       wiskunde en natuumetenschappen          12          I2                     9                 6          5
       technische wetenschappen                  I            I                   2                 2         4
       landbouw wetenschappen                    I           2                    3                 3          3
gamma faculteiten                         36          36                   49                 48        51
       rechtsgeleerdheid                       19          II                   12                 15        17
       economische wetenschappen                2            1                    I                 2         8
       sociaal-culturele wetenschappen         13          21                   33                 28        24
       geografie en prehistorie                 3           3                     2                 2         2
totaal                                    100         100                  100                100       100
                      Bron: CBS.
                      HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 59 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 60 ======================================================================

<pre>           naar 24 procent in 1991. Bij de medische wetenschappen trad een verschui-
           ving op van geneeskunde naar overig medisch, waarbimen de gezondheids-
           wetenschappen en beleid en management gezondheidszorg de belangrijkste
           richtingen zijn.
     3.2.5 Studenten in het hbo
           In het studiejaar 199311994 staan ruim 222 duizend studenten ingeschreven
           bij het voltijd hoger beroepsondenvijs. Daarnaast studeren nog eens 47 dui-
           zend studenten in deeltijd voor een hbo-diploma. Figuur 3.7 schetst de gestage
           groei die het aantal voltijd-studenten in het hbo in de afgelopen vier decennia
           heeft doorgemaakt. De grafiek toont aan dat de groei van het aantal studen-
           ten slechts zeer ten dele voortkomt uit de bevolkingsgroei. Ook laat de grafiek
           zien hoe de ontwikkeling van het aantal studenten zou zijn geweest als steeds
           10 procent van de theoretisch relevante bevolkingsgroep van 18-21jaar aan
           het hbo zou hebben deelgenomen. Alleen in de jaren vijftig en zestig liep het
           aantal hbo-studenten redelijk parallel aan de bevolkingsontwikkeling. Gezien
           de sterke toename van het aandeel jongeren dat een opleiding in het hbo volgt,
           valt niet te voorzien hoe de studentenaantallen in het hbo zullen reageren op
           de daling van de relevante leeftijdsgroep die sinds 1990 heeft ingezet. Een
           stagnatie van de groei ligt echter in de rede. Bij de cijfers in figuur 3.7 dient
           bedacht te worden dat tot 1968 feitelijk geen sprake was van als zodanig aan-
           geduid hoger beroepsondenvijs. Voor de jaren vijftig en zestig toont de figuur
           de aantallen studenten in opleidingen die later tot het hoger beroepsondenvijs
           zijn gaan behoren.
Figuur 3.7 Studenten hbo (1950-1993)en bevolking van 18-21jaar (1958-2005)
                                                                         +
                                                                         Mannen HBO
                                                                         +
                                                                         Vrouwen HBO
                                                                         -++
                                                                         10 % mannen 18-21
                                                                         8
                                                                         10 % vrouwen 18-21
                                                                Jaar
               Bron: CBS, na 1893: prognoseWRR
           Leeftijd
           De groei van het aantal hbo-studenten werd vooral veroorzaakt door een stij-
           ging van de deelname per leeftijdscategorie.Figuren 3.8 en 3.9 geven aan hoe
           sterk het aantal voltijd studenten hbo als percentage van hun eigen leeftijds-
           groep is toegenomen. Voor mannen van 20 jaar steeg de deelname aan het hbo
           van 5 procent in 1958 naar bijna 14 procent in 1991. Daarnaast verschoof de
           gemiddelde leeftijd van de mannelijke hbo-student; tenvijl in 1958 de hoogste
           deelname werd gevonden bij de categorie 19-jarigen, ligt de top in 1991 bij
           21 jaar.
           WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 60 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 61 ======================================================================

<pre>Figuur 3.8
                                                                                    Leeftijd
             Bron: CBS                    + 1971 +1981 t.I991
           Bij de aantallen vrouwelijke hbo-studenten, weergegeven in figuur 3.9, ver-
           toont de stijging van de deelname een beeld dat vergelijkbaar is met dat van
           bij de mannen. Ook voor de vrouwelijke hbo-studenten geldt dat hun gemid-
           delde leeftijd iets is opgelopen. We1 blijken vrouwelijke hbo-studenten gemid-
           deld genomen jonger te zijn dan hun mamelijke collega's.
Figuur 3.9 Vrouwen in het hbo naar leeftijd, 1961-1991
              % van de leeftijdscategorie
                                                                                   Leeftijd
             Bron: CBS                  +I961 + 1971 +1981 t 1991
           Sector
           De hiervoor geschetste ontwikkeling van het aantal studenten suggereert dat
           de deelname van mannen en vrouwen in het hbo min of meer gelijk oploopt.
           Deze gelijkenis verdwijnt echter op het moment dat naar de studierichtingen
           HOGER ONDERWlJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 61 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 62 ======================================================================

<pre>                   gekeken wordt. Evenals in het wo, kunnen de studierichtingen in het hbo wor-
                   den geclusterd in sectoren 13. Door definitiewijzigingen zijn in de loop van de
                   tijd sommige studierichtingen in het hbo bij andere sectoren ondergebracht.
                   Dit maakt een vergelijking van de ontwikkeling van de verschillende sectoren
                   niet eenvoudig. Het CBS heeft echter een tijdreeks opgesteld waarin voor deze
Figuur 3.10        Studierichtingen in het hbo, 1960-1993
                        Vrouwen HBO X 1000
                   120
                                                                                                         m
                                                                                                         hpo
                                                                                                         m
                                                                                                         hkuo
                                                                                                         Em
                                                                                                         hsao
                                                                                                         rn
                                                                                                         hgro
                                                                                                         rn
                                                                                                         heo
                                                                                                         rn
                                                                                                         Mo+hno+hlo+hao
                                                                                               Jaar
                        Bron: CBS
                       Mannen HBO X 1000
                  1201                                                                              1
                                                                                                         hkuo
                                                                                                        m
                                                                                                         hsao
                                                                                                        mhgzo
                                                                                                        rn
                                                                                                         heo
                                                                                                        hto+hno+hlo+hao
                                                                                             Jaar
                       Bron: CBS
   Binnen het hbo kunnen de volgende negen sectoren worden onderscheiden (tussen haakjes de afkortingen zoals die ook in de
   hoofdtekst worden gebezigd):
   (hto) hoger technisch ondemijs; (hlo) hoger laboratorium onderwijs; (hno) hoger nautisch ondemijs; (hao) hoger agrarisch
   ondemijs; (heo) hoger economisch ondemijs; (hgro) hoger gezondheidszorgondemijs; (hsao) hoger sociaal-agogisch onder-
   wijs; (hkuo) hoger kunstondemijs; (hpo) hoger pedagogisch ondemijs.
                  WETENSCHAPPELIJKERAAD VOOR HET REGERlNGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 62 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 63 ======================================================================

<pre>         wijzigingen is gecorrigeerd. Uit deze tijdreeks blijkt dat in de afgelopen decen-
         nia aanzienlijke verschuivingen zijn opgetreden in de omvang van de ver-
         schillende voltijd-hbo-opleidingen. Figuur 3.10 geeft aan dat het hbo voor de
         vrouwelijke studenten in 1950 bijna geheel bestond uit wat heden ten dage
         het hoger pedagogisch ondenvijs (hpo) heet. Bij de mannen was de opleiding
         pedagogiek goed voor 26 procent van het totale hoger beroepsonderwijs. In
         1993 was het aandeel van het hpo in het totale hbo gedaald tot 17 procent. In
         absolute termen is het aantal studenten in het hoger pedagogisch onderwijs
         na het hoogtepunt in 1976 ruwweg gehalveerd. De daling in het pedagogisch
         ondenvijs werd met name gecompenseerd door het hoger economisch onder-
         wijs, dat zijn aandeel zowel bij de mannen als bij de vrouwen na 1970 sterk
         zag oplopen tot bijna een derde in 1993. Het hoger technisch onderwijs (in de
         figuur samengenomen met het nautisch, het laboratorium- en het agrarisch
         ondenvijs) heeft zijn positie, na een relatieve terugval tot ver in de jaren
         zeventig, in de loop van de jaren tachtig weer enigszins hersteld. In absolute
        termen heeft het hoger technisch onderwijs (hto) een gestage groei door-
        gemaakt, die sinds het einde van de jaren zestig een hoger tempo heeft aan-
        genomen. Tot midden jaren zeventig groeide het gehele hbo harder; sinds het
        relatieve dieptepunt in 1976 heeft het hto echter gestaag terrein henvonnen,
        maar is sinds 1989 weer over het relatieve hoogtepunt heen. Opvallend is dat,
        anders dan in het wo, bij de vrouwen het technisch ondenvijs ook in relatieve
        termen een bijna permanente groei heeft doorgemaakt tot 9 procent in het
        begin van de jaren negentig. Het hoger gezondheidsonderwijs en het sociaal-
        agogisch onderwijs blijven voor het merendeel het terrein van de vrouwelijke
        hbo-studenten.
3.2.6   Massificatie van het bestel
        In reactie op de enorme groei in studentenaantallen wijzigden zich ook de
        verhoudingen in het bestel. Instellingen van hoger ondenvijs werden groter
        en er ontstonden nieuwe. Het aantal studierichtingen nam sterk toe en ook
        was er sprake van een forse groei van de hoeveelheid personeel in het hoger
        ondenvijs. In deze paragraaf worden de feitelijke ontwikkelingen op deze
        terreinen in vogelvlucht besproken.
        Instellingen
        In reactie op de hiervoor geschetste groei van het aantal studenten in het
        hoger ondenvijs, zou men een vergelijkbare groei in het aantal instellingen
        van hoger onderwijs verwachten. Niets is echter minder waar. Tabel 3.7
        schetst de ontwikkeling van het aantal studenten per instelling en toont aan
        dat sinds 1950 het aantal instellingen weliswaar met vier toenam, maar dat
        deze groei in geen verhouding stond tot de ontwikkeling van de studenten-
        aantallen. Het resultaat van deze ontwikkeling is dat uitgezonderd de
        bedrijfskunde-universiteitNijenrode (en de theologische universiteiten, niet
        in de tabel) alle instellingen voor wetenschappelijk ondenvijs massa-instel-
        lingen zijn geworden.
      , Op zich is het ontstaan van grote instellingen niet verwonderlijk, we1
        opvallend is de eenzijdigheid van deze ontwikkeling. Hoewel grote instel-
        lingen aanwijsbare schaalvoordelen hebben, kleven er ook nadelen aan. Niet
        alle studenten en docenten zijn even goed opgewassen tegen het soort ano-
        nimiteit dat in massa-instellingen kan voorkomen. Meer diversiteit in de
        omvang van universiteiten zou tegemoet kunnen komen aan de pluriformiteit
        die zowel de studentenpopulatie als het docentenkorps kenmerkt. Nog beter
        is het in het algemeen te streven naar kleinschaligheid en onderlinge betrok-
        kenheid van docenten en studenten in de onderwijssituatie. Kleinschaligheid
        in de onderwijssituatie kan ook vorm worden gegeven binnen grotere
        instellingen.
        HOGER ONDERWlJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 63 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 64 ======================================================================

<pre>    Tabel 3.7       Omvang van instellingen voor wo, 1950-1993
                        1950               1960                 1970                1980                1990 1993')
                                                  aantal studenten X 1000
Nijenrode
Wageningen
Twente
Limburg
Eindhoven
Brabant
Nijmegen
Delft
Amsterdam. vu
Rotterdam
Leiden
Groningen
Utrecht
Amsterdam, uva
Totaal                  29.7               40.7                103.5               151.5               185.8 193.9
                   Bron: CBS.
                   ') Geschatte aantallen op basis van 1 december-tellingen.
                   Voor het hbo loopt de groei van de omvang van de afionderlijke instellingen
                   uiteen. Ook in het hbo zijn grote tot zeer grote instellingen ontstaan.
                   Desondanks is er in het hbo nog altijd sprake van een grote variatie in instel-
                   lingsomvang. Het ministerie van Ondenvijs en Wetenschappen telt in 1993
                   76 zelfstandige instellingen in het hbo die in omvang uiteenlopen van minder
                   dan 500 studenten tot meer dan 10 duizend 14.
                   In 1983 werd door de minister van Onderwijs en Wetenschappen de zogehe-
                   ten Schaalvergroting, Taakverdeling en Concentratie-operatie (STC) in de
                   steigers gezet. De STC-operatie diende drie doelstellingen 15:
             -     schaalvergroting door fuseren van instellingen, opdat: de keuzemogelijkheden
                   voor studenten groter worden, er een toename is van interdisciplinaire activi-
                   teiten en een sterkere basis ontstaat voor professioneel post-hbo ondenvijs,
                   dienstverlening en onderzoek;
             -     een versterking van het management teneinde te komen tot een grotere auto-
                   nornie van instellingen met betrekking tot de allocatie van middelen, perso-
             -
                                                            -
                   neelsbeleid en de ontwikkeline van curricula:
                   efficienter gebruik van middelen door grotere klassen, concentratie van appa-
                   ratuur en coordinatie of combinatie van studie~rornamma's.
                   Als uitvloeisel van de STC-operatie werden tusien-1983 en 1987 de oorspron-
                   kelijke 355 afionderlijke instellingen gebundeld tot een aantal van 85. De
                   STC-operatie werd formeel afgesloten in 1990. Het fusieproces volgde daarna
                   een eigen dynamiek en ging in de praktijk door met een tweede fusiegolf in
                   1992. In eerste aanleg werden de fusie-activiteiten vooral gedreven door de
                   overlevingsdrang van (te) kleine instellingen. De tweede golf is volgens
                   Goedegebuure vooral het gevolg van balancing operations, pogingen om tegen-
                   wicht te bieden aan andere grote - groot geworden - instellingen 16.
141 Ministerie van O&W,Feiten en Cijfen 1993; Zoeterrneer, 1993.
IS] L.C.J.Goedegebuure,Mergers in higher education; o cornporotive perspecrive; Lemma, Utrechr., 1992.
161 Goedegebuure. op. cit
                   WFPENSCHAPPELIJKE WAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 64 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 65 ======================================================================

<pre>                    Personeel
                    Zowel in het hbo als in het wo groeide de personeelsomvanggestaag mee met
                    de studentenaantallen. Tabel 3.8 geeft aan dat in de eerste periode sinds 1977
                    het totaal aan onderwijzend personeel in het hbo met meer dan 50 procent
                    groeide. Het aantal studenten per voltijd-equivalent (Re)aan onderwijzend
                    personeel in het hbo blijkt daarmee in de periode vanaf 1977 verrassend con-
                    stant; steeds ongeveer 16 studenten per voltijd-docent. Terwijl het onderwij-
                    zend personeel in aantal nauwelijks verder een groei doormaakte, was er ech-
                    ter sprake van meer dan een verdubbeling van het ondersteunend personeel
                    in de periode 1987-1992.
     Tabel 3.8      Personeel in het hbo, 1977-1992
jaar            ondemijzend              ondenteunend            ondenteunend            studentenlondem. pers.
                  pers. (fte)               pen. (fte)              pers. in %
                    Bron: CBS, voor 1992: Ministerie v a n     O&W, Feiten en Ci;ifers,Zoetermeer, sept. 1993.
                    De toename van het niet-onderwijzend personeel houdt verband met de eer-
                    dergenoemde fusies van hbo-instellingen in het kader van de STC-operatie.
                    Ondenvijsgerelateerde functies, zoals studiebegeleiding,voorlichting, het ont-
                    wikkelen van curricula, enzovoort, kunnen bij een grotere schaal door apart
                    aangestelde medewerkers worden verricht. Daarnaast kregen de instellingen
                    eigen taken op het gebied van budgetbeheer en arbeidsvoonvaarden. Een vol-
                    gende reden voor de toename van het niet-onderwijzend personeel kan gevon-
                    den worden in de marktgerichte taken van het hbo. Hbo-instellingen verzor-
                    gen in toenemende mate derde geldstroom-onderzoek en (commerciele)
                    post-hbo-opleidingen 17. De vraag of deze ontwikkelingen hebben bijgedragen
                    aan een efficientere allocatie van middelen in het hbo, kan op basis van
                    bestaand onderzoek niet worden beantwoord. De sterke toename van de hoe-
                    veelheid ondersteunend personeel binnen de instellingen lijkt echter we1 een
                    aanleiding om hier vraagtekens bij te plaatsen.
                    Tabel 3.9 geeR de personeelsontwikkeling in het wo sinds 1956. De cijfers
                    komen uit verschillende bronnen, zodat de onderlinge vergelijkbaarheid
    Tabel 3.9       Personeel in het wo. 1956-1993
                 W P (in fte)             N W P (in fte)           N W P in %                   StudNVP
                    Toelichting: zie tabel 3.10
                    Bron: CBS, Cijfers v a n a f 1990: VSNU, Wetenschappeli,ik Onderwus Personeelsinformatie 1994,
                            Utrecht, 1994.
171   Zie voor een overrichr H.F. de Boer, L.J.C. Goedegebuure, J.P.M. Hezemans en E. de Wee% Morktgedtte taken en het Hoger
      Beroepsondewijs; rninisterie van O&W. Zoeterrneer. 1994.
                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 65 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 66 ======================================================================

<pre>                     beperkt is. Bovendien moet bedacht worden dat het wetenschappelijk perso-
                     nee1 aan de universiteiten niet alleen een onderwijstaak heeft maar ook een
                     onderzoektaak. Desondanks kan uit de cijfers worden geconcludeerd dat het
                     aantal studenten per Re aan wetenschappelijk personeel in de tijd nauwelijks
                     varieert. Steeds is de verhouding BBn op acht. Voor wat betreR het niet-weten-
                     schappelijk personeel valt op hoe omvangrijk deze categorie is, ondanks de
                     relatieve terugloop sinds 1980.
                    Teneinde wat meer inzicht te krijgen in de aantallen studenten per fte aan
                     onderwijzend personeel, geeft tabel 3.10 een nadere uitsplitsing. Het weten-
                     schappelijk personeel wordt onderverdeeld in fte-onderwijscapaciteit (OwC)
                     en Re-onderzoekcapaciteit (OzC). Voor het gehele wo blijkt de laatste in 1992
                     ongeveer anderhalf maal de eerste te bedragen. Het aantal studenten per een-
                    heid OwC geeft dan de feitelijk beschikbare onderwijscapaciteit per student
                     aan. Bimen de onderscheiden deelgebieden in het wo blijken aanzienlijke ver-
                     schillen te bestaan in onderwijscapaciteit; een voltijddocent rechten moet
                    ruim drie m a d meer studenten begeleiden dan een voltijddocent in het
                    HOOP-gebied gezondheid 18.
  Tabel 3.10        Personeel w o naar tijdsbesteding e n naar HOOP-gebied, 1992
HOOP-gebied                NWP                             Tot           ocz
Landbouw                      936
Natuur                      2482
Techniek                    2820
Gezondheid                  3507
Economie                      444
Recht                         530
Gedrag & Maauch.             1191
Taal & Cultuur                709
Overiglonbek.               9137
Tot. (incl. overJonb,)     2 1756
Toelichting:
NWP                 Niet Wetenschappelijk Penoneel in voltijdequivalenten(fte)
WP                  Wetenschappelijk Personeel (fte)
Tot.                Toraal (fte)
OzC                 Onderzoeks Capaciteit (fte)
OwC                 Onderwijs Capaciteit (fte; OzC + O w C = WP)
StudNVP                                                             -
                    Aantal studenten per fte W P (studenten per 3 1 12-'93)
StudlOwC            Aantal studenten per fte O w C (idem)
                    Bron: Ministerie van O&W, Feiten en Cijfers; Zoetermeer, sept. 1993, blz. 290. Studenten, bron:
                           CBS. OcC en OwC, telefonische opgave VSNU.
                    Studierichtingen
                    De bijlage bij dit hoofdstuk gee& een overzicht van de studierichtingen zoals
                    die voor het studiejaar 199511996 in het Centraal Register Opleidingen Hoger
                    Ondenvijs (CROHO) zijn opgenomen. De indeling van de studierichtingen in
                    de bijlage volgt de zogenaamde HOOP-gebieden welke door het ministerie van
                    Onderwijs en Wetenschappen worden onderscheiden 19. De indeling in HOOP-
     De term 'studierichting' sluit a m op een schets van de ontwikkelingen; in het CROMO wordt gesproken van 'opleidingen'. De
     indeling in HOOP-gebieden is afkomstig van her ministerie van O & W en komt niet in alle gevallen overeen met de elders
     gehanteerde indeling in sectoren en facukeiten.
     De term 'HOOP-gebied' refereert aan het tweejaarlijkse Hoger Onderwijs en Ondenoek Plan van het ministerie van O&W.
     waarin deze indeling wordt gehanteerd.
                    WFfENSCHAPPELlJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 66 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 67 ======================================================================

<pre>                        gebieden sluit niet aan op de indeling naar vakgebiedffaculteit,zoals die door
                        het CBS in de historische reeksen wordt gebruikt. Dit maakt het presenteren
                        van de ontwikkeling van het aantal verschillende studierichtingen tot een
                        hachelijke onderneming. Daarnaast blijkt de indeling in HOOP-gebiedenvoor
                        somrnige studierichtingen tot dubbeltellingen te leiden. Zo komt wo-infonna-
                        tica zowel voor in het HOOP-gebied 'techniek' als in het HOOP-gebied
                        'natuur'. Wo-medische biologie komt zowel voor onder 'gezondheidszorg' als
                        onder 'natuur'. Voor het hbo bevat de in de bijlage gepresenteerde lijst van
                        studierichtingen een aantal tweede-fase opleidingen die niet tot het bekostigd
                        hoger beroepsonderwijs worden gerekend. Voorts dient bedacht te worden dat
                        het gaat om studierichtingen; studierichtingen kunnen op hun beurt nader
                        onderverdeeld worden in afstudeerrichtingen. Waar de studierichtingen nog
                        redelijk goed zijn gedefinieerd, is het tellen van afstudeerrichtingen bijna
                        onbegonnen werk 20.
                        Met deze kanttekeningen kan de in de bijlage gepresenteerde lijst van
                        studierichtingen niet meer dan een indicatie geven van de uitbreiding van het
                        aantal onderscheiden studierichtingen in het hoger onderwijs. Voor het wo
                        vermeldt de bijlage 310 studierichtingen (inclusief de genoemde dubbeltel-
                        lingen). Uit tellingen van afgestudeerden door het CBS kan worden opge-
                        maakt dat het wo in 1960 niet meer dan 80 verschillende studierichtingen
                        telde. Dit aantal was in 1975 gegroeid tot ruim 100. Hoewel de cijfers niet
                        volledig vergelijkbaar zijn, geven zij we1 een indicatie dat de proliferatie van
                        studierichtingen in het wo zich vooral voordeed in de loop van de jaren tach-
                        tig. De bekostiging per studierichting (in het bijzonder de zogeheten 'nullast'
                        van het oude 'Plaatsen Geld Model' 21) in het wo lijkt hierbij een belangrijke
                        rol te hebben gespeeld.
                        Het aantal studerichtingen in het hbo is op basis van het CROHO even groot
                        als in het wo: 310 afzonderlijke studierichtingen. Historische cijfers die ver-
                        gelijkbaar zijn met de lijst in de bijlage zijn niet voorhanden. Op basis van
                        eigen tellingen (exclusief de tweede-fase opleidingen) komt het CBS op een
                        totaal van 223 hbo-studierichtingen voor het studiejaar 199U1992. Dit cijfer
                        kan we1 in historisch perspectief geplaatst worden; in 1970 konden volgens
                        deze methode 167 studierichtingen in het hbo worden onderscheiden en 203
                        in 1980.
                        Op basis van deze tentatieve vergelijkingen kan gesteld worden dat het hbo
                        traditioneel een groter aantal afionderlijke studierichtingen telde dan het wo,
                        maar op dit punt een veel geringere groei heeR doorgemaakt. In enkele secto-
                        ren van het hbo is bewust gestreefd naar enige reductie van het aantal stu-
                        dierichtingen. Het wo lijkt het hbo inrniddels te hebben ingehaald waar het
                        gaat om het aantal onderscheiden specialismen waarin studenten kunnen
                        worden opgeleid. Dit is eens te meer opmerkelijk dam hbo-opleidingen zich
                        per definitie richten op specifieke beroepsdeelmarkten, waawan de verschei-
                        denheid sterk is toegenomen. Het wo kent daarentegen de expliciete opdracht
                        van 'samenhang der wetenschap'.
                        Afsluitend kan gesteld worden dat de massificatie van het hoger ondeMrijs
                        zich vooral heeR vertaald in grote instellingen met een breed scala aan afzon-
                        derlijke opleidingen. De studentlpersoneel-verhoudingenblijken echter nau-
                        welijks te zijn gewijzigd. Voorzover massificatie van het bestel een probleem
                        vormt, lijkt dit dan ook voornarnelijk van organisatorische aard.
   201 D e uitspraak is ontleend aan: A.M.L van Wieringen, J. van Ravens. P.R. Storm en M.N.M. Wellink. Het oongehorkte hbo, veron-
        deringen in het oonbod van pmgrammo's in het hoger beroepsondenvijs. Hogeschool van Amsterdam, januari. 1993 (blz. I 1). maar
        geldt evenzeer voor het wo.
   2 I] Zie bijv. C.A. Hazeu, 'Model-bekostiging van het hoger ondemijs', Openbore Uitgoven, 1990, 22e jaargang nr. 4, blz. 165- 177.
67                      HOGER ONDERWIJS INFASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 67 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 68 ======================================================================

<pre>3.2.7 Conclusies
      De massificatie heeft het Nederlandse stelsel van hoger ondenvijs voor
      opgaven gesteld waarvoor binnen de bestaande onderwijsstructuren naar
      oplossingen werd gezocht. De bestaande categoriale structuur van sectoren,
      faculteiten en studierichtingen werd niet doorbroken, maar juist verder
      gearticuleerd. Inspelen op de uiteenlopende wensen, capaciteiten en kennis-
      niveaus van een sterk vergrote studenteninstroom leidde tot proliferatie van
      studierichtingen en specialismen, zonder dat een koppeling werd gelegd met
      bijvoorbeeld een veranderende arbeidsmarkt (zie par. 3.3). Het laat zich aan-
      zien dat deze ontwikkeling de keuzeproblematiek van aankomende studenten
      aanmerkelijk heeR vergroot en dat bovendien de kans op 'foutieve' keuzen er
      alleen maar door is toegenomen. Het Nederlandse stelsel van hoger ondenvijs
      laat ondanks de proliferatie van studierichtingen relatief weinig ruimte om
      ook op de pluriformiteit in capaciteiten en kennisniveaus in te spelen.
      Een tweede antwoord op de vergrote instroom is het schaalvergrotingsbeleid
      geweest: schaalvergroting van instellingen als antwoord op massificatie; een
      schaalvergroting die overigens ook ontstond door een beleid gericht op het
      samenvoegen van organisatorische eenheden. Deze schaalvergroting is echter
      gepaard gegaan met hierarchisering in de organisatie en bureaucratisering,
      zodat steeds anoniemere instellingen ontstonden waarin de wederzijdse
      betrokkenheid van studenten en docenten onder grote druk is komen te staan.
      Ten derde blijkt dat een categoriaal ondenvijsstelsel, waarin de verschillende
      categorieen niet slechts naast elkaar staan maar bovendien met een verschil
      in niveau en prestige worden geassocieerd, een sterke prikkel inhoudt om uit-
      eindelijk ook het hoogste niveau te doorlopen.
 3.3  Onderwijs en arbeidsmarkt
3.3.1 Algemeen
      Een tegenwoordig steeds terugkerend punt van discussie met betrekking tot
      het stelsel van hoger onderwijs is de tekortschietende afstemming op de
      arbeidsmarkt. Deze afstemmingskwestie is op het niveau van het hoger
      onderwijs een tamelijk nieuw fenomeen. Tot ver in de jaren zeventig gold het
      volgen van enige vorm van hoger ondenvijs immers als een garantie voor het
      vinden van een baan. De expanderende quartaire sector en de opkomst van
      een diensteneconomiezorgden voor een flinke vraag. Ook in de tertiaire sector
      zat dus voor veel opleidingen voldoende perspedief. Pas in de jaren tachtig
      kwam daar een einde aan. Vanuit verschillende studierichtingen bleek het
      voor afgestudeerden moeilijk om een plaats op de Gbeidsmarkt te vinden. Dat
      heeft ertoe geleid dat instellingen van hoger ondenvijs zich uiteindelijk we1
      mobsten gaan beraden op de arbeidsmarktkansen van hun studenten. Zij
      deden dat bepaald niet altijd van h a r k en nog steeds komt het voor dat instel-
      lingen zich aan het arbeidsmarktlot van hun afgestudeerden niet veel gelegen
      laten liggen. Maar over het algemeen kan worden vastgesteld dat vanaf het
      midden van de jaren tachtig de afstemming op de arbeidsmarkt als serieus
      probleem voor het hoger ondenvijs is geaccepteerd. De acceptatie van het pro-
      bleem betekent echter nog niet dat er een adequaat antwoord op is gevonden.
      Het centrale thema van deze paragraaf vormt de wijze waarop de aansluiting
      tussen ondenvijs en arbeidsmarkt wordt bezien. Dit thema kan ruwweg in
      tweeen worden gedeeld. Het eerste deel richt zich op de vraag of de arbeids-
      markt in staat is de grote stroom hoger opgeleiden te absorberen. Overscho-
      ling en verdringing zijn de kernbegrippen waar het in dit deel van de afstem-
      mingsdiscussie om draait. Omdat het gaat om het niveau van de aansluiting,
      zou in dit verband van 'verticale afstemming' gesproken kunnen worden. De
      verticale afstemming onderscheidt zich van de 'horizontale afstemming'. Dan
      gaat het niet meer om het niveau maar om de richting van de aansluiting: in
      WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 68 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 69 ======================================================================

<pre>                        hoeverre sluiten opleidingen aan op specifieke beroepen en functies. In de
                        paragrafen 3.3.2 en 3.3.3 zullen respectievelijk de verticale en de horizontale
                        aspecten van de aansluitingsdiscussie nader worden beschouwd. In para-
                        graaf 3.3.4 wordt apart aandacht geschonken aan de technische en beta-
                        wetenschappelijke opleidingen en hun positie op de arbeidsmarkt. Omdat de
                        aansluitingsdiscussie over het algemeen wordt gevoerd in een statische con-
                        text wordt in paragraaf 3.3.5 de dynarniek van de arbeidsmarkt en de vraag
                        naar hoger opgeleiden op de langere termijn in ogenschouw genomen.
                       Paragraaf 3.3.6 inventariseert de consequenties van de geschetste ontwikke-
                       lingen voor de taakstelling van het hoger ondenvijs.
           3.3.2       Verticale aansluiting
                       De begrippen overscholing en verdringing hebben een normatieve lading. Ze
                       bergen de suggestie in zich dat aan de stijging van het gemiddelde ondenvijs-
                       peil van de bevolking een halt moet worden toegeroepen. Ze impliceren twijfel
                       aan de zin van massale hoeveelheden hoger opgeleiden; een twijfel die zijn
                       uitwerking op de macro-economische inspanning voor het hoger ondenvijs
                       niet kan missen. De vraag is of die twijfel terecht is.
                       Met 'overscholing' wordt het verschijnsel aangeduid dat relatief hoog opge-
                       leide mensen in beroepen terecht komen waarvoor objectief gezien een lager
                       opleidingsniveau zou volstaan. Er zijn inmiddels veel studies venicht die
                       aangeven dat het aandeel van de werkende beroepsbevolking dat een baan
                       venrult op een lager niveau dan de genoten opleiding zou doen verwachten, is
                       toegenomen. Tegelijkertijd is het aandeel werkenden dat een functie vervult
                       b6ven het genoten opleidingsniveau afgenomen. Het aandeel werkenden met
                       een baan die qua niveau goed aansluit op het ondenvijsniveau blijft rnin of
                       meer constant 22.
                       Een niet noodzakelijk maar we1 voor de hand liggend gevolg van overscholing
                       kan verdringing zijn: indien mensen een fimctie uitoefenen die beneden hun
                       opleidingsniveau ligt, kunnen zij verhinderen dat een ander, met wellicht
                       precies het voor de functie vereiste opleidingsniveau, de betreffende functie
                       vervult. Teulings spreekt van verdringing als een opleiding die op een krappe
                       arbeidsmarkt nog voldoende is voor het verkrijgen van een bepaalde baan, dit
                       op een mime arbeidsmarkt niet meer is 23.
                       De mate waarin overscholing en verdringing worden waargenomen, is sterk
                       afhankelijk van de gehanteerde definitie van het referentiepunt: het vereiste
                       opleidingsniveau voor de betreffende functie. In de praktijk worden twee
                       definities naast elkaar gebruikt. De eerste gaat er van uit dat het vereiste
                       kwalificatieniveau voor een functie op functie-inhoudelijke gronden kan wor-
                       den vastgesteld, onafhankelijk van de opleiding van degene die de functie uit-
                       oefent. Het vereiste niveau wordt vervolgens vergeleken met de opleidingsni-
                       veaus van de werkenden in de betreffende banen. Een variant op deze v o m
                       wordt verkregen door werknemers rechtstreeks te vragen welk opleidingsni-
                       veau vereist is voor de baan die ze vervullen, en dit te vergelijken met het fei-
                       telijk behaalde ondenvijsniveau. De tweede methode gaat er van uit dat het
                       vereiste opleidingsniveau voor een fimctie gelijk is aan het gemiddelde van de
                       opleidingsniveaus van de werknemers die in die functie werkzaam zijn 24. Bij
                       deze tweede methode wordt per definitie een zekere mate van overscholing (en
                       ongeveer evenveel onderscholing) gevonden; de hoeveelheid is volledig afhan-
                       kelijk van de gehanteerde indeling in opleidingsniveaus en van de - arbitraire
   221 W . Groot. Scholing, orbeidsmarkt en economische ontwikkeling; een overzicht; ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid,
       februari 1991.
   231 C.N. Teulings. Conjunctuur en kwolificotie; proefschrift. UVA. 1990.
   241 Zie bijv. W . Groot. op. cit
69                     HOGER ONDERWIJS INFASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 69 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 70 ======================================================================

<pre>                    grens waarboven van overscholing wordt gesproken. Indien men het feno-
                    meen van overscholing wil hanteren in een debat over het (hoger) onderwijs-
                    beleid lijkt deze tweede methode niet geschikt.
                    Uit het overzicht van Groot blijkt dat het percentage overschoolden dat met
                    de eerste methode wordt gemeten, sterk uiteen kan lopen: voor de VS
                    noteerde hij uit verschillende studies percentages die uiteen lopen van 11 tot
                    42 procent van de totale beroepsbevolking. Voor Nederland noemt hij slechts
                    een studie van Hartog, waarin 25 procent van de beroepsbevolking als over-
                    schoold wordt bestempeld. Daarnaast is er een studie van Gelderblom (e.a.)
                    die op basis van het OSA-arbeidsaanbod-panel uitkomt op een overscholings-
                    percentage van 12 s.In deze OSA-enqugte wordt mensen gevraagd of zij aan-
                    sluitingsproblemen ervaren en zo ja, van welke aard deze zijn. Hoger opgelei-
                    den geven in de OSA-enqugtevaker dan lager opgeleiden aan te veel opleiding
                    genoten te hebben. Dit geldt voor 16 procent van de hbo-ers en voor 19 pro-
                    cent van de wo-opgeleiden.
                    Een meer gedetailleerd, zij het enigszins gedateerd beeld over mogelijke over-
                    scholing en onderbenutting op de arbeidsmarkt kan worden ontleend aan de
                    studie die Huijgen voor de Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarkt-
                    onderzoek (OSA) verrichte 26. Huijgen gebruikt AKT-gegevens voor de
                    beschrijving van kwalitatieve ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, reden
                    waarom de beschrijving slechts tot 1985 reikt 27. In deze studie neemt Huijgen
                    een algehele stijging van het functieniveau in de periode 1977-1985 op de
                    arbeidsmarkt waar. In dezelfde periode stijgt het opleidingsniveau van de
                   beroepsbevolking echter sneller dan het functieniveau.
                   Tabel 3.11 geeft een beeld van de ontwikkelingen in de beschouwde periode.
                   Twee zaken vallen op. De algemene ontwikkeling die de tabel aangeeft, is dat
                    het gemiddeld opleidingsniveau binnen elk functieniveau is gestegen; het
                    aandeel hoger opgeleiden neemt toe ten koste van de lager opgeleiden.
                    Daarnaast echter valt op dat wo-ers hun marktaandeel verliezen in de hoog-
                    ste functiecategorie (van 47,3 naar 44,0%); zij zijn ingehaald door de hbo-ers.
                    Op het Ben na hoogste niveau leveren wo-ers en hbo-ers samen hun markt-
                    aandeel in aan het mbo. Deze ontwikkeling is des te opmerkelijker gezien de
                    sterke groei van het aandeel hoger opgeleiden in de beroepsbevolking.
                    Met Huijgen zouden we de toename van het aandeel hoger opgeleiden in
                    lagere functieniveaus kunnen beschouwen als een teken van overscholing.
                    Salverda wijst op de mogelijkheid dat in de cijfers van Huijgen ook sprake is
                    van een 'inhaaleffect'; voorheen kan sprake zijn geweest van een tekort aan
                   hoger opgeleiden dat met de stijging van het aanbod is opgevuld 28. De terug-
                   loop in hun marktaandeel op de hogere functieniveaus wijst echter nog op een
                   ander fenomeen: scherpere concurrentie op de arbeidsmarkt waardoor de
                   kwaliteiten zwaarder zijn gaan tellen en titels aan belang inboetten. In dit
                   verband zou zelfs van 'overdiplomering' kunnen worden gesproken. Hier moet
                   echter bij worden aangetekend dat tabel 3.11 abstraheert van studierichtin-
                   gen. Somrnige studierichtingen kunnen we1 degelijk overschotten te zien
                   geven, waardoor afgestudeerden gedwongen worden om hetzij uit te wijken
                   naar een beroepensector waarvoor de genoten opleiding niet werkelijk was
                   bedoeld, hetzij genoegen te nemen met een baan op een lager niveau. De over-
251 A. Gelderblorn. N.B.J.G. 't Hoen en ). de Koning. Wat word men wijzer van Ondenvijs?;OSA W- l 19, juni 1994.
261 F. Huijgen, De kwoliiotieve mcutur van de werkgelegenheid in Nederlond, deel111; OSA, V-33. juli 1989.
2T] Als gevolg van de overgang van de Arbeidskrachtentelling(AKT) naar de EnquCte Beroepsbevolking (EBB) en de inwoductie
    van een geheel herziene beroepenclassiticatie per 1992, is het niet meer mogelijk een integraal beeld van de ontwikkeling van
    functieniveaus na 1985 te scheuen. Een nieuwe tijdreeks zou kunnen aanvangen in 1990. Het aamal waarnemingen sindsdien
    is echter te gering om daaraan nu reeds conclusies te verbinden.
28) W. Salverda, Verdringing op de Nederlandse arbeidsmarkt, Tijdschrifl voor Arbeidsvroogstukken; 199012. blz. 4-2 1.
                   WETENSCHAPPELWKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 70 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 71 ======================================================================

<pre>  Tabel 3.11         Bevolking in loondiemit naar opleidingsniveau en functieniveau, 1977 en 1985 in
                     procent
      Functienieveau:          I             2              3                4               5                6                7
                                                                     1977, %
Opleidingsniveau:
BO                        71.3           43.2           29.7             20.0            10.6              4.8              2.3
MAVOllbo                  25.2           43.0           41.9             50.4            25.1             13.0              3.7
havo/molmbo                3.4            12.4          26.0             25.7            47.4             20.6              8.9
hbo                          .2            1.4           2.0               3.7           15.8             47.3            37.8
WO                           .o             I              .4               .2             1.1            14.4            47.3
     Functieniveau:
BO                        42.6           25.7           12.1              6.8             3.1              2.5                .2
MAVOIlbo                  42.7           45.6           33.7             29.7            11.6              7.0               1.4
havolvwolmbo              14.0           27.2           47.7             55.5            54.1             3 1.5             6.9
hbo                          .5            1.3           5.8              7.2            28.4             44.4            47.5
wo                           I              .2             .8               .7            2.7             14.6            44.0
Toraal                     100            100            100              100             100              100              100
                     Bmn: F. Huijgen, De kwalitatieue structuur van de werkgelegenheid in Nederland, &el 111, OSA,
                            V-33, juli 1989, blz. 43,
                    scholing waarvan men in dit geval zou kunnen spreken, is dan echter een
                    gevolg van te vroegtijdige of foutieve (niet markt-conforme)specialisering voor
                    te grote aantallen, en is bepaald niet het bewijs van een teruglopende behoefte
                    aan hoger opgeleiden. Overscholing is dan een gevolg van de proliferatie van
                    studierichtingen.
                    Dat hbo-ers en wo-ers in toenemende mate concurrenten van elkaar zijn, kan ook
                    worden afgeleid uit een recente analyse van het abomeebestand van het weekblad
                    Intermediair door het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen 29. Hoewel het een
                    enigszins selectieve steekproef vormt van de totale populatie van hoger opgeleiden in
                    Nederland, is het met een totale omvang van 150.000 (ongeveer 13%van alle hoger
                    opgeleiden op de arbeidsmarkt) we1 een zeer uitgebreid bestand 30. De lezers van
                    Intermediair vullen ieder jaar een enqubte in over hun opleidingsachtergrond en hui-
                    dige en vroegere fundies. De belangrijkste conclusie van het ondenoek bestaat hierin
                    dat in de praktijk nauwelijks specifieke wo- of hbo-beroepen zijn t e onderscheiden.
                    Slechts een derde van de in totaal 115 onderscheiden functies wordt voor meer dan
                    70 procent door wo-ers of hbo-ers bezet. Functies die we1 door hbo-ers e n niet door wo-
                    ers kunnen worden vervuld, komen veel minder voor dan fundies die alleen door wo-
                    ers kunnen worden vervuld; wo-ers zijn vaker concurrent van hbo-ers dan andersom.
                    In de discussie over aansluiting tussen ondenvijs en arbeidsmarkt gaat veel
                    aandacht uit naar banen die schoolverlaters bezetten. Tabel 3.12 geeft voor
                    afgestudeerden van het hbo aan in hoeverre het niveau van de functie ander-
                    half jaar na afronding van de studie aansluit bij de gevolgde opleiding. De
                    data zijn afkomstig uit de hbo-monitor, een enqu6te onder circa 20.000 afge-
                    studeerde hbo-ers 3l. Van de hbo-ers in de enquste die hun opleiding in voltijd
    I.M.T. Coppens. H.G. Voorneveld, Hoger opgeleiden op de Arbeidsmorkt; Zoetermeer. april 1994.
    Het bestand bevat een sterke oververtegenwoordiging van jongeren en bevat een aantal studierichtingen niec de sectoren raal
    en cultuur en gezondheid van hbo en wo, de sector onderwijs van het hbo en enkele richtingen uit de sector gedrag en maat-
    schappij zijn niet vertegenwoordigd.
    Hbo-Raad. Hbo-Monitor, De orbeidsmorktpositie van afgestudeerden van het hoger beroepsonderwijs 1992; Den Haag. septem-
    ber 1993.
                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 71 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 72 ======================================================================

<pre>                    doorliepen, zegt 20 procent op een lagere functie te zitten, terwijl bij 4 procent
                    de fundie-eis hoger ligt dan hbo-niveau. Bij de deeltijd-opgeleiden is de
                    spreiding groter, hetgeen te maken heeft met het feit dat veel van hen reeds
                    tijdens de opleiding een baan hebben Bn met de verschillende motieven die
                    hieruit kunnen voortvloeien voor het volgen van de opleiding. Enerzijds zullen
                    zij de opleiding volgen om hogerop te komen. Anderzijds volgen zij juist een
                    opleiding om hun kennis meer overeen te laten stemmen met de functie die ze
                    uitoefenen.
  Tabel 3.12        Werkende hbo-ers naar minimaal vereist opleidingsniveau voor hun huidige functie
                                 Opleiding in:
                         voltijd              deeltijd
                                      %
lager dan hbo             20                    26
hbo                       75                    67
hoger dan hbo              4                     8
                    Bron: HBO-Raad, Hbo-monitor, De arbeidsmarktpositie uan afgestudeerden van het hoger beroeps-
                          onderwijs 1992; Den Haag, septernber 1993.
                    Deze onderzoekingen suggereren dat aanzienlijke hoeveelheden hoger opge-
                    leiden in functies werkzaam zijn die niet in strikte zin aansluiten bij hun
                    opleidingsniveau. Op basis hiervan kan echter niet worden geconcludeerd dat
                    de betreffende hoger opgeleiden feitelijk te hoog zijn opgeleid. De metingen
                    van overscholing betreffen steeds een momentopname. Indien men wil vast-
                    stellen of feitelijk sprake is van een teveel aan scholingsinspanning, dient
                    men werkenden te volgen in hun arbeidsloopbaan. Werkenden die op enig
                    moment als overschoold worden bestempeld kunnen immers op een later tijd-
                    stip we1 een bij hun opleiding aansluitend functieniveau bereiken. Op dat
                    moment kunnen tevens weer nieuwe gevallen van overscholing in lagere func-
                    tieniveaus worden waargenomen. Op die wijze kunnen dergelijke momentop-
                    namen wijzen op een permanent voorkomen van overscholing, terwijl voor
                    individuele werkenden daarvan geen sprake is. Onderzoek dat zich bezig
                    houdt met de beschrijving van beroepsloopbanen staat echter nog in de kin-
                    derschoenen 32.
                    Een voorzichtige indicatie dat het met een teveel aan scholingsinspanning
                    zo'n vaart niet loopt kan worden ontleend aan onderzoek dat het (financieel)
                    rendement op onderwijs tot onderwerp heeR. Groot concludeert in zijn over-
                    zicht op basis van een groot aantal studies dat het rendement van investerin-
                    gen in onderwijs in de periode 1965-1985in Nederland aanzienlijk - gemid-
                    deld zo'n 10 procent - en in de tijd opvallend stabiel was 33. Dat het rendement
                    op onderwijsinvesteringen positief is, lijkt onomstreden. De stabiliteit van het
                    rendement staat echter we1 ter discussie, zoals onder meer kan worden opge-
                    maakt uit een onderzoeksproject van de Organisatie voor Strategisch
                    Arbeidsmarktonderzoek (OSA) 34. Het OSA-onderzoek maakt expliciet onder-
                    scheid tussen individuele en maatschappelijke rendementen van onderwijs;
                    beide blijken voor de meeste opleidingen positief, maar vallen beduidend lager
                    uit dan de rendementen die in andere studies worden gevonden. Of het hier
                    de bevestiging betreft van een dalende trend in ondenvijsrendement of dat het
                    hier gaat om tijdelijke onevenwichtigheden is onduidelijk. Hartog, Oosterbeek
                    en Teulings bevestigen in een recente studie het beeld van onenigheid in
                    wetenschappelijke kring omtrent de precieze ontwikkeling van het rendement
321 Zie bijv. A.C. Glebbeek, Perspectieven op loopbanen; dirsertatie. Rijks Universiteit Groningen, juni 1993.
331 Groot op cit.
341 OSA, Rendernent van opleiding en allocotie van orbeid; 's-Gravenhage. mei 1994.
                    WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELElD
</pre>

====================================================================== Einde pagina 72 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 73 ======================================================================

<pre>                      op onderwijsinvesteringen: zij vinden een dalende trend in de periode 1962-
                      1985 en een stabilisatie in de jaren daarna 35.
                      Een volgende aanwijzing dat de problematiek van overscholing, zoals de hier-
                      voor gepresenteerde cijfers die suggereren, enige nuance verdient, kan wor-
                      den afgeleid uit onderzoek dat het rendement op jaren overscholing berekent.
                      Hoewel het rendement op jaren scholing die strikt genomen niet vereist waren
                      voor de functie lager ligt dan het rendement op vereiste scholingsjaren, blijkt
                      ook dit rendement positief 36. Oosterbeek berekent een rendement per scho-
                     lingsjaar van 7 , l procent tegen een rendement per jaar overscholing van 5,7
                     procent 37.
                     Daarnaast kan nog worden gewezen op het feit dat overscholing tot op zekere
                     hoogte een artefact is van de titels die studenten aan het eind van hun oplei-
                     ding verwerven; de 22-jarige die zojuist is afgestudeerd in 'management van
                     de gezondheidszorg' is welhaast per definitie overschoold in zijn eerste baan.
                     Hetzelfde geldt voor psychologen, vliegtuigbouwers, en dergelijke. En wat in
                     dit verband te denken van de vrijetijdsdeskundige?
                     Waar overscholing lastig traceerbaar is, geldt dit in versterkte mate voor ver-
                     dringing. De cijfers uit het onderzoek van Huijgen (tabel 3.11),tezamen met
                     de sterk gestegen werkloosheidspercentages voor lagere opleidingsniveaus,
                     suggereren een proces van verdringing. Salverda komt op basis van een iets
                     andere definitie tot dezelfde conclusie 38. Ook Teulings vindt in zijn onderzoek
                     aanwijzingen voor veriiringing 39. Van der Meer komt in zijn proefschrift tot
                     de conclusie dat de effecten van verdringing worden overschat, met name
                     omdat de stijging van het opleidingsniveau ook een positief effect heeft op de
                     produktiviteit 40. Met andere woorden: in de verdringingsdiscussie wordt niet
                     gecorrigeerd voor de positieve effecten - bijvoorbeeld voor de internationale
                     concurrentiepositie - van hogere opleidingsniveaus. Het alternatief voor ver-
                     dringing zou in dit licht minder werkgelegenheid kunnen zijn.
                     Deze paragraaf begon met de opmerking dat 'overscholing' en 'verdringing'
                     normatief geladen begrippen zijn die twijfel oproepen over het nut van
                     omvangrijke collectieve investeringen in (hoger) onderwijs. Op basis van het
                     onderzoek op dit terrein lijkt dergelijke twijfel voorbarig. In elk geval is er
                     geen voldoende basis om te concluderen dat de scholingsinspanning in
                     Nederland te groot zou zijn. Dat laat onverlet dat de scholingsinspanning
                     beter gericht zou kunnen worden; hierop wordt in de volgende sub-paragraaf
                     nader ingegaan.
          3.3.3      Horizontale aansluiting
                     Hiervoor werd duidelijk dat hoger opgeleiden op uiteenlopende functieniveaus
                     terecht komen. De vraag die vervolgens rijst, is of binnen functieniveaus
                     hoger opgeleiden ook in toenemende mate buiten hun eigen vakgebied werk-
                     zaam zijn. Borghans heeft voor de jaren 1947 tot 1985 de spreiding van uni-
                     versitaire opleidingsclusters over beroepenclusters bekeken 41. De clustering
                     is daarbij zo veel mogelijk in de tijd constant gehouden. Voor 9 van de 12 oplei-
                     dingsclusters die hij onderscheidt, is de spreiding over de beroepenclusters
                     toegenomen. Dit zou er op wijzen dat universitair opgeleiden inderdaad vaker
351 J. Hartog, H. Oosterbeek en C. Teulings. 'Age, wages and education in The Netherlands'. Labour Market in on Ageing Europe;
      door P. Johnson and K.F. Zimmerman (red.). Cambridge University Press. 1993. blz 182-215.
361 H. Oosterbeek. Lsoys on human cophol theory, dissertatie. Universiteit van Amsterdam, januari 1992.
371 Oosterbeek, ibid.. blz. 13 1.
381 Salverda. op cit
391 Teulings. op cit.
401 P. van der Meer. Verdringing op de Nederlondse arbeidsmarkt; dissertatie. Rijksuniversiteit Groningen, 1993.
4 I ] L. Borghans. A histo-topographic mop of the Dutch univeniy studies; ROA. juni 1992.
                     HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 73 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 74 ======================================================================

<pre>                     buiten hun eigen discipline werkzaam zijn. Onduidelijk is echter hoe robuust
                     de clustering van Borghans is voor de verschuivingen, zowel wat betreft stu-
                     dierichtingen als wat betreft beroepen. In het navolgende wordt de aandacht
                     geconcentreerd op de aansluiting van individuele hogere opleidingen op de
                     arbeidsmarkt. Gezien hun belang zal aan de technische richtingen apart aan-
                     dacht worden geschonken in paragraaf 3.2.4.
                    Aansluiting hbo-arbeidsmarkt
                     Sinds 1991 wordt door de HBO-Raad onderzoek verricht onder afgestudeer-
                     den van de hogescholen. Het betreft een enqu6te onder circa 20.000 afgestu-
                     deerden, die gerniddeld anderhalf jam na het voltooien van de opleiding wor-
                     den ondervraagd. De resultaten hebben betrekking op 50 hogescholen. Deze
                    hbo-monitor heeft als voornaamste doe1 informatie te vergaren voor de hoge-
                     scholen zelf over de arbeidsmarktpositie van hun afgestudeerden. Zij kunnen
                    op deze wijze in hun opleidingsbeleid profiteren van wat er in de praktijk met
                     de gedoceerde kennis en vaardigheden gebeurt. Deze informatie per instelling
                    is vertrouwelijk, zodat studenten noch het afkemersveld bij hun keuzes
                    gebruik kunnen maken van deze informatie 42. Hier zullen we ons beperken
                    tot de openbare landelijke rapportage van de hbo-monitor 43.
                    De hbo-afgestudeerden die de arbeidsmarkt betreden, blijken na de voltooiing
                    van hun opleiding in mime mate de markt te verkemen. Dat wil zeggen dat
                    zij relatief vaak van baan enlof functie veranderen. Anderhalf jaar na afron-
                    ding van de studie is meer dan de helft tenminste Ben keer van baan gewis-
                    seld en heeR ruim een kwart tenminste twee baanwisselingen achter de rug.
                    Voor deeltijders liggen deze cijfers lager. Baanmobiliteit komt vaker voor bij
                    opleidingen met een relatief zwakke arbeidsmarktpositie. Zo heeft 28 procent
                    van de afgestudeerden uit het kunstondenvijs na anderhalf jaar a1 vier of
                    meer banen gehad. Afgestudeerden in de techniek zijn het meest honkvast:
                    61 procent werkt dan nog in zijnlhaar eerste baan, tenvijl slechts 4 procent
                    vier of meer banen heeft gehad. De baanwisselingen gaan veelal gepaard met
                    een verandering van functie, a1 komt 'functie-hoppen' (vier functies of meer)
                    half zo vaak voor als 'baan-hoppen'. Bijna 20 procent van de geenqu6teerden
                    is in de maand van waarneming (opnieuw)actief op zoek geweest naar ander
                    werk.
                    Voor een beoordeling van de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt
                    levert de hbo-monitor een aantal typen informatie. Ten eerste gaat het daar-
                    bij om de opleidingseisen die voor de huidige functie gelden. Ten tweede
                    betreR het de inhoudelijke aansluiting zoals die door de respondenten geper-
                    cipieerd wordt. Het gaat dan in het bijzonder om de vraag welke kennis en
                    vaardigheden de deelnemers aan de enqu6te graag in hun opleiding meer
                    benadrukt hadden willen zien. Ten derde geeft de hbo-monitor inzicht in de
                    kennis en vaardigheden die de pas afgestudeerden van belang achten voor het
                    uitoefenen van hun huidige functie. Hierbij dient bedacht te worden dat het
                    gaat om informatie over aansluiting op de korte termijn. Van afgestudeerden
                    die anderhalf jam na het behalen van het diploma worden ondervraagd, kan
                    niet worden verwacht dat zij inzicht hebben in de mate waarin zij in een baan
                    die zij tien jaar na dato zullen uitoefenen nog voort kunnen bouwen op de ken-
                    nis en vaardigheden opgedaan tijdens de opleiding.
                    Tabel 3.13 geeft inzicht in de mate waarin de studierichting van de deel-
                    nemende hbo-ers aansluit bij de functie-vereisten. De eigen specialisatie blijkt
                    voor 30 procent het unieke toegangsbewijs voor de huidige functie. Meer dan
421 Het initiatief voor de 'monitor' ligr bij de instellingen zelf. Zij hebben diencengevolgeook het publikatierecht.
431 HBO-Raad. Hbo-Monitor, De orbeidsmorktpositie wn ofgeswdeerden van het hoger beroepsondekjs 1992; Den Haag. septem-
    ber 1993.
                    WETENSCHAPPELIJKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 74 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 75 ======================================================================

<pre>                  de helft van de hbo-ers geeft aan dat het eigen vakgebied weliswaar vereist
                 werd, maar dat de eigen specialisatie niet noodzakelijk was voor deze functie.
                 Van de voltijd-opgeleiden geeft 16 procent aan dat geen of een andere richting
                 vereist waren voor hun baan. De deeltijd-opgeleidengeven een min of meer
                 vergelijkbaar beeld. De eigen specialisatie blijkt het meeste gewicht te heb-
                 ben voor de hoger pedagogisch opgeleiden. Ook hier echter blijkt 15 procent
                 in banen terecht te komen waarvoor geen, of een andere richting werd
                 gevraagd.
   Tabel 3.13    Werkende hbo-ersnaar vereiste studierichtingvoor hun huidige baan
                              Opleiding in:
vereiste              voltijd              deeltijd
richting:                          %
geen                    12                   10
andere                   4                    5
eigenlverwante         54                    57
uisluitend eigen       30                    27
                 Bron: HBO-Raad, Hbo-Monitor, De arbeidsmarktpositie uan afgestudeerden uan het hoger beroeps-
                       onderwijs 1992; Den Haag, september 1993, blz. 7 3 .
                 De afgestudeerden werd ook gevraagd welke kennis, vaardigheden en per-
                 soonlijke eigenschappen zij van belang achten voor het uitoefenen van hun
                 huidige functie. Uit de antwoorden ontstaat het beeld dat vooral eigenschap-
                 pen als zelfstandigheid, initiatief, zorgvuldigheid en flexibiliteit van belang
                 zijn. Pas daarna komt algemene vaktheoretische kennis. Per vakgebied lopen
                 deze oordelen niet zeer uiteen. We1 valt op dat deeltijd-opgeleiden de vak-
                 inhoudelijke aspecten vaak zwaarder laten wegen dan de ondervraagden met
                 een voltijd-opleiding. Het ligt voor de hand dat dit te maken heeft met de uit-
                 eenlopende motivatie van voltijd- en deeltijdstudenten.
                 Een andere ingang om inzicht te krijgen in de aansluiting tussen onderwijs en
                 arbeidsmarkt voor hbo-ers is de mate waarin zij zelf menen behoefte te heb-
                 ben aan bijscholing. Tenvijl houdingsaspecten voor het uitoefenen van de
                 functie het belangrijkst werden geacht, scoren deze niet hoog waar het om
                 bijscholing gaat. De hbo-monitor geeft aan dat deze antwoorden be'invloed
                 worden door bestaand cursusaanbod; men gaat nu eenmaal sneller een
                 vakspecialistische cursus volgen dan een cursus zelfstandigheid of stress-
                 bestendigheid. Het meest genoemd wordt bijscholing op het gebied van
                 specialistische vakkennis (54%), vakspecifieke methoden en technieken (41%)
                 en kennis van computerprogrammatuur en informatica (36%).
                 Hoewel het hbo tot taak heeft studenten voor te bereiden op de uitoefening
                 van een beroep, blijken veel hbo-ers kort na hun afstuderen verdere cursus-
                 sen voor de uitoefening van hun functie te volgen. Van de werkende hbo-ers
                 heeft 38 procent sinds het afstuderen anderhalf jaar eerder een cursus
                 gevolgd. Voor hoger technisch opgeleiden is dit 46 procent. Werkende afge-
                 studeerden van het kunstonderwijs en het sociaal-agogisch ondenvijs hebben
                 in verhouding minder vaak een cursus gevolgd: 24 procent.
                 Daarnaast gaven de afgestudeerden aan welke aspecten naar hun mening
                 meer aandacht zouden moeten krijgen in de opleiding teneinde de aansluiting
                 op de arbeidsmarkt te verbeteren. Er blijkt tussen de verschillende
                 opleidingsrichtingen nogal wat variatie te bestaan in de suggesties die de
                 ex-studenten doen. Tabel 3.14 geeft een overzicht van de meest genoemde
                 aspecten die voor extra aandacht in aanmerking zouden komen. De sprei-
                 ding over de afzonderlijke hogescholen wordt in de hbo-monitor niet weer-
                 gegeven.
                 HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 75 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 76 ======================================================================

<pre>   Tabel 3.14           Percentage werkende afgestudeerden hbo-voltijd dat vindt dat tijdens de opleiding
                        meer aandacht moet worden besteed aan:
                                                                   hsao
 weaelijke regelingen                                              schriftelijke presentatie
 arbeidsrecht, -voorwaarden                                        mondelinge presentatie
 kennis van informatica                                           specialistische vakkennis
 mondelinge presentarie                                           stressbestendigheid
 stressbestendigheid                                              vaktechnische methoden
 hto                                                              kuo
 rnondelinge presentatie                                          wettelijke regelingen
 plannen en coordineren                                           kennis financieringsbronnen
 originaliteit, creativiteit                                      arbeidsrecht, -voorwaarden
toepassen theorie                                                 mondelinge presentatie
 recente ontwikkelingen                                           plannen en coordineren
heo
mondelinge presentatie                                            mondelinge presentatie
toepassen theorie                                                 toepassen theorie
originaliteit, creativiteit                                       schriftelijke presentatie
contacten met derden                                              originaliteit, creativiteit
plannen en coordineren                                            kennis van informatica
specialistische vakkennis
toepassen theorie
wettelijke regelingen
vaktechnische methoden
arbeidsrecht- voorwaarden
pedagogiek, didactiek
                       Bron: HBO-Raad,Hbo-Monitor, De arbeidsmarktpositie van afgestudeerden van het hoger beroeps-
                             onderwijs 1992; Den Haag, september 1993, blz. 93.
                       Bij bijna alle richtingen wordt meer aandacht gevraagd voor mondelinge
                       uitdrukkingsvaardigheid. Daarna vragen in het technisch en economisch
                       onderwijs vooral de aspecten originaliteit, creativiteit, plannen en coordineren
                       extra aandacht. In het gezondheidszorgondenvijs en het sociaal-agogisch
                       onderwijs zijn het juist vakinhoudelijke aspecten die de studenten extra bena-
                       drukt zouden willen zien. Opvallend is verder de vraag naar meer aandacht
                       voor wettelijke regelingen, arbeidsrecht en arbeidsvoonvaarden bij de rich-
                       tingen hpo, hgzo en kuo. De oordelen van de hbo-afgestudeerden met een deel-
                       tijd-opleiding vertonen geen noemenswaardige afkijkingen van de cijfers voor
                       degen met een voltijd-opleiding, die in tabel 3.14 zijn weergegeven.
                       De cijfers van de hbo-monitor betreffen oordelen van pas afgestudeerden.
                       Hoewel zij van zeer nabij de relatie tussen hun huidige functioneren en hun
                       opleiding kunnen beoordelen, kan niet zonder meer gesteld worden dat deze
                       oordelen een volledig en juist beeld geven van de sterke en zwakke kanten van
                       hbo-opleidingen. Meer in het bijzonder kan van mensen die BCn opleiding bin-
                       nen het stelsel hebben voltooid, moeilijk worden venvacht dat zij inzicht heb-
                       ben in de mogelijkheden van het onderwijs of in de effecten van het inwisse-
                       len van de ene voor een andere cursus of opleiding. Daarnaast zijn de hbo-ers
                       zelf niet de enige 'gebruikers' van het onderwijs. De vraag rijst bijvoorbeeld of
                       WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 76 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 77 ======================================================================

<pre>                     oordelen van werkgevers over de capaciteiten van hbo-ers aansluiten bij de
                     oordelen die de hbo-em zelf uitspreken. Hierover zijn echter geen onderzoeks-
                     gegevens beschikbaar.
                    Aansluiting wo-arbeidsmarkt
                    Anders d m bij het hoger beroepsonderwijs kent het wetenschappelijk onder-
                     wijs bog) geen gecoordineerd volginstmment voor zijn afgestudeerden. We1
                    maken sommige faculteiten zelf studie van de positie die hun afgestudeerden
                    in de maatschappij innemen. Daarbij speelt een rol dat in het wetenschap-
                    pelijk ondenvijs tenminste een deel van de opgeleiden direct met de univer-
                    siteit in contact blijR, bijvoorbeeld in onderzoekfuncties. Daarnaast hebben
                    faculteiten vaak op enige wijze een binding met de voornaamste afnemers van
                    afgestudeerden, zoals bijvoorbeeld bij een aantal technische opleidingen.
                    Langs deze weg krijgen faculteiten op informele wijze feedback van hun afge-
                    studeerden. Het gaat dan om informatie van afnemers waar de opleiding zich
                    primair op richt; over de gebruikswaarde van de opleiding in andere functies
                    edof beroepen ontstaat op deze wijze geen beeld. Het ontbreken van een 'wo-
                    monitor' kan als een wezenlijk gemis worden gezien. Dit blijkt onder meer uit
                    de visitatierapporten die de afgelopen jaren voor verschillende studierichtin-
                    gen onder auspicien van de VSNU zijn opgesteld; betrouwbare cijfers over de
                    arbeidsmarkt voor bepaalde typen opgeleiden ontbreken vaak geheel en zijn,
                    indien voorhanden, meestal niet onderling vergelijkbaar. Gezien dit gebrek
                    aan gegevens zullen we ons hier beperken tot enkele studierichtingen waar-
                    over we1 gegevens beschikbaar zijn.
                    In 1989 werd een onderzoek verricht onder afgestudeerde economen 44. De
                    basis voor het onderzoek vormde een enqugte onder het abonneebestand van
                    het Economenblad, een blad dat alle afgestudeerde Nederlandse economen
                    kunnen krijgen. Van de ruim 2000 deelnemers aan het onderzoek (ongeveer
                    10% van de in Nederland werkzame economen) geeft meer dan de helft aan
                    dat het hoofdkenmerk van de huidige functie een ander vakgebied betreR dan
                    de eigen specialisatie of afstudeerrichting. Dit geldt ook voor de eerste functie
                    die ze na hun afstuderen vervullen. Tegelijk zeggen de meeste economen
                    (59%)functies te vervullen die alleen door een econoom kunnen worden ver-
                    vuld. In de studie wordt erop gewezen dat een ouder onderzoek onder econo-
                    men, uit 1973, een nog veel lager percentage economen in specifiek economi-
                    sche functies te zien gaf (35%)45. Ook economen in niet-specifiek econornische
                    functies vinden hun opleiding belangrijk voor de uitoefening van hun huidige
                    baan. Zij verwijzen naar dezelfde soort vakken als gevraagd wordt welke vak-
                    ken zij in hun functie nog steeds gebruiken. Bovendien geven ook zij in meer-
                    derheid aan dat hun opvolger waarschijnlijk weer een econoom zal zijn. Het
                    onderzoek levert een beeld van betrekkelijke tevredenheid met de eigen oplei-
                    ding. De suggesties die de deelnemers aan de enqu6t.e doen voor aanvullingen
                   van het vakkenpakket, wijzen noch in de richting van een verdere specialise-
                   ring van de economic-opleidingen, noch in de richting van een verbreding van
                   het vakkenpakket. We1 wordt extra nadruk op taalvaardigheden door velen
                   gesuggereerd, maar dan niet als doe1 op zich, maar veeleer in relatie tot de
                   inhoud van het vak en de uitoefening van functies op economisch terrein.
                   Meer recent is een onderzoek uitgevoerd naar de aansluiting tussen ondenvijs
                   en arbeidsmarkt voor letterenstudenten en voor studenten met een opleiding
                   in de sociale wetenschap 46. Directe aanleiding voor het onderzoek is de in ver-
441 8. Wilbrink, Arbeidsmorkt en curriculum economie; KO-rapport 198. Amsterdam. augustus 1989.
451 F. Nicolas. Funkties en corrierepotronen van economen; Instituut voor Arbeidsvraagstukken.Tilburg, 1973. geciteerd in: Wilbrink.
    op. cit.
461 Y.K.M. Kops en G.W.M. Ramaekers. De orbeidsinposing van ofgestudeerden von de letterenswdies en de sociole wetenschoppen;
    MaastrichdUtrech~1994.
                   HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 77 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 78 ======================================================================

<pre>                     houding lange tijd die afgestudeerden van deze richtingen moeten zoeken,
                     alvorens zij een eerste werkkring hebben gevonden. De studie van Kops en
                     Ramaekers inventariseert de onderzoeken die de faculteiten zelf hebben opge-
                     zet om hun afstudeerders te volgen en de activiteiten die zij ontplooien om de
                     arbeidsinpassing te bevorderen. Daarbij vallen twee dingen op.
                     Ten eerste dat de instellingen, afgezien van de resultaten van een aantal ad
                     hoc-studies onder afgestudeerden, nauwelijks inzicht hebben in de arbeids-
                     markt van hun afgestudeerden. Gelukkig wordt recentelijk - mede onder druk
                     van de onderwijsvisitaties van de VSNU - meer aandacht gegeven aan onder-
                     zoek onder afgestudeerden. Een voorbeeld van dergelijk onderzoek vormt het
                     'volgsysteem afgestudeerden' van de faculteit sociale wetenschappen van de
                     Rijksuniversiteit Utrecht. Vanaf de start in 1992 moet &ti volgsysteem een
                    jaarlijkse rapportage opleveren 47. Op basis van de vele partiele studies die
                     Kops en Rarnaekers bespreken, trekken zij de algemene conclusie dat de
                     meeste afgestudeerde sociale wetenschappers terecht komen in de voor deze
                     groep gebruikelijke beroepen. Daarnaast echter komen veel afgestudeerden
                     niet terecht in banen die specifiek de genoten opleiding vereisen; zij
                     moeten concurreren met afgestudeerden in andere richtingen binnen de
                     sociale wetenschappen en met afgestudeerden van andere acadernische
                     studies.
                     Ten tweede hebben de instellingen, veelal niet gehinderd door enige empi-
                     rische onderbouwing, veel energie gestoken in het ontwikkelen van nieuwe
                    veldgerichte curricula. Zo is bij de letterenfaculteiten een veelheid aan gene-
                     ralistische opleidingen gegroeid die afgestudeerden uitzicht op een baan in
                     het bedrijfsleven zouden moeten bieden. Deze inspanningen lijken zich echter
                    niet te vertalen in betere arbeidsmarktkansen. In een landelijke enquete
                     onder afgestudeerden van letterenfaculteiten geeft bijna de helft van de
                     ondervraagden aan een functie te vervullen waarvoor geen academische oplei-
                     ding wordt vereist. Slechts 17 procent van de ondervraagden heeft een baan
                    waarvoor de eigen specialisatie werd gevraagd 48.
        3.3.4        D e arbeidsmarkt voor technische en beta-wetenschappelijkeopleidingen
                    Van vele kanten wordt er op gewezen dat Nederland achterop raakt op het
                    gebied van techniek en beta-wetenschappen. Zo wordt in Elsevier onder de
                     titel 'Een dom landje' het afglijden van Nederland naar de technische middel-
                    maat aan de kaak gesteld 49. Het artikel geeft goed weer in welke termen over
                    de rol van techniek gedacht wordt: technisch vernuft is dB motor van econo-
                    mische groei en welvaart. En juist op dit punt scoort Nederland steeds slech-
                    ter: R&D-investeringenvan zowel overheid als private bedrijven liggen op een
                    relatief laag peil en tonen een dalend verloop. Bovendien telt Nederland in
                    verhouding weinig ingenieurs en de komende jaren worden dat er alleen maar
                    minder. Recentelijk valt bovendien een ontwikkeling waar te nemen dat grote
                    bedrijven niet alleen hun produktie-afdelingen naar landen met lage lonen
                    verplaatsen, maar dit ook doen met meer hoogwaardige arbeid. Als voorbeeld
                    kan een chips-laboratorium met 1500 medewerkers dienen dat Philips in het
                    Verre Oosten heeft neergezet 50.
                    Het is niet voor het eerst dat de noodklok wordt geluid over de mate waarin
                    Nederlanders techniek-minded zijn. In 1979 waarschuwde de 'Innovatienota'
                    voor de achteruitgang van Nederland op het gebied van techniek. De discus-
                    sie werd recent nieuw leven ingeblazen door de minister van Economische
                    Zaken; de nota 'Concurreren met kennis' schetst de zorgen die de minister
                    heeft over de techniek in Nederland 51.
47) Y. Kops, Volgsysteern afgestudeerden FSW; stand van zaken-rapportage. Utrecht. oktober 1993.
481 Kops en Ramaekers. op. cit
491 'Een dom landje; nooit meer een Nobelprijs'. Elsevier, 2 april 1994.
SO] Elsevier. op. cit.
511 Ministerie van €2,Concurreren met kennis; kleidsvisie technologic; Tweede Kamer 199211993, 23 206. nr. I.
                    WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 78 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 79 ======================================================================

<pre>                     Recente cijfers van de OESO lijken de sombere vooruitzichten te bevestigen:
                    Nederland produceert jaarlijks per 100.000 inwoners tussen de 25 en 34 jaar
                    slechts 365 technisch en beta-wetenschappelijk afgestudeerden, tegen de VS
                    ruim 700 en Japan zelfs meer dan 800. Nadere bestudering van deze cijfers
                    leert echter dat daarbij de Nederlandse hts-ers niet worden meegeteld, terwijl
                    bijvoorbeeld de Arnerikaanse bachelors of science we1 tot de technici op
                    universitair niveau worden gerekend. Het meetellen van hts-ers in deze
                    cijfers zou Nederland in de internationale kopgroep doen belanden. Ook de in
                    paragraaf 3.2 gepresenteerde cijfers over de aantallen studenten naar
                    studierichting in hbo en wo lijken de recente noodkreten over de techniek-
                    dichtheid van het Nederlandse hoger onderwijs niet te ondersteunen. Daar
                    bleek dat technici en beta-wetenschappers weliswaar naar verhouding terrein
                    hebben verloren, maar in absolute zin een niet onaanzienlijke groei hebben
                    doorgemaakt. Een recente analyse van het Researchcentrum voor Onderwijs
                    en Arbeidsmarkt (ROA) laat weliswaar een dreigend tekort zien op de
                    arbeidsmarkt voor technici 52, maar in deze studie worden alle arbeidsplaat-
                    sen die nu door technici worden bezet, geextrapoleerd naar de toekomst
                    teneinde de toekomstige vraag naar technici te kumen berekenen. Dezelfde
                    studie geeft echter ook aan, dat technici in een veelheid van beroepen terecht
                    komen, die lang niet allemaal verband houden met hun technische achter-
                    grond. Bij de huidige prognoses van de aantallen afgestudeerden aan tech-
                    nische en beta-faculteiten en hogescholen, lijkt het dan ook waarschijnlijk dat
                   technici in de toekomst vaker in aansluitende beroepen terecht zu1Ien komen.
                   Echte tekorten in de technische hoek hoeven in dat geval niet op te treden. De
                   problemen in de technischdexacte hoek liggen dus niet in de aantallen
                   studenten in de desbetreffende richtingen. Maar daarmee zijn de problemen
                   nog niet verdwenen; zij liggen veeleer op een ander terrein. Uit het reeds eer-
                   der genoemde onderzoek door het ministerie van Onderwijs en Wetenschap-
                   pen van het abonneebestand van Intermediair kan worden opgemaakt dat
                   beta-wetenschappers en technisch ingenieurs op universitair niveau in ver-
                   houding vaak bij de overheid en in het onderwijs terecht komen. Uit tabel 3.15
                   kan bijvoorbeeld worden afgelezen dat van de wo-technici in het Intermediair-
                   bestand 28,5 procent werkzaarn is in de industrie.
                   Daartegenover staat dat van de hbo-technici 41 procent werkzaam is in de
                   industrie. Verder geeft de tabel aan dat van de technisch opgeleiden op weten-
                   schappelijk niveau minder dan tweederde werkzaam is in de commercile sec-
                   tor, tegen 82 procent van de hbo-technici.
                   Alleen de sector landbouw en visserij maakt naar verhouding ruim gebruik
                   van het aanbod aan ingenieurs op universitair niveau. De industrie werkt het
                   meest met hbo-ers. Deze cijfers laten zien dat het bedrijfsleven het aanwezige
                   potentieel aan beta-opgeleiden op universitair niveau lang niet optimaal
                   gebruikt. De cijfers suggereren echter evengoed dat de best opgeleide beta-
                   talenten niet beschikken over voldoende commerciele bagage. Voor h i d e
                   verklaringen van de cijfers in tabel 3.15 valt wat te zeggen, zoals hierna zal
                   worden aangetoond.
                   De suggestie dat het Nederlandse bedrijfsleven onvoldoende gebruik maakt
                   van het technisch potentieel in Nederland wordt ondersteund door de temg-
                   lopende R&D-uitgaven van bedrijven in Nederland. De totale uitgaven voor
                   bedrijfs-R&D in Nederland zijn sinds 1987 van 1,4 procent van het Bruto
                   Binnenlands Produkt (BBP) gedaald tot iets meer dan 1procent van het BBP
                   in 1992. Daarbij zijn het vooral de grote bedrijven die hun R&D-activiteiten
                   hebben ingekrompen. Voor het midden- en kleinbedrijf (mkb) kunnen niet
                   met zekerheid uitspraken over de ontwikkeling van R&D-activiteitenworden
521 A. de Grip en ].A.M. Heijke. 'De arbeidsmarkt naar opleiding tot 1998'. Economisch Stucisrische Berichten; 9 febmari 1994.
    blz. 120- 124.
                   HOQER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 79 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 80 ======================================================================

<pre>   Tabel 3.16         Verdeling van hoger opgeleiden over branches in Intermediair-bestand
                                                 wo-                    hbo-      wo             hbo             totaal
                                              techniek)              techniek    overig         overig
                                                                                   %
Sector:
landbouw/visserij
industrie
nutsbedrijven
bouwnijverheid
reparatielhandellhoreca
vervoerlopslag/communicacie
financiele instellingen
zakelijke dienswerlening
automatisering
rijk gemeente en onderwijs
gerlwelrlsoc. cuk en ov.
totaal profit
totaal non-profit
totaal                                          100.0                  100.0    100.0           100.0            100.0
                      Bron: WRR op basis van: I.M.T. Coppens en H.G. Voorneveld, Hoger opgeleiden op de Arbeids-
                             markt; Zoetermeer, april 1994, blz. 31.
                      a) Inclusief afgestudeerden van de LU-Wageningen en van de natuurwetenschappelijke facultei-
                         ten. De verhouding technici-overige richtingen in het Intermediair-bestandis niet representa-
                         tief voor de arbeidsmarkt in zijn geheel.
                      gedaan. Cijfers van het CBS suggereren dat de bijdrage van het mkb aan de
                      Nederlandse R&D-inspanninggering is. Kleinknecht en Reijnen tonen echter
                      aan dat R&D-activiteiten in het mkb zelden als zodanig worden herkend en
                      daardoor niet in de officiele statistieken terechtkomen 53. Op basis van enqus-
                      tes naar R&D-activiteiten concluderen zij dat de totale R&D-inspanning in
                      Nederland in manjaren 50 procent boven de CBS-meting ligt; waarbij het
                      verschil volledig is toe te rekenen aan R&D in bedrijven met minder dan 500
                      werknemers.
                      Overigens zijn het niet alleen de bedrijven die de afgelopen jaren hun onder-
                      zoeksinspanningen hebben teruggeschroefd. Ook de rijksoverheid besteedt
                      minder geld aan het faciliteren van technisch speurwerk: van 1991 tot 1993
                      daalde het overheidsbudget voor technologiebeleid met bijna 8 procent. Naast
                      Nederland verminderde van de ons omringende landen alleen Belgie haar
                      overheidsinspanningen op dit terrein, met 2,7 procent. Andere landen inves-
                      teerden juist meer: Frankrijk met 5,l procent, Duitsland met 9,6 procent 54.
                      Een volgende indicatie dat werkgevers geen optimaal gebruik weten te maken
                      van het aanwezige technische potentieel, vormt het verschil in werkloos-
                      heidscijfers onder technici tussen mannen en vrouwen. Ondanks een veelheid
                      aan studies die een tekort aan technici signaleren, komen onder vrouwelijke
                      technici in 1990 nog altijd werkloosheidspercentages van 10 tot 13 procent
                      voor, terwijl de werkloosheid voor het totale aanbod aan technici op de
                      arbeidsmarkt op dat moment gemiddeld 3 procent bedraagt 55. In veel studies
                      wordt gewezen op het feit dat vrouwen veel minder vaak voor een technische
     A Kleinknecht and J.O.N. Reijnen. 'More evidence on the undercounting of small-firm R&D'. Research Policy, 1991.
     blz. 579-587.
     Concuneren met kennis; beleidsvisie technologie; op. cir, blz. 10.
     Ministerie van O&W. Feiten en Cijfers 1993; Zoetermeer. 1993, blz. 210.
                      WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 80 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 81 ======================================================================

<pre>                        studie kiezen dan mannen; de 'Kies exact'-campagne richt zich dan ook spe-
                        ciaal op meisjes. In het licht van hun arbeidsmarktkansen is het echter niet
                        verwonderlijk dat meisjes minder vaak een technische opleiding kiezen.
                        Tot zover lijken de donkere technologie-wolken veel te maken te hebben met
                        een gebrek aan bereidheid om: te investeren; de beschikbare bkta's met een
                        top-opleiding ook daadwerkelijk aan te trekken; de kwaliteiten van vrouwe-
                        lijke beta's te benutten; en een gunstig technologie-klimaat te scheppen. Dit
                        is echter maar BBn kant van de meddle. Naast de kanttekeningen bij het
                        benutten van het technisch potentieel in Nederland, zijn er de afgelopenjaren
                        ook studies verschenen die kritische kanttekeningen zetten bij de aard en
                        inhoud van de technische opleidingen op universitair niveau. De Adviesraad
                        voor Wetenschaps en Technologiebeleid (AWT) zette wat dit betrefi de toon
                        met een onderzoek waarin verslag wordt gedaan over gesprekken met een
                       veertigtal bedrijven en (semi-)overheidsinstellingen over de kwaliteit van de
                       Nederlandse ingenieursopleidingen. Het oordeel valt niet positief uit: de afge-
                        studeerden bezitten onvoldoende integrerende en ontwerpvaardigheden, zijn
                       te theoretisch opgeleid, zijn niet in staat de stap van theorie naar praktijk te
                        zetten, en beschikken niet over voldoende sociale en samenwerkingsvaardig-
                       heden 56. Vergelijkbare kritische geluiden kunnen worden gevonden in de
                       'RCO-enqubte ingenieursopleiding' 57. Het afnemersveld spreekt zich a1 met a1
                       niet positief uit over de opleidingen aan de technische universiteiten, hetgeen
                       een verklaring zou kunnen zijn voor het relatief achterblijvende aandeel wo-
                       technici in bijvoorbeeld de industrie, zoals dat in tabel 3.15 werd gesignaleerd.
                       Internationale vergelijking van de inhoud van de ingenieursopleidingen levert
                       een wat genuanceerder beeld. In de International Programme Review
                       Electrical Engineering worden de Nederlandse opleidingen gekwalificeerd als
                       volwaardige opleidingen op master-niveau; een vergelijking met Amerikaanse
                       edof Japanse opleidingen zou deze stelling echter beter hebben kunnen
                       onderbouwen. De Nederlandse opleidingen worden overigens nogal smal van
                       opzet gevonden. Daarnaast blijken de Nederlandse opleidingen uniek voor
                       wat betreft overschrijdingen van de studieduur. Dit heeR te maken met een
                       overladen programma en studenten die relatief weinig tijd aan de studie
                       besteden. Het rapport geeft echter ook aan dat de staf relatief weinig tijd aan
                       onderwijs besteedt 58.
                       Hoewel genuanceerder, lijken deze opmerkingen niet in tegenspraak met de
                       bevindingen uit het bedrijfsleven. In opdracht van het ministerie van
                       Ondenvijs en Wetenschappen is een internationale vergelijking gemaakt van
                       ingenieursopleidingen 59. Dit onderzoek is aanrnerkelijk positiever over de
                       kwaliteit van de Nederlandse opleidingen, maar signaleert ook de problemen
                       van de studieduur. Op basis van deze studie besloot de minister van
                       Onderwijs en Wetenschappen tot een cursusduwerlenging voor een aantal
                       geselecteerde ingenieursopleidingen. Tenslotte mag niet onvermeld blijven
                       het recent verschenen visitatierapport over het onderzoekprogramma op het
                       gebied van mechanical engineering aan de Nederlandse technische universi-
                       teiten 60. De beoordeling werd uitgevoerd door een internationale visitatie-
                       commissie. De commissie is over het algemeen lovend over de kwaliteit van de
                       onderzoekprogramma's, maar vindt de nadruk eenzijdig liggen op fundamen-
                       tee1 onderzoek aan de ene en op produktie-technologic aan de andere kant.
   561 Adviesraad voor Wetenschaps- en Technologiebeleid. Technic; en onderzoekers, kwoliteit en kwomiteit, geciteerd in: ministerie
       van O&W. Ontwerp HOOP 1994; Zoetermeer. 1994. blz. 150.
   571 Geciteerd in: HOOP. blz. 15 1.
   581 A.I. Vroeijenstijn. B.L.A. Waumans and j. Wijmans, lnternorionol Programme Review ElectricalEngineering;VSNU, Utrecht 1992.
   591 L Goedegebuure. P. Maassen. T. Philips e.a., Dutch Engineering Programs in o Eumpeon Context; AbetICheps. Zoetermeer, minis-
       terie van O&W, 1993.
   601 VSNU. Mechanical Engineering including Marine Technology. Quality of Assessment of Research; maart 1994.
81                     HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 81 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 82 ======================================================================

<pre>                  Hierbij vergeleken neemt onderzoek op het gebied van ontwerp in the original
                  sense een marginale positie in. Deze kritiek sluit naadloos aan bij de opmer-
                  kingen uit het afnemersveld in de AWT en RCO-studies. Meer aandacht voor
                  het technisch ontwerp leidt typisch tot het soort integrerende, scheppende
                  vaardigheden die gemist worden bij de huidige generatie wetenschappers en
                  ingenieurs.
                  Er is dus we1 degelijk reden tot zorg ten aanzien van de technische en beta-
                  wetenschappelijke opleidingen in Nederland. De problemen lijken echter niet
                  zozeer in de kwantitatieve sfeer te liggen. Er is veeleer sprake van een tekort-
                  schietende kwaliteit, zowel wat betreft het ondenvijs, als het door de instel-
                  lingen gevoerde onderzoek- en personeelsbeleid. De afnemerskant heeft niet
                  alleen klachten over de afgeleverde ingenieurs, ook zijn er signalen dat het
                  Nederlandse bedrijfsleven technisch-wetenschappelijke vooruitgang niet
                  meer zo hoog op de agenda heeft staan. Deze twee aspecten, gecombineerd
                  met de schraler wordende overheidsinspanningen ten aanzien van technolo-
                  gische vooruitgang, maken dat het gesternte voor de techniek in Nederland
                  niet onverdeeld gunstig is.
        3.3.5     D e dynamiek van de arbeidsmarkt
                  De arbeidsmarkt is een complex geheel en dat maakt het moeilijk om een pre-
                  cies overzicht te krijgen van de huidige situatie voor hoger opgeleiden op de
                  arbeidsmarkt. Hierbij moet tevens bedacht worden dat zelfs de meest geavan-
                  ceerde arbeidsmarktbeschrijvingen de dynamiek van het feitelijke allocatie-
                  proces op de arbeidsmarkt niet kunnen vatten. In werkelijkheid is sprake van
                  een permanent veranderende werkgelegenheid, voortdurend lerende en zich
                  aanpassende aanbieders van arbeid en onderlinge be'invloeding van vraag en
                  aanbod. Deze complexe werkelijkheid te vatten zal geen model ooit gegeven
                  zijn; een volwaardige analyse van de aansluiting ondenvijs-arbeidsmarkt
                  moet zich daarvan steeds bewust zijn. In deze paragraaf wordt daarom
                  getracht de ovenvegend statische analyse van de aansluiting enigszins te
                  dynamiseren. Met name komt het erop aan enige inzichten af te leiden ten
                  aanzien van de toekomstige vraag naar hoger opgeleiden.
                  De vraag naar hoger opgeleiden op de arbeidsmarkt kan tenminste ten dele
                  worden beschouwd als een zich min of meer autonoom ontwikkelend gegeven.
                  De technologische ontwikkeling die voor een belangrijk deel vanuit het
                  buitenland op Nederland &omt, bepaalt een deel van de vraag naar hoger
                  opgeleiden. Daarnaast wordt die vraag bepaald door de economische ontwik-
                  keling; in het bijzonder valt daarbij te denken a m de groei van de diensten-
                  sector en de daarmee samenhangende vraag naar hoger opgeleiden die zich in
                  alle ontwikkelde economieijln voordoet. Ook een factor van betekenis is de
                  institutionele inrichting van de samenleving. Onze ontwikkelde samenleving
                  heeft een hoogwaardig bestuursapparaat dat zelf wager is van hoger opgelei-
                  den en daarbij de nodige opleidingseisen stelt (denk bijvoorbeeld aan belas-
                  tingspecialisten).
                  De analyse van de invloed van menselijk kapitaal op de technologische ont-
                  wikkeling, op economische groei en daarmee op de vraag naar hoger opgelei-
                  den vindt zijn theoretische basis in wat we1 de endogene groeitheorie genoemd
                  wordt 61. Groeibevorderende factoren die door gericht menselijk handelen
                  kunnen worden gestuurd, zijn bijvoorbeeld: investeringen in menselijk kapi-
                  t a d , in infrastructuur, in R&D en in milieu. De gedachte is dat de accumula-
                  tie van produktiefactoren meer dan constante schaalopbrengsten heeft.
611 Zie voor een overzicht bijv.: E. Helpman. Endogenous macroeconomic growth theory. European Economic Review: nr. 36. 1992,
    bb. 237-267.
                  WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELElD
</pre>

====================================================================== Einde pagina 82 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 83 ======================================================================

<pre>                       Draper en Wondergem bestuderen, uitgaande van de endogene groei-theorie,
                       het human-capital-model62. Op grond hiervan wordt venvacht dat individuen
                       produktiever worden naarmate hun kennis vermeerdert. Daarnaast is sprake
                       van positieve externe effecten, in die zin dat kennis produktiever kan worden
                       aangewend naarmate het gerniddelde kennisniveau (van een land) hoger is.
                      Aangezien het kennisniveau van het individu een venvaarloosbare invloed
                      heeft op dit gemiddelde, zal het individu kiezen voor een lager niveau van ken-
                      nisaccumulatie dan voor het land als geheel optimaal zou zijn. Deze redene-
                      ring levert een belangrijk motief, niet alleen voor overheidssubsidiering van
                      onderwijs, maar meer in het algemeen voor een streven naar een zo hoog
                      mogelijk gemiddeld kennisniveau.
                      De theorie van endogene groei heeft ook een andere belangrijke implicatie
                      voor het denken over collectief gefinancierd (hoger)ondenvijs. Zo is een moge-
                      lijke consequentie van de theorie dat het bestaan van grote verschillen in
                      opleidingsniveau op zeker moment een rem kan zetten op economische groei
                      63. Empirisch onderzoek op dit gebied is echter nog betrekkelijk tentatief en
                      levert nog geen eenduidige aanwijzingen op voor een optimaal niveau van
                      overheidsinvesteringen. We1 zou nader onderzoek op dit terrein de noodzaak
                      kunnen aantonen van een verder streven naar hoger onderwijs voor velen.
           3.3.6      Conclusie: kennisintensiveringen behoefte aan intellectuele mobiliteit
                      De arbeidsmarkt voor hoger opgeleiden heeft de afgelopen decennia spectacu-
                      laire wijzigingen ondergaan. Het aantal academici en hbo-ers op de arbeids-
                      markt is zowel in relatieve als in absolute zin sterk toegenomen. Tot het einde
                      van de jaren zeventig hielden de vraag naar en het aanbod van hoger opge-
                      leiden elkaar goed in evenwicht. De recessies aan het begin van de jaren tach-
                      tig en het begin van de jaren negentig maakten echter duidelijk dat hoger
                      opgeleiden arbeidsmarktproblemen knnnen ervaren die andere groepen werk-
                      nemers a1 eerder hadden ondervonden. Een baan waar de genoten opleiding
                      niet echt kon worden aangesproken of werkloosheid werden ook voor hoger
                      opgeleiden problemen waarmee rekening gehouden moest worden.
                      De ontwikkelingen op de arbeidsmarkt hebben een tweetal mechanismen met
                      betrekking tot het hoger onderwijs in werking gezet die niet erg lijken te
                      stroken met wat wenselijk zou zijn. Hierna wordt nog eens kort ingegaan op
                      deze twee ontwikkelingen en worden hun implicaties voor het hoger ondeMTijs
                      van de toekomst aangestipt.
                      Ten eerste ontstond de neiging om de opleidingen aan hogescholen en univer-
                      siteiten in toenemende mate op specifieke banen en functies toe te snijden. In
                      paragraaf 3.2.6 werd uitgebreid ingegaan op de proliferatie van studierichtin-
                      gen die hiervan het gevolg was. Deze ontwikkeling lijkt de kansen van hoger
                      opgeleiden op de arbeidsmarkt op de wat langere termijn echter geen goed te
                      doen. De toegenomen hnctie-specificiteit van hogere opleidingen zou in een
                      statische wereld zonder twijfel vruchten hebben kunnen afwerpen. Beroepen
                      en hncties ontwikkelen en veranderen echter in een tempo dat eerder lijkt toe
                      dan af te nemen; de beroepskeuze voor het leven speelt zich nog slechts af in
                      de verleden tijd. Veel hoger opgeleiden blijken a1 direct na hun afstuderen niet
                      in het specialisme werkzaam te raken waarvoor ze werden opgeleid.
                      Bovendien worden loopbanen van hoger opgeleiden meer en meer gekenmerkt
                      door regelmatige veranderingen van werkgever, van functie, van beroep en
                      van discipline, een ontwikkeling die zich in de toekomst in versterkte mate zal
                      voortzetten. Daarmee is tegelijk het probleem van de afstemming op de
                      arbeidsmarkt geschetst: volledig op een specifiek beroep of functie gerichte
   621 D.A.G. Draper en J.J. Wondergem. 'Overheid en economische groei door scholing'. Maandschrrft Econornie; 57. 1993, blz. 363-
       378.
   631 'Inequality. How the gap between America's rich and poor hurts growth'. Business Week. I S augusrus 1994.
83                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 83 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 84 ======================================================================

<pre> hogere opleidingen houden verband met een achterhaald beeld van de wer-
 king van de arbeidsmarkt. Het hoger onderwijs van de toekomst zal zich dan
 ook dienen toe te leggen op het bieden van een solide basis waar studenten
 hun hele loopbaan mee toe kunnen. De beroepsspecialisatie wordt in deze
 optiek een verbijzondering van die basis. Teneinde de dynamiek van de
 arbeidsmarkt te kunnen volgen, zou de toespitsing op een specifiek beroep pas
 aan het eind van de opleiding dienen plaats te vinden in een specialisatiefase
 die niet meer dan een a twee jaar vergt. De mogelijkheden om snel in te spe-
 len op actuele ontwikkelingen in de beroepspraktijk zouden daarmee sterk
toenemen. Daarbij zouden op een specifiek beroep gerichte opleidingen niet
 alleen kunnen worden gevolgd ter afronding van de studie, maar ook in een
later stadium van de carriere.
Het tweede mechanisme dat een direct gevolg is van de ontwikkelingen op de
arbeidsmarkt voor hoger opgeleiden betreft de toegenomen twijfel aan het nut
van het in de jaren zeventig ontwikkelde principe van hoger ondenvijs voor
velen en daarmee aan grootschalige collectieve investeringen in hoger onder-
wijs. Arbeidsmarktonderzoek bracht aan het licht dat hoger opgeleiden op de
arbeidsmarkt soms plaatsen bezetten die feitelijk beneden hun opleidings-
niveau liggen; lager opgeleiden zouden daarvan de dupe worden. Hoe juist
deze waarnemingen ook zijn, zij rechtvaardigen niet een twijfel aan het nut
van onderwijs voor velen op het hoogste niveau. Het gegeven dat er hoger
opgeleiden zijn die op enig moment beneden hun opleidingsniveau werkzaam
zijn, betekent niet dat zij blijvend op een te laag niveau worden ingezet; in
principe biedt een hogere opleiding de mogelijkheid 'door te groeien'. Ook kan
niet worden geconcludeerd dat de samenleving als geheel beter af zou zijn
geweest indien de betreffende hoger opgeleiden minder onderwijs zouden heb-
ben genoten; individuele loopbaanpatronen zijn niet voldoende in kaart
gebracht om op dit punt conclusies te kunnen formuleren. Tenslotte is het niet
zo dat gesproken kan worden van overinvesteringen in hoger ondenvijs;
onderzoek toont aan dat het rendement van investeringen in hoger onderwijs
zowel voor de samenleving als geheel, als voor het individu nog altijd sterk
positief is. Daarbij dient te worden aangetekend dat het hier zuiver gaat om
het financiele rendement; als bovendien rekening zou worden gehouden met
de immateriele baten van investeringen in hoger onderwijs, zouden rende-
mentsberekeningen nog positiever kunnen uitvallen. Zo bezien is er vanuit de
arbeidsmarkt geredeneerd geen reden het volume van de investeringen in
hoger ondenvijs terug te dringen, bijvoorbeeld door de instroom op universi-
teiten en hogescholen in te dammen. We1 lijken er mogelijkheden te zijn de
kwaliteit van het ondenvijs te verhogen en zo het rendement per ingezette
gulden te vergroten. Dit aspect zal in hoofdstuk 5 nader worden uitgewerkt.
Binnen de discussie over de relatie tussen hoger onderwijs en arbeidsmarkt
nemen de technische en b&ta-wetenschappelijkeopleidingen een aparte plaats
in. Terecht wordt veelal verondersteld dat technische innovativiteit een
belangrijke basis vormt voor toename van de welvaart in brede zin. Technisch
innovatiepotentieel moet echter niet worden venvard met aantallen afstu-
deerders in technische en b8ta-richtingen. In tegenstelling tot populaire
opvattingen lijkt er weinig reden tot zorg over kwantitatieve tekorten op de
arbeidsmarkt voor technici. Technici gaan na hun studie immers vaak, mis-
schien soms we1 noodgedwongen, in andere beroepen aan de slag. Problemen
lijken veeleer te liggen op het vlak van de kwaliteit van de opleidingen, in het
bijzonder de universitaire. Alleen een grotere samenhang tussen technologie-
stimuleringsbeleid en onderwijsbeleid en een betere samenwerking met het
afnemersveld kan Nederland een reeel zicht bieden op een positie in de tech-
nologische (sub)top zoals die door sommigen wordt nagestreefd.
Daarbij dient bedacht te worden dat tekorten in de maatschappelijke inzet-
baarheid van technici hun pendant vinden in de technische kwaliteiten van
niet-technici. De traditioneel scherpe scheidslijnen tussen beta's en andere
WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 84 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 85 ======================================================================

<pre>richtingen leveren geen bijdrage aan de technologische ontwikkeling in
Nederland. De toenemende multidisciplinariteit van beroepen vraagt om een
sterkere verwevenheid van de verschillende disciplines in het ondenvijs-
bestel.
HOGER ONDERWlJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 85 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 86 ======================================================================

<pre>WETENSCHAPPELJJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID</pre>

====================================================================== Einde pagina 86 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 87 ======================================================================

<pre>Bijlage bij hoofdstuk 3
Studierichtingen in hbo en wo naar HOOP-gebied, zoals
vastgelegd in het CROHO voor het studiejaar '95-'96
                                                             Beleidsgerichte economie
hbo                                                          Bestuurlijke informatiekunde
                                                             Emnometrie
04406 Acmuntancy                                             Emnomie
04334 Agrarische acmuntancy                                  Emnomische en histmibehe studies
04403 Algemene juridische emnomie                            Fiscale economie
04401 Bedrijfsemnomie                                        Information management
04421 Bedrijfskunde                                          Internationale economie en economische geografie
04404 Bedrijfskundige informatica                            Internationale bedrijfskunde
01030 Bestuurlijke Informatiekunde                           Japankunde
04464 Bestuurskunddoverheidsmanagement                       Oosteumpakunde
04649 Bibliatheek en doeumentaire informatie                 Operationele research en management
04657 Boekhandel en uitgeverij                               Recht en economie in bedrijf en maatschappij
04402 CommerciOle emnomie                                    Saciale en institutionele emnomie
04405 Communicatie                                           Technische bedrijfswetenschappen
04430 Communicatiesystemen
04407 Economisch-linguktische opleiding                GEDRAG EN MAATSCHAPPIJ
04500 Facilitaire dienstverlening
01029 Financieel economisch overheidsbeleid            hbo
04409 Fiscale economie
04410 Hoger toeristisch en reereatief ondemrijs        01041 Allochtonen en minderheden
04411 Hoger hotelonderwijs                             04696 ArbeidsmarktpolitieWpersoneelsbeleid
04414 Hoger onderwijs financiele sector                04694 Arbeidsvooniening
04419 Hogere Eumpese bemepenopleiding                  01021 Bedrijfskunde algemeen
04692 Journalistiek en vmrlichting                     04693 Bempskeuzewerk
04378 Kort h.b.0.- facilitaire dienstverlening         04408 Bestuurskunde
04424 Kort h.b.0.- toeristisch en recreatief onderwijs 01020 Commereikle bedrijfskunde
04425 Kort h.b.0.- bedrijfskundige informatica         04643 Creatief-educatief werk
04436 Logistiek en emnomie                             04644 Creatieve therapie
04460 Marketing management                             04642 Creatieve therapie (vmr conversie hsao)
05131 Opleiding handelseeonomisch Duib                 04614 Cultureel werk
05143 Opleiding handelsemnomisch Frans                 04610 Culturele en maatschappelijke vorming
04001 Opleiding tolk-vertaler                          05146 codsdienst-pastorad werk
04435 Opleiding vmr management, economie en recht      05160 Hogere kadempleiding pedagogiek
04456 Orientaalse talen en mmmunicatie                 01037 Inrichting werkplek
04422 Small business                                   04613 Inrichtinpwerk
04442 Spd acmuntant administratieconsulent             04501 Jeugdwelzijnswerk
04426 Spd bedrijfsadministratie                        01024 Lokaal bestuur en beleid
04432 Voeding en marketing                             04690 Maatschappelijk werk (hbo-mwJ
04438 Vrijetijdskunde                                  04616 Maatschappelijk werk en dienstverlening
04505 Welzijnsbeleid                                   04612 Maatsehappeliik werk
                                                       01036 Mens en techniek
                                                       01040 Methoden en iechnieken Sociale wetenschappen
                                                       01047 Onderwijs
06411 Actuariele wetermhappen                          01038 Ondenvijsorganisatie
06432 Algemene emnomie                                 04615 Opbouwwerk
06416 Arbeidskunde                                     01022 Overheid en Ondememing
06188 Bedrijfseconometrie                              05158 Pedagogiek
06431 Bedrijfsemnomie                                  01039 Personeel en organisatie
06420 Bedrijfskunde                                    04609 Personeel en arbeid
06415 Bedrijfskunde van de linanciele sector           01046 Personeeismanagement
HOGER ONDERWNS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 87 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 88 ======================================================================

<pre> 04611 Personeelawerk
 01023 Politiek en Beleid
04641 Soeiaal-juridischedienstverlening                     06554 Beleid en management gewndheidswrg
 04617 Saciaal pedagogische hulpverlening                   06950 Bewegingswetenschappen
                                                            06555 Biomedischegezondheidswetenschappen
                                                            06166 Biomedische wetenschappen
                                                            06570 Diergeneeskunde
06631 Algemene &ale      wetenschappen                     06551 Geneeskunde
06630 Arbeid en sociale zekerheid                           06553 Gezondheidswetenschappen
06632 Beleids- en organisatiewetenschappen                 06573 Medische informatiekunde
06182 Beleidsgerichte milieukunde                          06149 Medische wetenschappen
06629 Beleidswetenschappen                                 06557 Medische biologie
06427 Bestuurs- en organisatiewetenschap                   06549 Milieugezondheidkunde
06627 Bestuurskunde                                        06560 Tandheelkunde
06617 Cognitiewetenschap
06615 Communicatiewetenschap                               LANDBOUW EN NATUURLIJKEOMGNING
06614 Culturele antmpologie
06636 Demogrrhe                                            hbo
06460 Internationaal-juridisch
06462 Juridisch-politiekwetenschappelijk                   04334 Agrarische accountancy
06461 Juridische bestuurswetenschappelijke opleiding       04228 Agrarische bedrijfskunde
06613 Onderwijskunde                                       04326 Agmlogistiek
06187 Ontwikkelingsstudies                                 04327 Agropmduktkunde
06607 Pedagogischewetenschappen                            04205 Biologische landbouw
06626 Personeelwetenschappen                               04331 Biotechnologie
06622 Planologie                                           04221 Bos- en natuurbeheer
06606 Politimlogie en bestuurskunde                        04333 Diemanagement
06606 Politicologie                                        04214 lntemationale agrarische handel
06604 Psychologie                                          04192 Laboratoriumtechniek
06468 Recht, bestuur en management                         04226 Land-, water- en milieubeheer
06168 Ruimtelijke wetenschappen                            04202 Landbouw
06639 Soeiaal-wetenschappelijkeinfomatica                  04224 Levensmiddelentechnologie
06619 kiaal-culturele wetenschappn                         04227 Milieukunde
06620 Soeiale geografie                                    04335 Milieutechnologie
06601 Soeiolo@e                                            04329 Plantenteelt
06646 Teehnische cognitiewetenschap                        04203 Tmpische landbouw
06194 Technische planologie                                04220 Tuin- en landschapsinrichting
06648 Toegepaste mmmunicatiewetenschap                     04222 Tuinbouw
06612 Toegepaste ondenvijskunde                            04330 Veehouderij
06633 Vrijetijdwetenschappen
GEZONDHEIDSZORG
                                                           06445 Agrarische economie
                                                           06245 Agrslisehe sodologie van de nieGwesterse gebieden
                                                           06209 Agrosysteemkunde
04506 Antmpasofischegezondheidszorg                        06161 Biologie
04584 Bewegingsteehnologie                                 06192 Biopmcesteehnologie
04561 Medisch beeldvormende en radiotherapeutische -       06224 Bodem, water en atmosfeer
       technieken                                          06207 Bosbouw
04574 Opleiding voor ergotherapie                          06248 Chemische en technologischeopleidingen
04560 Opleiding tat verpleegkundige                        06221 Cultuurteehniek
04578 Opleiding voor logopedie                             06448 Emnomie van landbouw en milieu
04570 Opleiding tot fysiotherapeut                         06446 Huishoud- en mnsumentenwetenschappen
04567 Opleiding van kader in de gezondheidszorg            06202 Landbouwplantenteelt
04565 Opleiding tot verpleegkundige in de maatnchappelijke 06223 Landbouwtechniek
       gewndheidszorg                                      06198 Landgebruikopleidingen
04549 Optametrie                                           06212 Landinrichtingswetemhappen    .
04579 Voeding en dietetiek                                 06242 Landschapsarehitectuur
                                                           06231 Levensmiddelentechnologie
WETENSCHAPPELlJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 88 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 89 ======================================================================

<pre>06449 Maatschappijwetenschappelijkeopleidingen   06183 Natuumetenxhappelijke milieukunde
06233 Milieuhygiene                              06567 Natuumetenschappen en Bedrijf & Bestuur
06234 Moleculaire wetenschappen                  06567 Natuumetenschappen
06225 Ontwikkelings-en tmpische opleidingen      06156 Scheikunde
06247 Plantenteeltkundige opleidingen            06642 Statistiek
06205 Plantenveredeling                          06154 Stemnkunde
06213 Plantenveredeling en gewasbescherming      06185 Technisch gerichte informatica
06206 Planteziektekunde                          06195 Technische informatica
06641 Rurale ontwikkelingsstudies                06548 Technixhe farmacie
06246 Teeltkundige en technologische opleidingen 06214 Voeding en toximlogie
06211 Tropisch landgebruik                       06179 Wetenschapsdynamica
06222 Tmpische d t u u r t e c h n i e k         06151 Wiskunde
06203 Tropische plantenteelt                     06164 Wiskunde en informatica
06204 Tuinbouw
06232 Voeding van de mens
06210 Zoiitechniek
                                                 hbo
NATUUR
                                                 04698 Expressie d w r wwrd en gebaar
hha                                              05109 Opleiding tot leraar voor het vwrtgezet onderwijs,
                                                       eerste graad aardrijkskunde
04331 Biotechnologie                             05183 Idem, eerste graad algemene emnomie
01034 Ecotaximlogie                              05257 Idem. eerste graad Arabisch
01033 Geosystemen                                05184 Idem, eerste graad bedrijfseconomie
01032 Milieu en chemie                           05099 Idem, eerste graad hiologie
01035 Milieumanagement                           05110 Idem, eerste graad Duits
01031 Toegepaste oecologie                       05112 Idem, eerste graad Engels
                                                 05113 Idem, eerste graad Frans
                                                 05114 Idem, eerste graad Fries
                                                 05116 Idem, eerste graad geschiedenis
06647 Bedrijfs-en industriOle statistiek         05115 Idem, eerste graad godsdenst
06176 Bednjfsgerichte informatica                05082 Idem, eerste graad handvaardigheid
06189 Bedrijfsinformatica                        05025 Idem, eerste graad lichamelijke oefening
06275 Bedrijfsinformatiesystemen                 05117 Idem, eerste graad maatschappijleer
06167 Bedrijfswiskunde en informatica            05118 Idem, eerste graad natuurkunde
06163 Bio-fannaceutische wetenschappen           05119 Idem, eerste graad Nederlands
06161 Biologie                                   05122 Idem, eerste graad scheikunde
06618 Cognitieve kunstmatige intelligentie       05124 Idem. eerste gmad Spaans
06146 Camputational science                      05084 Idem. eerste graad tekenen
06157 Farmacie                                   05086 Idem, eerste graad textiele werkvormen
06162 Farmamchemie                               05256 Idem, eerste graad Turks
06193 Fundamentele biomedische wetensehappen     05106 Idem, eerste graad wiskunde
06171 Fysische gwgrafie                          05424 Idem, tweedegraad (tbv b.b.oen m.b.o.)bouwtech~ek
06177 Geochemie                                  05498 Idem, tweede graad (tbv b.b.0) installatietexhniek
06160 Geofysica                                  05422 Idem, tweede graad (tbv b.h.0. en m.b.0.) bouwkunde
06159 Geologie                                   05426 Idem, tweede graad (tbv b.b.0. en m.b.0.)
06181 Informatica                                      elektmtechniek
06421 Kennistechnologie                          05428 Idem, tweede graad (tbv b.b.0. en m.b.0.) mechanixhe
06643 Kunstmatige intelligentie                        teehniek
06557 Medische biologie                          05430 Idem, tweede graad (tbv b.b.0. en m.b.0.)
06165 Metwmlogie en fysisfhe oeeanogralie              motorvoertuigentechniek
06215 Milieubeleid en -beheer                    05503 Idem, tweede graad (tbv b.b.0. en m.b.0.) schilderen
06236 Milieubiologie                             05434 Idem, tweede graad (tbv b.b.0. en m.b.0.)
06178 Milieukunde                                      werktuigbouwkunde
06197 Milieuwetenschappen/aardwetensehappen      05491 Idem, tweede graad (tbv b.b.0.) bankwerken en
06208 Milieuwetenschappedbiologie                      machinaal verspanen
06196 Milieuwetenschappen/natuurkunde            05492 Idem, tweede graad (tbv b.b.0.) construetie en
06184 Milieuwetenschappenlscheikunde                   apparatenbouw
06155 Natuurkunde                                05496 Idem, tweede graad ltbv b.b.0.) energietechniek
HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 89 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 90 ======================================================================

<pre> 05499 Idem, tweede graad (tbv b.b.o.1 koken en seweren      05381 Idem, tweede graad venorging/huishoudkunde
 05501 Idem, tweede graad (thv b.h.0.) metselenlstucadored   05510 Idem, tweede graad werktuigbouwkunde I en I1
        tegelzetten                                          05170 Idem, tweede graad wiskunde
 05500 Idem, tweede graad (thv b.h.0.) motowoertuigen        04808 Opleiding tot leraar hasiaondewijs
        herstellen                                           04101 Opleiding tot leraar speciaal ondenvijs A voor
 05502 Idem, tweede graad (tbv h.b.0.) timmeren en                 gehoorgestnorden
        machinaal houtbewerken                               04103 Opleiding tot leraar speciaal onderwijs algemeen
 05461 Idem, tweede graad (tbv m.b.0.) bouwteehniek          04102 Opleiding tot leraar speciaal onderwijs B voor
 04882 Idem, tweede graad (tbv m.b.0.) bmodmanketbakken            gehoorgestmrden
 05463 Idem, tweede graad (tbv m.b.0.) elektmteehniek        04940 Opleiding v w r het docentschap dans
 05464 Idem. tweede graad (tbv m.b.0.) grafische teehniek    04745 Opleiding voor het docentschap drama
 04881 Idem, tweede graad (tbv m.b.0.) kokedseweren          04941 Opleiding voor het docentschap mime
 05466 Idem, tweede graad (thv m.b.0.) mechanische teehniek  04841 Opleiding voor het getuigschrik muziekondewijs A;
 05467 Idem, tweede graad (thv m.b.o.1 motowoertuigen-             algemene muzikale vorming
       teehniek                                              04863 Opleiding voor het getuigschrift muziekondemijs B
 04879 Idem. tweede graad (tbv rn.h.0.) schilderen                 schoolmuziek
 05253 Idem, tweede graad (tbv v.h.0.) bouwtechniek          04943 Opleiding voor het staatsdiploma handvaardigheid
 05451 Idem, tweede graad (tbv v.b.0.) mnsumptieve techniek        (handenarbeid) B
 05452 Idem, tweede graad (tbv v.b.o.) elektrotechniek       04568 Tweedegrands lerarenopleiding verpleegkunde
05453 Idem, tweede graad (tbv v.b.o.1 grafisehe techniek
 05454 Idem, tweede graad (tbv v.h.0.) installatietechniek
05241 Idem, tweede graad (tbv v.h.0.) mechanische techniek
05456 Idem, tweede graad (thv v.b.0.) motowoertuigen-        08176 Aardrijkskunde
       techniek                                              08401 Algemene economie
05201 Idem, tweede graad aardrijkskunde                      08403 Bedrijfseconomie
05187 Idem, tweede graad algemene economie                   08074 Bijhelkennis en eultuurgeschiedenis van het
05185 Idem, tweede graad Arabisch                                  christendom
05188 Idem, tweede graad bedrijfseconomie                    08161 Biologie
05129 Idem, tweede graad biologie                           08010 Duits
05473 Idem, tweede graad bouwkunde                          08000 Eerstegraads lerarenopleiding Arablsch
05382 Idem, tweede graad bouwkunde I e n I1                 08011 Engels
05474 Idem, tweede graad bouwtechniek I en I1               08081 Filosofie
05511 Idem, tweede graad consumptieve techniek I en I1      08006 Frans
05193 Idem, tweede graad Duits                              08012 Fries
05482 Idem, tweede graad elektrotechniek 1 en 11            08034 Geschiedenis e n staatsinnchtmg
05195 Idem, tweede graad Engels                             08003 Grieks en Lntijn
05141 Idem, tweede graad Frans                              08040 Hebreeuws
05144 Idem, tweede graad Fries                              08007 Italiaans
05148 Idem, tweede grsad geschiedenis                       08710 Kunstgeschiedenis
05177 Idem, tweede graad godsdienst                         08618 Maatschappijleer
05484 Idem, tweede graad grafische teehniek I en I1         08700 Muziek
05150 Idem, tweede graad handvaardigheid                    08155 Natuurkunde
05465 Idem, tweede graad installatietechniek I en I1        08004 Nederlands
05205 Idem, tweede graad islam-godsdienst                   08014 Russisch
05411 Idem, tweede p a d maatschappijleer                   08156 Scheikunde
05385 Idem, tweede p a d mechanische techniek I en I1       08008 Spaans
05509 Idem, tweede graad motowoertuigentechniek I en I1     08154 Sterrenkunde
05261 Idem, tweede graad natuurkunde                        08151 Wiakunde
05156 Idem, tweede graad Nederlands
05421 Idem, tweede graad omgangskunde                       RECHT
05204 Idem, tweede graad pdagogiek
05182 Idem, tweede p a d Russisch
05161 Idem, tweede graad scheikunde
05164 Idem, tweede graad Spaans                             OM65 Civielrechtelijke opleiding
05189 Idem, tweede graad techniek                           OM70 European law school
05179 Idem. tweede p a d tekenen                            06471 Eumpees-juridische opleiding
05362 Idem, tweede graad tediele werkvormen                 OM53 Fiscaal-juridische opleiding
05186 Idem, tweede graad Turks                              06460 Internationaal-juridische opleiding
05401 Idem, tweede graad venorginglgewndheidskunde          06429 Internationaal recht
WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REOERlNGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 90 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 91 ======================================================================

<pre>06461 Juridische bestuurswetemhappelijke opleiding        04860 Theateddrama en dans
06464 Nederlands recht, internationale/Eumpeesreehtelijke 04874 Theater (2e faswpleiding)
      opleiding                                           04862 Theorie der muziek
06451 Nederlands recht                                    04770 Uitvoerend musicus
06452 Notarieel recht                                     04744 Uitvoerende beoefening van de mime
06457 Rechten                                             04743 Uitvoerende beoefening van de kleinkunst
06466 Staats- en bestuursrechtelijke opleiding            04741 Uitvoerende beoefening van het drama
06467 Strafrechtelijke opleiding                          04798 Uitvoerende beoefeningvan de dans
                                                          04726 Vormgeving in metalen en kunststoffen
TAAL EN CULTUUR                                           04749 Vrije vormgenng (2e fase-opleiding)
hbo
04712 Algemene industriele vormgeving                     06028 Afrikaanse taalkunde
04716 Architectonische vormgenng                          06075 Ahikanistiek
04853 Autanome beeldende kunst (2e fase-opleiding)        06720 Alfa-infonnatica
04699 Beeldende kunst en vormgenng                        06001 Algemene taalwetenschap
04764 Compositieof compositidelectmnische muziek          06064 Algemene letteren
04714 Computergraphin (2e fase-opleiding)                 06107 Algemene opleiding godgeleerdheid
01025 Cultuurgeschiedenis                                 06002 Algemene literatuunuetenschap
04754 Directie kwr, orkest, of harmonie en fanfare        06056 Amerikanistiek
04820 Doeerend musicus                                    06016 Arabisehe, Nieuwpenische en Turkse talen en
04691 Expressie dmr wmrd en gebaar (oud)                        culturen
04733 Film- en t.v.-vormgeving                            06703 Archeologie
04734 Film en t.v. (2e fase-opleiding)                    06719 Bedrijfsmmmunicatie letteren
01028 Filosofie                                           06086 Beleid en bestuur in internationale organisaties
04756 Fotografischevormgenng (2e fase-opleiding)          06638 Boek- en informatiewetenschap
04718 Fobgrafische vormgenng                              06419 Chinese taal en Eultuur
04758 Grafische vormgenng (2e fase-opleiding)             06424 Communicatiekunde
04759 Industriele vormgeving (2e fase-opleiding)          06708 Culturele studies
04760 Interieurarchitectuur (2e fase-opleiding)           06186 Cultuur- en mentaliteitsgesehiedenis
04719 Keramische vormgeving                               06707 Cultuur- en Wetensehapsstudies
01026 Kunstbeleid                                         06628 Cultuumetenschappen
01027 Literatuumetenschap                                 06084 DuitdRussisch
04804 Modevormgenng (2e faseopleiding)                    06010 Duitse taal- en letterkunde
04720 Modevormgenng                                       06079 Duitalandstudies
04721 Monumentale vormgeving                              06055 Dutch studies
04735 Museologie                                          06015 Emtische tad en d t u u r
04739 Muziek                                              06011 Engelse tad- en letterkunde
04965 Muziekdramatische opleiding                         06051 Eumpese studies
04966 Muziekregistratie                                   06172 Europese en mediterrane archeologie
04795 Opleiding vwr het Praktijkdiploma beiaard           06699 Film- en televisiewetenschap
04748 Opleiding vmr het Praktijkdiploma kerkmvziek        06701 Film- en opvoeringskunsten
04793 Opleiding vmr het Raktijkdiploma kmrdirectie        06031 Finoegrische talen en letterkunde
04338 Opleiding vmr beroepen op het terrein van stedebouw 06065 Fonetiek
      (2e Caswpleiding)                                   06006 Fransa taal- en letterkunde
04961 Opleiding vwr het Praktijkdiploma orgel             06012 Friese taal- en letterkunde
04336 Opleiding vmr beroepen op het terrein van           06034 Gesehiedenis
      architectuur (2e faswpleiding)                      06115 Godgeleerdheid epecialisatie thwlogie & pastornat
04337 Opleiding vmr bemepen op het terrein van            06116 Godgeleerdheid specialieatie thmlogie & katechese &
      landsehapsarchiteetuur (2e fase-opleiding)                theol. & samenleving
04789 Opleiding vwr het Raktijkdiploma orkest- en         06100 Godgeleerdheid
      ensembleleiding                                     06110 Godgeleerdheid(klassiek)
04794 Raktijkdiploma directie harmonie en fanfare         06104 Godsdienstwetenschap
04722 Plastische vormgeving                               06003 Griekse en Latijnse taal en d t u u r
04723 Publiciteita- c.q. grafisehe vormgeving             06077 Helleense studies
04724 Schilderkundige vormgeving en vormgeving op het     06105 Humanistiek
      gebied van de @ek                                   OM135 lndische en Iraanse talen en d t u r e n
04725 Textiele wrmgeving                                  06706 Ielamkunde
HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 91 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 92 ======================================================================

<pre>06721 Islamologie
06007 Italiaanse taal- en letterkunde
06568 Japanse t a d en cultuur
06091 Keltische talen en cultuur
06574 Koreaanae taal en cultuur                         04366 AOT - techniek
06428 Kunst- en Cultuurwetensehappen                    04332 Aquatische ecotechnologie
06710 Kunstgesehiedenis en archwlogie                   04262 Autotechniek
06709 Latijnse tad- en letterkunde                      04182 Biologische laboratoriumtechnologie
06049 Letteren                                          04331 Biotechnologie
06102 Levensbeschouwingen                               04263 Bouwkunde
06059 Leximlogie                                        04261 Bouwtechnisehebedrijfskunde
06611 Maatsehappijgeschiedenis                          04186 Chemische laboratoriumopleiding
06067 Mediaevistiek                                     04275 Chemische teehnolagie
06069 Mediterrane studies                               04279 Civiele techniek
06072 Midden-Oosten studies                             04270 Computertechniek
06700 Muziekwetemchap                                   04267 Elektmtechniek
06004 Nederlandse taal- en letterkunde                  04272 Gecdesie
06050 Nieuwgriekse tad- en letterkunde                  04269 Hogere informatica
06087 Oosteumpese studies                               04190 Hydmgrafie
06020 Oudgermaanse taal- en letterkunde                 04389 Industrieel produkt ontwerpen
06704 Oudheidkunde                                      01042 ln£ormatica onderbouw
06009 Portugese taal- en letterkunde                    01044 lnformatiea
06172 Pre- en protohistone                              04289 lnformatica en informatiekunde
06114 Religie- en levensbesehouwing                     01043 Informatietechnologie
06106 Religiestudies                                                      -
                                                        04293 Kort h.h.0. logistiek
06021 Roemeense t a d - en letterkunde                  04292 Kort h.b.0. - informatica
O W 4 Romaanse talen en culturen                        04713 Kunst en teehniek
06068 Ruslandkunde                                      04553 Laboratoriuminformatica en automatisering
06013 Seandinavische talen en letterkunde               04390 Logistiek en technirhe vewoerskunde
06040 Semitishe talen en culturen                       04384 Maritiem oficier
06014 Slavische talen en letterkunde                    04288 Materiaalkunde
06108 Sociaal-wetenschappelijkestudie van de godsdienst 04552 Medische laboratoriumopleiding
06008 Spaanse taal- en letterkunde                      04391 Milieugerichte materiaaltechnologie
06058 Spraak- en taalpathologie                         04284 Milieukunde
06716 Taal, spraak en informatica                       04335 Milieutechnologie
06062 Taal- en cultuurstudies                           04287 Opleiding voor bedrijfskader
06089 Taal, informatie en communicatie                  04379 Petroleum - en gastechnologie
06076 Talen en culturen van Indiaans Amerika            04282 Ruimtelijke ordening en planologie
06052 Talen en d t u r e n van Latijns-AmerikalSpaans   04276 Scheepsbouwkunde
06022 Tden en Culturen van Zuidoost-Azie en Oceanil     04254 Technische mmmerdele confectiekunde
06702 Theater-, filmen televisiewetenschap              04421 Teehnisehe bedrijfskunde
06117 Theologie (algemeen)                              04268 Technische natuurkunde
06109 Theologischeuniversiteit van de christelijke      04371 Verkeenkunde
      gerefarmeerde kerken in Nederland                 04278 Vliegtuigtmuwkunde
06057 Toegepaste taalkunde                              04280 Werktuigtmuwkunde
06071 Toegepaste taalwetemchap                          05168 Wiskunde
06048 Vergelijkende tadwetensehap van andere
      taalfamilies
06047 Vergelikende IndeEumpeese tadwetenschap
06073 Vergelijkende kunstwetenschap: Woord en beeld     06066 Bednjfsinformatieteehnologie
06061 Vertaslwetenschap                                 06254 Bouwkunde
06113 Vrije studierichting theologie                    06252 Civiele techniek
07084 Wijsbegeerte van een bepaald wetenschapsgebied    06423 Civiele technologie en management
06088 Wijsbegeerte op basis van een niet wijsgerige     06256 Elektmtechniek
      pmpedeuse                                         06253 Geodesie
06061 Wijsbegeerte                                      06262 Industrieel ontwerpen
04184 Analytische proces- en laboratoriuminstrumentatie 06161 lnformatica
                                                        06268 Informatietmhniek
                                                        06066 Informatietechnologie
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 92 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 93 ======================================================================

<pre>06276 Installatietmhniek
06260 Luchtvaart- en ruimtevaartteehniek
06274 Maritieme techniek
06264 Materiaalkunde
06258 Mijnbouwkunde en petmleumwinning
06272 Milieutechnologie
06257 Scheikundige tmhnologie
06265 Techniek en maatschappij
06152 Teehnische Wiskunde
06281 Technische lnformatica
06153 Technische mechanics
06430 Technische Bedrijfskunde
06263 Technische natuurkunde
06271 Technische scheikunde
06235 Technische Bestuurskunde
06255 Werktuigbouwkunde
06269 Werktuigkundige medische technologie
06280 Wijsbegeerte van wetenschap, technologie en
      samenleving
 HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 93 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 94 ======================================================================

<pre>WETENSCHAPPELWKE RAALI VOOR HET REGERINGSBELEID</pre>

====================================================================== Einde pagina 94 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 95 ======================================================================

<pre>                    De veranderende internationale
                    en nationale context
        4.1         Inleiding
                   In dit hoofdstuk worden de belangrijkste tendensen geanalyseerd in de inter-
                   nationale en de nationale context van het hoger ondenvijs. Ook de gevolgen
                   daarvan voor de doeleinden en het functioneren van het hoger ondenvijs
                   komen aan bod.
                   Een eerste belangrijke ontwikkeling betreft de internationaliserings- of
                   globaliseringsbewegingen van economie en politiek. Daardoor wordt de inter-
                   nationale orientatie van het hoger ondenvijs nog sterker benadrukt dan voor-
                   heen a1 het geval was. In het bijzonder de ontwikkeling van Europa en van de
                   Europese regelgeving vormt daarbij een omgevingsfactor die een aanrner-
                   kelijk invloed uitoefent op ons hoger ondenvijs (par. 4.2).
                   In nationaal opzicht zijn het de herijking van de politieke cultuur van de ver-
                   zorgingsstaat die de laatste jaren is ingezet, alsmede de bijstelling van opvat-
                   tingen over de rol van de publieke sector en de feitelijke bezuinigingen die
                   daarmee gepaard gingen, die het stelsel van hoger ondenvijs in een heel ander
                   krachtenveld hebben gebracht dan gedurende het grootste deel van de naoor-
                   logse periode het geval is geweest. Ook daarover volgt in dit hoofdstuk een
                   analyse, met name voorzover deze factoren betrekking hebben op de aan-
                   scherping van de doelstellingen en randvoonvaarden van het hoger ondenvijs
                   (par. 4.3).
        4.2        D e veranderende internationale context
       4.2.1       lnternationalisering, de Europese eenwording en het hoger ondemijs
                   Internationalisering, in de zin van maatschappelijke venvevenheid op boven-
                   nationaal niveau, is voor het hoger onderwijs niet nieuw. Hoogwaardige
                   culturele activiteiten, zoals wetenschap, technologie en kunst, hebben zich
                   vanouds gekenmerkt door een boven-nationale verbreding van het communi-
                   catiekader. Daarbij moet niet alleen gedacht worden aan fysieke mobiliteit,
                   maar ook en vooral aan het referentiekader, zoals dat gestalte krijgt in inter-
                   nationale standaarden voor kwaliteit en stijlen. In het bijzonder de opdracht
                   van het wetenschappelijk onderzoek en ondenvijs, te weten de ontwikkeling
                   en distributie van universele kennis, heeft vooral de universiteiten vanouds
                   een internationale orientatie gegeven. De recente economische globalisering
                   heeft deze gerichtheid alleen maar versterkt.
                   De doorwerking van de economische globalisering naar hoger ondenvijs en
                   onderzoek heeft een wat dubbelzinnig karakter. Enerzijds wordt op het meer
                   abstracte niveau algemeen erkend dat ook in het hoger ondenvijs internatio-
                   nalisering steeds meer een strategische factor is. Anderzijds leidt de toe-
                   nemende economische concurrentie tussen landen ertoe dat ondenvijs en
                   onderzoek, gezien hun sleutelrol in deze strijd, sterker worden verbonden met
                   specifieke nationale doelen. Dit levert weerstanden op tegen samenwerking
                   tussen universiteiten en met bedrijven over de grenzen heen en tegen toela-
                   ting van buitenlandse studenten. Met name de angst voor onevenwichtigheid
                   in uitstroom en instroom van kennis en studenten van en naar het eigen land
                   speelt hier een rol. Verder belemmeren nationale ondenvijstradities soms dat
                   onderwijscurriculaworden opgezet binnen een internationaal referentiekader
                   op basis van ook buitenlandse kennisbromen 1.
I] Zie voor de situatie in de Verenigde Staten: E.B. Skolnikoff, 'Knowledge without Borders?Internationalizationof the Research
   Universities'; Daedalus. 1993. nr. 4. blz. 225-252.
                   HOGBR ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 95 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 96 ======================================================================

<pre>                   In dit spanningsveld geeft de Europese eenwording aan de internationalise-
                   ring van hoger onderwijs en onderzoek binnen Europa nieuwe kansen die in
                   andere kaders minder aanwezig zijn. Het gemeenschappelijkeregime van vrij
                  verkeer van diensten en personen en het op stimulering van samenwerking
                   over de grenzen heen gerichte Europese ondenvijsbeleid zijn hier de belang-
                  rijkste condities. Dit gegeven vormt een goed motief om internationalisering
                  van hoger ondenvijs in Europees verband hier extra aandacht te geven.
        4.2.2     Europa als factor voor het Nederlandse hoger ondemijs
                  Met de sectoren van cultuur en gezondheidszorg vormt onderwijs het Mas-
                  sieke voorbeeld van de indirecte doonverking van de interne Europese markt.
                  Zeker tot het midden van de jaren tachtig was er sprake van een paradoxale
                  situatie. Enerzijds stelde het specifieke Europese onderwijsbeleid weinig voor.
                  Het bestond uit vele, niet bindende beleidsaanbevelingen van de ondenvijs-
                  ministers en weinig effectieve gezamenlijke beginselen voor de beroepsoplei-
                  dingen 2. Anderzijds was het voor het nationale onderwijsbeleid we1 dwin-
                  gende onderwijsrecht meestal een afgeleide van beginselen in het Verdrag
                  van Rome die juist niet voor onderwijs waren geschreven. Het Europese Hof
                  rechtvaardigde bemoeienis van de Europese Gemeenschap (EG) met onder-
                  wijs voorzover dit nodig was ter venvezenlijking van de interne markt, ook a1
                  had de EG geen specifieke ondenvijsbevoegdheid.
                  De in het Verdrag van Maastricht overeengekomen artikelen voor ondenvijs
                  en opleiding waren op de keper beschouwd dan ook niet zo revolutionair; zij
                  waren vooral bedoeld als een codificatie, en ten dele ook als een correctie, van
                  reeds in gang gezette ontwikkelingen 3.
                  De inhoudelijke bepalingen van het ondenvijsartikel126 van het Verdrag van
                  Maastricht luiden als volgt.
            1.    De Gemeenschap draagt bij tot de ontwikkeling van ondenvijs van hoog
                  gehalte door samenwerking tussen de Lid-Staten aan te moedigen en zo nodig
                  door hun activiteiten te ondersteunen en aan te vullen, met volledige eerbie-
                  diging van de verantwoordelijkheid van de Lid-Staten voor de inhoud van het
                  ondenvijs en de opzet van het ondenvijsstelsel en van hun culturele en taal-
                  kundige verscheidenheid.
           2.     Het optreden van de Gemeenschap is erop gericht:
               -  de Europese dimensie in het ondenvijs tot ontwikkeling te brengen, met name
                  door onderricht in en verspreiding van de talen der Lid-Staten;
               -  de mobiliteit van studenten en docenten te bevorderen, mede door de acade-
                  mische erkenning van diploma's en studietijdvakken aan te moedigen;
               -  de samenwerking tussen onderwijsinstellingen te bevorderen;
               -  uitwisseling te bevorderen van informatie en ervaring omtrent de gemeen-
                  schappelijke vraagstukken waarmee de ondenvijsstelsels van de Lid-Staten
                  worden geconfronteerd;
              -   de ontwikkeling van uitwisselingsprogramma's voor jongeren en jongeren-
                  werkers te bevorderen;
              -   de ontwikkeling van het ondenvijs op afstand te stimuleren.
           3.     De Gemeenschap en de Lid-Staten bevorderen de samenwerking met derde
                  landen en met de inzake ondenvijs bevoegde internationale organisaties, met
                  name de Raad van Europa.
                  In politieke zin bestaat over het einddoel van de Europese eenwording geen
                  consensus. De onderlinge verhouding tussen federalisten en voorstanders van
21 D e enige formele bevoegdheid op ondemijsterrein van de EG v66r Maastricht Het Europese Hof interpreteerde het begrip
   beroepsopleiding echrer we1 ruim. D e v66r 'Maastricht' tot stand gekomen EG-richtlijnen inzake harmonisatie van studiepro-
   gramma's in de medische sector steunden op de bevoegdheid van de EG op her terrein van de beroepskwalificaties.
31 Zie hierover; K. Lenaerts. 'Education in European Community Law after 'Maastricht": Common Morket Low Review. 1994, nr. I.
   blz. 7-4 1.
                  WETENSCHAPPELIJXERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 96 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 97 ======================================================================

<pre>                      een beperkte Europese integratie verschilt niet alleen per land, maar wisselt
                      ook sterk in de tijd. EBn ding is we1 duidelijk: op het gebied van hoger onder-
                      wijs zal de Europese convergentie niet tot stand komen langs de weg van uni-
                      formerende regelgeving inzake de i ~ c h t i n gvan het onderwijs. 'Maastricht'
                      verbiedt dat uitdrukkelijk en ook later is dat bevestigd. Het Witboek '93 legt
                      op het snijvlak van onderwijs- en sociaal-econornisch beleid enkele hoofd-
                      orientaties vast 4. De uitwerking daarvan nemen de lidstaten zelf ter hand.
                      Een meer centralistische interpretatie van het opleidingen-artikel van
                     Maastricht is door de lidstaten afgewezen.
                     Moge het hoger onderwijs als activiteit een sterke internationale gerichtheid
                     hebben, voor de institutionele vormgeving ligt dit anders. In alle landen wordt
                     het eigen stelsel van hoger onderwijs gezien als B6n van de bepalende factoren
                     voor de nationale cultuur. Het behoud van de nationale cultuur is met de
                     voortgang van de economische integratie in de meeste lidstaten een steeds
                     belangrijker streven geworden. Bij het hoger ondenvijs spelen krachtige fac-
                     toren een rol ten gunste van het behoud van een eigen, nationale vormgeving
                     van het hoger onderwijs. Deze is immers sterk verbonden met de opkomst van
                     nationale staten. Er is het historisch gegeven dat in zowel de vorige als in deze
                     eeuw het ondenvijsbeleid en -bestel zich binnen een sterk nationaal, en soms
                     regionaal bepaald kader hebben ontwikkeld. De verschillen in ondenvijspoli-
                     tieke traditie tussen Duitsland en Frankrijk zijn evident. De Kulturkampf
                     van de vorige eeuw, die vooral op onderwijsterrein werd uitgevochten, heeft in
                     de afzonderlijke Europese landen tot zeer verschillende uitkomsten geleid. In
                     ieder land is een verschillend evenwicht ontstaan in de relatie tussen over-
                     heid, kerk en ondenvijs met zijn institutionele en professionele autonomie.
                     Naast deze divergentie is er ook een gemeenschappelijk kenmerk tussen de
                     lidstaten. Want ook in landen waarin een versterkte autonomie van het hoger                           -
                     ondenvijs een wezenlijk kenmerk van de gevonden balans is (Duitsland,
                     Nederland), orienteerden de bij het hoger onderwijs betrokken belangen-
                     groepen zich vooral op de nationale of regionale (Duitsland) overheden, omdat
                     deze hun autonomie beschermden en voor de financiering zorgden. De ont-
                     wikkeling van nationale verzorgingsstaten na de Tweede Wereldoorlog
                     versterkte deze ontwikkeling. Ondenvijswetgeving en subsidiewetgeving
                     schiepen institutionele belangen en vice versa. De emit voortvloeiende maat-
                     schappelijke en politieke akkoorden hebben in het nationale recht een sterke
                     verankering gekregen.
                     De gebruikelijke weerstanden van de lagere niveaus tegen boven-nationaal
                     recht en beleid krijgen daardoor op ondenvijsterrein een extra zware lading.
                     Het is een gegeven dat binnen de tradities van vele Europese landen de hoog
                     gewaardeerde institutionele en professionele autonomie het hoger onderwijs
                     slecht vatbaar maakt voor verandering en voor ieder, dus ook Europees over-
                     heidsbeleid.
                     Voor het gehele sociaal-cultureleterrein geldt overigens dat hoog-ontwikkelde
                     maatschappijen in West-Europa voor dezelfde globale uitdagingen staan,
                     maar dat de reactie, met name de institutionele vormgeving van publieke
                     voorzieningen, primair bepaald wordt door de nationale traditie en de natio-
                     nale politiek-maatschappelijkestrijd 5. We1 zijn er voor onderwijs specifieke
                     factoren die dit spanni&vLld hier vergroten. ~nderwijsvervult ineizijds een
                     kemfunctie in de op Europees niveau uitgezette sociaal-economischebeleids-
41 Witboek van de Europese Cornrnissie: Groei, concurrentievermogen, ~erk~elegenheid.Noor de 2 1e eeuw, wegen en uitdogingen en
   Conclusies van de Europese Road van 8 ~ s s e Brussel.
                                                   t       Bulletin van de Europese Unie. 1993. nr. 12.
51 A.C. Hernerijck en W.E. Bakker. 'De pendule van perspectief. Convergentie en divergentie in het denken over de verror-
   gingsstaat'; in: Zorgen in het Europese huis; door G. Engbersen. A.C. Hemerijck en W.E. Bakker (red.). Amsterdam. Boom, 1994.
   blz. 2 1-58.
                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 97 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 98 ======================================================================

<pre>                    lijnen, tenvijl anderzijds het Europese recht juist voor het ondenvijs een
                    directe harmonisatie van het bestel expliciet verbiedt.
                    De ambivalenties en onzekerheden die door dit spanningsveld worden opge-
                    roepen, komen op verschillende manieren naar voren. Allereerst heeft het
                    meerduidige beginsel van subsidiariteit in het ondenvijs-artikel van het
                    Europese Unie-verdrag een extra zwaar accent gekregen. Naarmate nationale
                    overheden ertoe overgaan hun zorg voor onderdelen van het ondenvijs af te
                    stoten naar de vrije markt, zullen onderwijsinstellingen meer onderworpen
                    zijn aan het Europese regime van marktordening. Op het Europese over-
                    heidsbeleid heeft het ondenvijs bovendien minder greep dan op het klassieke
                    nationale, en zeker het Nederlandse beleid. Zo is de rol van de onafhankelijke
                    rechter op Europees niveau veel belangrijker dan in het nationale onderwijs-
                    beleid van veel lidstaten, waaronder Nederland. In het feitelijk bestuur speelt
                    nog een andere ambivalentie: Duitsland en de Verenigde Staten laten zien
                    hoe een hogere, in casu een federale overheid met name via de zilveren koor-
                    den van subsidiering een zekere sturende rol kan spelen bij formeel gedecen-
                   traliseerde stelsels als het onderwijs. Het is mogelijk dat zich in Europees
                   verband een gelijksoortige ontwikkeling zal voordoen.
                    De Europese factor in het hoger ondenvijs betreft a1 met a1 een ingewikkeld
                    samenspel van beperkte Europese centrale regelgeving (vooral buiten het
                    specifieke ondenvijsterrein), jurisprudentie, programma's voor ondenvijs-
                    stimulering en toenemende cooperatie Bn concurrentie op het niveau van de
                   nationale overheden en van de instellingen. Het gaat bij de vaststelling van
                   de gevolgen van de Europese integratie dan ook om m66r dan alleen Europese
                   (onderwijs)regels die direct de beleidsvrijheid van de Nederlandse overheid
                   beperken. De ontwikkelingen binnen het onderwijs zelf en op de arbeids-
                   markt, eerder mogelijk gemaakt dan direct gestuurd door de Europese Unie
                   (EU), zijn op termijn belangrijker.
                   Eerst komen nu het algemene Europese beleid en recht, alsmede hun effecten
                   op het hoger ondenvijs aan de orde; daarna wordt ingegaan op het meer
                   specifieke onderwijsbeleid op Europees niveau.
       4.2.3       Algemeen Europees recht en beleid en de effecten op het hoger onderwijs
                   De wederzijdse erkenning van diploma's voor gereglernenteerde beroepen
                   De belangrijkste regeling is hier de Europese Richtlijn van 1989 betreffende
                   een algemeen stelsel van erkenning van diploma's van hogere opleidingen met
                   een duur van minstens drie jaar die toegang geven tot het recht een beroep uit
                   te oefenen 6. De regeling heeft niet direct betrekking op het ondenvijs, maar
                   betreft de wederzijdse erkenning van beroepskwalificaties, van de diploma's
                   die krachtens nationaal recht noodzakelijk zijn voor een bepaalde beroepsuit-
                   oefening. Het doe1 van de regeling is primair sociaal-economisch: het weg-
                   nemen van hindernissen voor een Europese arbeidsmarkt. Uit het oogpunt
                   van integratie gaat het beginsel van wederzijdse erkenning verder dan een
                   verbod op discriminatie. Het laatste houdt slechts in dat de nationale regeling
                   van diploma's gelijkelijk geldt voor binnen- en buitenlanders. Het beginsel
                   van wederzijdse erkenning betekent dat niet alleen buitenlandse personen in
                   Nederland worden erkend als gelijk voor onze wet, maar dat de erkenning ook
                   het buitenlandse diplomastelsel betreft.
                   In overeenstemming met het Witboek van 1985 inzake de voltooiing van de
                   Europese markt heeft de toenrnalige EG in de jaren tachtig op dit punt het
                   roer omgegooid; niet meer moeizaam de ondenvijsprogramma's die ten grond-
                    slag liggen aan de diploma's inhoudelijk harmoniseren, zoals eerder vooral
61 Richtlijn 89/48 van de Rood van de EG van 2 1 december 1988; Publicatieblad van de EG. 24 januari 1989. L 19.
                   WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 98 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 99 ======================================================================

<pre> voor de medische sedor is gebeurd. De regeling beperkt zich tot het vastleg-
 gen van het principe dat alle van overheidswege gereglementeerde beroepen
 in de ontvangende lid-staat open staan voor Europese burgers die in een
 ander land de wettelijk vereiste kwalificaties hebben venvorven om dat
 beroep uit te oefenen. Indien er te grote verschillen zijn in studieduur of
 ondenvijsprogramma, kan de ontvangende lidstaat de eis van het volgen van
 een bijkomende stage of aanvullend examen stellen. Dit houdt een zekere
 stimulans in tot indirecte onderwijs-harmonisatie van onderop; de nationale
ondenvijsstelsels waarop het diploma is gebaseerd, treden met elkaar in con-
currentie. Dit leidt op den duur tot meer Europese convergentie, ook in het
hoger onderwijs. De nationale ondenvijsstelsels verliezen hun monopolieposi-
tie in eigen land, ook a1 wordt de richting van de convergentie niet centraal in
Brussel door de EU bepaald.
Nog twee kanttekeningen bij deze regeling: de regeling betreft, zoals gezegd,
alleen de van overheidswege gereglementeerde beroepen. In de meeste
Europese landen zijn dat in ieder geval: de beroepen in de gezondheidszorg,
het onderwijs, de architectuur, de zeevaart, de justitiele en de financiele
sector. Beroepen als manager en onderzoeker zijn meestal niet wettelijk
beschermd. Bovendien moet bedacht worden dat voor enkele functies de lid-
staten de vereiste van nationaliteit mogen blijven hanteren. Het gaat hier met
name om functies in vooral de justitiele sector die de uitoefening van publiek
gezag betreffen.
Over de specifieke positie van Nederland moet in dit verband opgemerkt
worden dat hier, zoals ook in Duitsland, relatief weinig bij wet gereglemen-
teerde beroepen bestaan. Zo is de ingenieurstitel in de meeste landen een
beroepserkenning, maar in Nederland en Duitsland gaat het louter om een
academische erkenning. Dit is verschillend met de situatie in de Latijnse
landen, maar ook met de in Engeland bestaande regelingen. De Angel-
saksische landen kennen een stelsel van indirecte overheidserkenning. De
door de beroepsverenigingen afgegeven diploma's krijgen van overheidswege
een algemene geldigheid. Bij de huidige Europese regelgeving plaatst dit
Nederland in een nadelige positie. Bij een beroep dat in Spanje we1 maar hier
niet wettelijk erkend is, mag Spanje van Nederlanders die daar willen werken
we1 een aanvullend examen of stage eisen, maar omgekeerd mag Nederland
dat niet. Veel Nederlandse beroepsverenigingen vragen de Nederlandse over-
heid dan ook om een specifieke wettelijke regeling. De Nederlandse overheid
geeft echter de voorkeur aan deregulering door andere landen en in Europees
verband.
Het is nog te vroeg aan de bestaande en voorgenomen Europese regelgeving
a1 te zware conclusies te verbinden. De ontwikkelingen zijn nog niet uitgekris-
talliseerd en van de regeling wordt nog maar in beperkte mate gebruik
gemaakt. We1 wordt een duidelijke trend gezet die Nederland met zijn
beperkte wetgeving voor beroepserkenning in een wat nadelige positie
plaatst. De kans dat andere landen het Nederlandse pleidooi voor deregule-
ring zullen volgen, is vooralsnog klein. De Europese regeling biedt andere lan-
den meer ruimte om belemrneringen op te werpen voor de erkenning van
Nederlandse diploma's dan omgekeerd mogelijk is voor Nederland.
Ovenvegingen van behoud van nationale werkgelegenheid zullen die andere
landen hiertoe zeker stimuleren. Dit gegeven maakt het extra noodzakelijk de
feitelijke herkenbaarheid in het buitenland van de kwaliteit van de in
Nederland behaalde diploma's te versterken.
Een goede materiele vergelijking en onderlinge waardering van de beroeps-
kwalificaties van de verschillende landen worden met name bemoeilijkt door
de ongelijke nationale ondenvijsstelsels. Doordat deze stelsels slecht met
elkaar sporen, zijn zowel de academische kwalificaties binnen het ondenvijs
HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 99 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 100 ======================================================================

<pre>                    als de beroepskwalificaties die in vele gevallen verbonden zijn aan een
                    bepaald eindniveau van onderwijs, onderling niet goed vergelijkbaar. In die
                    zin zijn academische ondenvijs- en beroepskwalificaties onderdeel van
                    dezelfde problematiek.
                    Ook andere verschillen tussen landen belemmeren een goede vergelijking en
                    waardering van de onderwijs- en beroepskwalificaties.Per land zijn er sterke
                    verschillen in methoden van diplomering en in procedures en competentie-
                    verdeling bij erkenning van diploma's. In veel continentale landen geeft de
                   overheid een kwaliteitskeurmerk aan opleidingen, met name door het ver-
                    lenen van een wettelijk beschermde titel of graad; in de Angelsaksische
                   landen is dat echter niet het geval en heeft de instelling grotere bevoegdheden
                   bij de erkenning. Ook de relatie tussen de academische en de beroeps-
                   erkenning ligt, zoals gezegd, niet in alle landen gelijk.
                   Het is dan ook niet verwonderlijk dat het genoemde Witboek '93 de ontwik-
                   keling van een transparante Europese markt voor kwalificaties en beroepen
                   en een veel ruimere erkenning van bekwaamheden op Europees niveau als
                   prioriteit voor de komende jaren noemt. Mede op basis van het Witboek is een
                   externe adviescommissie ingesteld voor de bevordering van een Europese
                   synergie tussen de academische en de beroepserkenning.
                   In de discussie hierover wordt gedacht aan de ontwikkeling in Europees ver-
                   band van beroepsprofielen waarbij de daartoe noodzakelijke onderwijskennis
                   en expertise worden aangegeven. Harmonisatie van de nationale ondenvijs-
                   stelsels is dan niet nodig omdat voor ieder nationaal onderwijsstelsel wordt
                   aangegeven welke aanvullende kennis en expertise nodig zijn voor beroepser-
                   kenning. Bij korte of slecht te boek staande nationale opleidingen zullen
                   hogere aanvullende eisen worden gesteld. Een dergelijk systeem zou kunnen
                   leiden tot een verhoogde kwaliteitsconcurrentie tussen de nationale onder-
                   wijsstelsels. In ieder geval wordt bij deze constructie de rol van de Europese
                   beroepsorganisaties belangrijker, ten nadele van de ~ m t voor                               e ondenvijs-
                   beleid van nationale overheden.
                   De Europese Federatie van beroepsverenigingen voor ingenieurs, FEANI,
                   heeR reeds een regeling getroffen voor het verkrijgen van de titel van
                   Europees ingenieur. De Europese Commissie (EC) heeft onlangs deze vorm
                   van Europese zelfregulering in die zin erkend dat ingeschrevenen in het
                   FEANI-register, naar het oordeel van de Commissie, in beginsel geacht kun-
                   nen worden te voldoen aan nationale vereisten voor beroepsuitoefening 7.
                   Deze aanbeveling van de EC vormt een indicatie dat een dergelijk stelsel
                   kansen heeft.
                   In haar eindrapport heeft de genoemde externe adviescommissie voor de
                   synergie tussen academische en beroepserkenning zich vooral gericht op de
                   institutionele voorzieningen die de dialoog tussen het hoger ondenvijs en het
                   beroepsleven op Europees niveau vorm zouden moeten geven 8. Volgens dit
                   voorstel dienen per studierichting paritair samengestelde panels van do-
                   centen en beroepsbeoefenaren, bij voorrang gerecruteerd uit Europese
                   ondenvijs- en beroepsorganisaties, te ontstaan. De voornaamste taken van de
                   voorgestelde panels zijn:het opstellen van referentiecriteria voor opleidingen,
                   de ontwikkeling van gelijkwaardigheidstabellen voor de verschillende natio-
                   nale diploma's en het doen van onderzoek naar toekomstige ontwikkelingen
                   op het gebied van opleidingen en beroepen in hun onderlinge samenhang. Ook
                   a1 hebben de panels in deze opzet geen formele bevoegdheid om bindende
                  besluiten te nemen, feitelijk .zullen ook langs deze weg Europese beroeps-
                   profielen steeds sterker hun stempel op het nationale hoger ondeMrijs kunnen
                   drukken.
7] De lngenieur. 7 juni 1994, nr. 10.                                                                                                 I
81 Rappon inzake de erkenning van diploma's vaor sfctdie- en bemepsdoeleinden: wissehuerking ten dienste van een Eumpese ~ i m t voor
                                                                                                                                 e
   ondemijr. beroepsopleidingen beroepsuitoefening; Brussel. 1994.                                                                    I
                   WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 100 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 101 ======================================================================

<pre> Binnen en buiten de EU wordt daarnaast langs verschillende wegen getracht
 de wederzijdse erkenning van academische onderwijskwalificatieste realise-
 ren. Afgezien van de genoemde relatie met de beroepskwalificatie, dient de
 wederzijdse academische ondenvijserkenning immers ook een ander inter-
 nationaal belang, te weten het vrije verkeer van studenten.
 In het kader van de Raad van Europa geldt reeds lang een verdrag inzake de
 gelijkstelling van toegangsrechten tot het hoger ondenvijs van alle vwo-
 achtige diploma's. Nederland heeft met Duitsland en Oostenrijk verdragen
gesloten over de wederzijdse erkenning van studieresultaten en academische
graden in het hoger ondenvijs.
Als onderdeel van het Erasmus-programma van de EU functioneren de
National Academic Recognition Information Centres (NARIC), een Europees
netwerk van nationale informatiecentra voor academische erkenning van
diploma's en studieperioden. Deze centra hebben meestal slechts een onder-
zoeks- en adviserende fundie. Het netwerk bevordert vooral de informatie bij
de wederzijdse waardering.
Tenslotte worden ook de internationale samenwerkingsverbanden tussen
ondenvijsinstellingen steeds belangrijker. De EU ondersteunt en bevordert de
wederzijdse erkenning van studieresultaten op het niveau van de samen-
werkende instellingen. Het European Community Course Credit Transfer
System (ECTS-project)biedt een kader voor afspraken, waardoor instellingen
uit verschillende landen tot een sluitend stelsel van uitwisselbaarheid van
studiepunten kunnen komen. Voor de toekomst wordt gedacht aan de ont-
wikkeling van een algemeen geldend Europees studiepuntenstelsel. Een
andere intensieve vorm van samenwerkine tussen instellineen betreft de
ontwikkeling van gemeenschappelijke pro&ma's           die l e i d h tot dubbele
diplomering. Ook de samenwerking van Nederlandse hbo-instellingen met
Engelse instellingen, waarbij Nederlandse afgestudeerden een Engels master-
diploma kunnen halen, past in dit verband. De nationale problematiek van
aansluiting tussen hbo en wo en de internationale onduidelijkheid van het
Nederlandse hbo wordt aldus in Europees verband omzeild.
VrG verkeer van studenten
Als het gaat om het vrij verkeer van studenten, is allereerst de regel van het
vrije verkeer van werknemers relevant. Het algemeen verbod op discrimina-
tie van buitenlandse werknemers is in de regelgeving en de jurisprudentie op
twee manieren uitgebreid: het verbod betreft ook de gezinsleden, zoals stude-
rende kinderen, en tevens nationale sociale en fiscale voordelen buiten de
directe arbeidssfeer, zoals voorzieningen voor onderwijs en studiehanciering.
Individueel mobiele studenten kunnen aan het voorafgaande evenwel geen
rechten ontlenen. Er is een uitzondering voor studenten die in het buitenland
willen studeren aan een voomamelijk particulier gehancierde ondenvijs-
instelling. Zij kunnen een beroep doen op de vrijheid van dienstenverkeer. In
de meeste gevallen gaat het echter om studeren bij een hoofdzakelijk door de
overheid bekostigde onderwijsinstelling, welke activiteit niet onder het vrije
dienstenverkeer valt. De overheid vervult hier primair publieke taken van
culturele en sociale aard. Voor het hoger onderwijs is dit eind 1993 door het
Europese Hof (Wirth/Hannover) uitdrukkelijk bevestigd.
Het Europese Hof bepaalde eerder dat de zegeningen van de Europese markt,
met name de toegankelijkheid tot hoger onderwijs in het buitenland, de
mobiele student langs een andere weg ten deel vallen, namelijk via het alge-
mene verbod op discriminatie van nationaliteit (art. 7 van het Verdrag) in
combinatie met een mime interpretatie van het begrip 'beroepsopleiding' (het
oude art. 128 van het Verdrag). Een hoger collegegeld voor buitenlandse stu-
denten bij het hoger onderwijs vond het Europese Hof ongeoorloofde discrimi-
natie. Naar het oordeel van het Hof was het individuele recht van studenten
belangrijker dan de beleidsautonomie en hanciele belangen van de lidstaten.
HOGER ONDERWlJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 101 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 102 ======================================================================

<pre>In latere uitspraken bepaalde het Europese Hof dat deze lijn niet zonder meer
kan worden doorgetrokken naar het middelbaar onderwijs en de studiefinan-
ciering. In tegenstelling tot het college- en inschrijfgeld betreft de studie-
financiering als regel niet de toelating tot het onderwijs, zo is de redenering.
Voor de specifiek Nederlandse situatie, waarbij de basisbeurs ook het college-
en inschrijfgeld omvat, besliste het Europese Hof dat buitenlandse studenten
in ons land we1 recht hebben op het desbetreffende deel van de Nederlandse
basisbeurs.
De vraag of het in 'Maastricht' ge'introduceerde vrije verkeer van personen
ruimte biedt vpor toekomstige jurisprudentie die ook studiefinanciering in de
zin van levensonderhoud op gelijke wijze behandelt, is hier niet ter beant-
wooding. We1 lijkt het redelijk dat nationale overheden met deze eventuali-
teit rekening gaan houden.
Daarvoor is des te meer reden nu ook een wettelijk verblijfsrecht van studen-
ten voor de duur van de buitenlandse studie in de Europese jurisprudentie en
regelgeving uitdrukkelijk is erkend. In beginsel is denkbaar dat een vrijheid
van studentenverkeer die geen financieel vervolg kent, als een belemrnering
van deze vrjheid kan worden uitgelegd. Het recht op (faciliteiten voor) hoger
onderwijs zou in deze situatie bij voorkeur in het kader van een voucher-stel-
sel moeten worden geregeld. Een dergelijke regeling zou evenwel een zekere
verlegging van het zwaartepunt van onderwijsbeleid naar de EU impliceren,
en dit is weer in strijd met een ander uitgangspunt van 'Maastricht'.
Naast deze competentievraag is er nog een andere belemmering voor de
Europese harmonisatie van studiefinanciering. Het gaat daarbij om de grote
verschillen in de geldende nationale stelsels, waardoor niet op voorhand dui-
delijk is welke uitgangspunten deze harmonisatie richting moeten geven.
Moet de lidstaat waar de studenten studeren de studie bekostigen, of moet de
lidstaat waaruit de studenten afkomstig zijn dit doen? Wat is de gewenste
relatie tussen het verblijfs- en het ondenvijsgedeelte van de financiering?
Moet het ondenvijsgedeelte van de studiefinanciering de nu overheersende
directe overheidsfinanciering van het onderwijsaanbod geheel of gedeeltelijk
vervangen?
EBn ding is duidelijk: de combinatie van twee factoren (de onmogelijkheid van
volledige Europese harmonisatie van studiefinanciering en van publieke
ondenvijsfinanciering in ruimere zin, alsmede de vrijheid van personen-
verkeer) zal ruimte blijven bieden voor calculerend gedrag van studenten. De
marges voor specifiek nationaal beleid inzake de toegang tot hoger onderwijs,
zoals het numerus-fixusbeleid, worden hierdoor beperkt.
De beste oplossing lijkt voorlopig gevonden te kumen worden in financiele en
beleidsafspraken tussen bepaalde landen en regio's met een grote onderlinge
studentenmobiliteit. Binnen dit kader kunnen dan regelingen worden getrof-
fen over het meenemen van studiefinanciering bij studeren in een ander land.
Ook kunnen maatregelen worden genomen die meer negatieve vormen van
studentenmobiliteit tegengaan, zoals mobiliteit die louter is ingegeven door
financiele overwegingen of door de wens nationale beperkingen in de toegang
tot het hoger ondenvijs te ontduiken. Het Nederlandse grenslandenbeleid en
de afspraken met naburige regio's gaan reeds in die richting.
Een andere reele optie houdt in dat de studentenmobiliteit zoveel mogelijk
wordt geregeld in de samenwerkingsverbanden tussen onderwijsinstellingen
van verschillende landen. Deze mogelijkheid komt hierna verder ter sprake.
VrQ verkeer van onderw+gevenden
Het is vaste jurisprudentie dat het vrije verkeer van werknemers ook geldt
voor de dienstverlenende publieke sector, waaronder het onderwijs. Ook aan
leraren in het openbaar onderwijs mogen de lidstaten niet meer de nationali-
WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 102 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 103 ======================================================================

<pre>       teitsvereiste stellen. Indirecte discriminatie van buitenlandse docenten is
       evenmin geoorloofd. Een Italiaanse regeling die het docenten vreemde talen
       onmogelijk maakte een vaste aanstelling te krijgen, werd nietig verklaard,
       daar in feite vooral buitenlandse docenten hieman de dupe waren. We1 mag
       het ontvangende land om cultuurpolitieke redenen voor alle EU-burgers gel-
       dende regels stellen ter bescherming van de eigen t a d , zolang er maar even-
       wicht is tussen de maatregel en het beoogde doel. Het Hof erkende dat onder-
       wijs en talenkennis van docenten wezenlijk zijn voor het nationale taalbeleid,
       zodat in deze sector eerder taaleisen geoorloofd zijn.
       Voor onderwijsgevenden die in een ander land als zelfstandig ondernemer een
       onderwijsinstelling willen oprichten, gelden de regels van vrije vestiging.
       Nationale regels die het geven van onderwijs tot een overheidsmonopolie
       maken en het buitenlanders onmogelijk maken zelfstandig onderwijs te
       geven, zijn door het Europese Hof nietig verklaard.
       VrGheid van vestiging en van dienstverlening
       Zowel de vrijheid van vestiging als de vrijheid van dienstverlening maken het
       waarschijnlijk dat het door de nationale overheid bekostigde onderwijs zijn
       monopoliepositie als aanbieder ook de facto steeds meer gaat verliezen. Bij
       een hogere kennisintensiteit van de economie en een toenemend economisch-
       commercieel belang van vooral post-initieel hoger ondenvijs, wordt het waar-
       schijnlijk dat buitenlandse educatieve ondernemingen zich in Nederland gaan
      vestigen of bij wijze van afstandsonderwijs vanuit andere landen hun dien-
       sten in Nederland aanbieden. Het Europese recht biedt voor deze ontwikke-
      ling ruimte. Het is daarbij zelfs de vraag of de Nederlandse overheid aan in
      het buitenland gevestigde, maar in ons land werkzarne ondernemers nog
      kwaliteitseisen kan stellen, als bedoeld in art. 6.9 van de Wet op het Hoger
      onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, zoals nationale regels inzake voor-
       opleiding en examens.
      Bevordering van open en afstandsonderwijs is een algemene prioriteit van de
      EU. Deze prioriteit sluit aan bij de vrijheid van dienstverlening die verbonden
      is aan het multi-mediale, open en afstandsonderwijs. De EU mag en wil het
      ontstaan van dit type ondenvijs, en de hiertoe noodzakelijke telecommunica-
      tieve infrastructuur, stimuleren.
      De Europese regels voor dienstenverkeer zullen zich bovendien ook laten gel-
      den wanneer de nationale overheid de door haar in beginsel bekostigde instel-
      lingen dwingt of stimuleert tot grotere financiele zelfstandigheid door een deel
      van de instellingsactiviteiten tegen een comrnerciele prijs aan te bieden.
      Al deze ontwikkelingen zullen de Nederlandse overheid dwingen om zich
      scherper af te vragen welk onderdeel van hoger onderwijs zij grotendeels zelf
      duurzaam wil blijven bekostigen. Ook om die reden is een herbezinning op
      nationaal niveau nodig op de specifieke publieke taken en functies van hoger
      onderwijs. Eenzelfde vraag dient zich aan als waarvoor de Nederlandse
      omroepwetgever enkele jaren geleden stond: wat is de wenselijke aard en
      omvang van het door de nationale overheid te bekostigen aanbod, gegeven de
      groei van het internationale commerciele aanbod?
4.2.4 Specifiek Europees hoger onderwijsbeleid
      De EU stelt niet, zoals een nationale overheid, in regelgeving taken en func-
      ties van publiek bekostigd hoger onderwijs eenzijdig vast. Op verschillende
      manieren is de EU we1 een invloedrijke partner in dit debat. Allereerst heeR
      'Maastricht' de EU nieuwe coordinerende bevoegdheden gegeven voor secto-
      ren als onderzoek, cultuur en telecommunicatie, drie gebieden die het hoger
      onderwijs direct raken. De EU heeft bovendien vooral tot taak de kwaliteit en
      vernieuwing van het onderwijs te bevorderen en de Europese dimensie in het
      ondenvijs te versterken. 'Maastricht' geeft verder de EU een taak voor het
      HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 103 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 104 ======================================================================

<pre>                    gehele onderwijs. De EU hoeft zich nu niet meer uitsluitend te richten op de
                    beroepsvoorbereidende functie van het ondenvijs. Doelstellingen als persoon-
                    lijke vonning en sociaal-culturele voorbereiding op maatschappelijke partici-
                    patie worden dan ook, mede op aandrang van vele lidstaten, in de beschou-
                    wingen betrokken. Zij vormen met name het aanknopingspunt voor nieuw
                    beleid voor het basis- en voortgezet ondenvijs. Daarbij is een belangrijke angel
                    uit de vroegere discussie weggenomen; deze ging uit van de gedachte dat de
                    EU per definitie niet in staat zou zijn evenwichtig onderwijsbeleid te voeren.
                    Juist waar het gaat om de hoofdorientaties van het hoger ondenvijs maken a1
                    deze factoren de EU niet zozeer tot een sturende, als we1 tot een stuwende
                    actor.
                    De inhoud van het hoger onderwgs
                    Uit recente EU-documenten, met name het Memorandum Hoger Onderwijs
                    '91 en het genoemd Witboek '93, blijkt dat er een duidelijke 'Europese' opvat-
                    ting bestaat over taken en functies van het hoger onderwijs 9. In het bijzonder
                    het door de lidstaten op hoofdlijnen aanvaarde Witboek is hier van groot
                    belang. Aangegeven wordt hier hoe onderwijs de beoogde sleutelfunctie in de
                    sociaal-economische ontwikkeling het beste kan vervullen. In het nieuwe
                    Europese ontwikkelingsmodel van een kennisintensieve maatschappij dient
                    de toegang tot kennis en kunde centraal te staan. Ondenvijs heeR hier twee
                    cruciale functies. Het is een sleutelelement voor de flexibilisering van de
                    Europese arbeidsmarkt, waardoor de beroepskwalificaties aan de behoeften
                    van het Europese bedrijfs- en beroepsleven kunnen worden aangepast.
                    Bovendien is investering in menselijk kapitaal nodig om de Europese concur-
                    rentiekracht in de wereld te vergroten en om de assimilatie en verspreiding
                    van nieuwe technologieen te effectueren. De eerste functie raakt het gehele
                    onderwijs en vraagt met name een stelsel van wederkerende educatie, waar-
                    voor het initieel onderwijs een stevige basis moet geven. Bij de tweede functie
                    heeR vooral het hoger onderwijs een specifieke taak. In verband met deze
                    twee functies zijn opmerkingen gemaakt over de samenwerking met het
                    bedrijfsleven en over de relatie tussen algemene vorming en beroepsopleiding.
                    Het hoger ondenvijs zal in deze visie een belangrijke motor moeten zijn bij de
                    verdere ontwikkeling van de initiele en zeker ook de post-initiele, inclusief de
                    wederkerende educatie. De onderwijsinstellingen zullen hiertoe stmctureler
                    moeten sarnenwerken met het beroeps- en bedrijfsleven, dat onder andere fis-
                    c a d moet worden gestimuleerd om opleidingen een volwaardige plaats te
                    geven in de eigen strategische planning. Overheden op de verschillende
                    niveaus hebben bij deze samenwerking een stimulerende, kaderstellende rol.
                    Het Europese pleidooi voor meer ge'institutionaliseerde samenwerking tussen
                    onderwijs en bedrijfs- en beroepsleven kan niet worden afgedaan als een te
                   beperkte visie op hoger ondenvijs als louter toeleveringsbedrijf voor het
                    bedrijfsleven. Het is meer een pleidooi voor een bepaalde aanpak, waarbij het
                   hoger onderwijs niet meer geheel autonoom zijn eigen taken, opleidingen en
                    eindtermen vaststelt, maar dit doet in een gelnstitutionaliseerd samenspel
                    met het bedrijfs- en beroepsleven. Ook het Europese bedrijfsleven zelf heeft
                    regelmatig aangedrongen op deze dialoog. Dergelijke opvattingen zijn duide-
                    lijk een reactie op een idiosyncratisch autonomiebegrip dat binnen het hoger
                    onderwijs we1 voorkomt.
                    In verband met de relatie tussen algemene vorming en beroepsopleiding
                   wordt geconstateerd dat het Europees hoger onderwijs onder druk staat door
                    de toename van studenten en de spanningen tussen de traditionele sociale en
91 Memorondurn over hoger o n d e ~ in~ sde Eumpese Gerneenschop. Mededelingvan de EC aan de Raad, 5 novernber 199 1; Task Force:
   rnenselijke hulpbmnnen, ondenvijs, opleiding en jeugd; Brussel. 199 1.
                   WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 104 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 105 ======================================================================

<pre>                      culturele taken en de taak om tijdig te anticiperen op de wisselende kwalifi-
                      catiebehoeften in het beroeps- en bedrijfsleven. Voor het hoger onderwijs
                      wordt een nieuw evenwicht bepleit tussen algemene vorming en gedifferen-
                      tieerde beroepsopleidingen. Onder de algemene vorming worden in de
                      genoemde EU-documenten,met name het Memorandum, begrepen: basisken-
                      nis ten aanzien van de verschillende wetenschappen, de Europese culturen en
                      talen, de ontwikkeling van een Europees burgerschap en de ontwikkeling van
                      sociale, organisatorische, technologische en vooral leervaardigheden. Juist bij
                      deze algemene vorming moet de Europese dimensie in het leerplan tot uiting
                      komen. Er is verder volgens het Witboek '93 een groot tekort aan nieuwe
                      multi-disciplinaire beroepsopleidingen die zich richten op de maatschappe-
                      lijke toepassing van wetenschap en technologic en die een combinatie van
                      technische en managementvaardigheden betreffen.
                      In de jaren tachtig kwamen de grote Europese onderwijsstimulerings-
                      programma's op gang. Zij zijn te vergelijken met de voorwaardelijke hancie-
                      ring in Nederland; de EU geeR instellingen faciliteiten onder bindende voor-
                      waarden. Voor de grote, op een raadsbesluit berustende programma's
                      betekent dit een inperking van nationaal beleid. Lidstaten kunnen hun instel-
                      lingen niet verbieden eraan deel te nemen en moeten hun nationale regels bij-
                      stellen wanneer deze de participatie van instellingen in de weg staan. Ook
                     hier was het Europese Hof, naast de EC, de grote motor. Het Hof verwierp in
                      de jaren tachtig het bezwaar van de grotere landen dat de juridische basis van
                      dit beleid te smal was. 'Maastricht' heeR aan dit beleid sindsdien een duide-
                     lijkere basis gegeven. Vergeleken met het landbouwsubsidiebeleid stelt dit
                      onderwijsstimuleringsbeleid kwantitatief weinig voor, maar men moet zich
                     daar niet op blind staren. Er is ook een sociaal-psychologischeffect. Algemeen
                     wordt erkend dat de EU hier een goede katalysator-functie heeR.
                     Het beleid richt zich op stimulering van mobiliteit van studenten en docenten
                     en op netwerkvorming tussen ondenvijsinstellingen onderling (Erasmus-pro-
                     ject) en met bedrijven over de grenzen heen (Comett-project).De bevordering
                     van onderwijs in vreemde talen (Lingua-project) is hierbij een belangrijke
                     ondersteunende maatregel. De grote nadruk in EU-verband op afstandson-
                     derwijs en de vorming van transnationale telecommunicatieve netwerken
                     maken duidelijk dat het gaat om meer dan fysieke mobiliteit alleen.
                     Evenals de meeste andere kleinere landen kent Nederland, met name in het
                     kader van het Erasmus-project, een grotere uitstroom naar het buitenland
                     dan een instroom van buitenlandse studenten. Voor een waardering van deze
                     situatie moeten de motieven die daarbij een rol spelen, zowel op institutioneel
                     als op individueel niveau, worden onderscheiden. De grotere landen kennen
                     een grotere instroom, waarbij met name overwegingen van algemeen politiek,
                     economisch en cultureel beleid een stimulans bieden. Duitsland, Frankrijk, en
                     buiten de EU ook de Verenigde Staten zien toelating van buitenlandse stu-
                     denten als een investering voor de lange termijn lo. Een dergelijk beleid
                     schept de basis voor duurzame banden met de besluitvormers van morgen in
                     andere landen. Vanuit een Nederlandse optiek ligt er de vraag of dit soort
                     beweegredenen voor kleine en middelgrote landen even relevant is.
                     Uitgaande van de individuele ontplooiing van de student van het eigen land
                     is een zeker uitstroom-overschot geen probleem. Men kan de opvatting
                     hebben dat vooral in sociaal-cultureel opzicht gedeeltelijk studeren in het
                     buitenland een toegevoegde waarde geeft. Het nadeel van deze overweging is
101 H. de W i t 'Internationalisering van het ondemijs: beleidskeuzesvoor de iaren negentig'; in: Zeven ortikelen over hoger onder-
    wijs en internotionolisering. door H. Aaru en V. Piket (red.). Den Haag. Nuffic. 1991, blz. 63 e.v.
                     HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 105 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 106 ======================================================================

<pre>                     dat het uitstralingseffect van dit voordeel betrekkelijk gering is: de thuis-
                     blijvers hebben meer belang bij een grotere instroom. De bevordering van de
                     internationale studentenrnobiliteit dreigt overigens langzamerhand slacht-
                     offer te worden van het eigen succes. Menigeen spreekt in dit verband zelfs
                     van 'educatief toerisme'. Het voordeel van de eerste stap, het zichtbaar maken
                     van Europa binnen het hoger onderwijs, is verworven.
                     Op het punt van de samenwerking tussen instellingen is het van belang dat
                     tussen 1995 en 2000 de verschillende stimuleringsactiviteiten worden gei'nte-
                     greerd in twee hoofdprogramma's: Socrates voor het ondeNvijs en Leonardo
                     voor de beroepsvorming 11. Een zwaar accent komt te liggen op de bevordering
                     van een Europese dimensie in het hoger onderwijs voor alle studenten, onge-
                     acht hun fysieke mobiliteit. De stimulering van transnationale samenwerking
                     binnen het hoger onderwijs (Socrates) en tussen dit onderwijs en het bedrijfs-
                     leven (Leonardo) vormt hiertoe het belangrijkste middel. Met name zullen
                     zogenoemde 'interuniversitaire samenwerkingsprogramma's', ISP's, worden
                     bevorderd. Deze ISP's zullen de belangrijkste kanalen vormen voor de Euro-
                     pese steunverlening aan de mobiliteit van docenten en studenten, aan de ont-
                     wikkeling van gemeenschappelijke ondenvijsprogramma's en aan de weder-
                     kerige academische erkenning van studieperioden en diploma's. De in dit
                     verband samenwerkende instellingen kumen hiertoe rechtstreeks een 'insti-
                     tutionele' overeenkomst sluiten met de EC. Aldus kunnen deze meer duur-
                     zame samenwerkingsverbanden zich tot een zelfstandige beleidsactor op
                     Europees niveau ontwikkelen. Daarnaast voorziet Socrates in s t e m aan
                     instellingen die binnen het kader van een bepaald thema of project samen-
                     werken. De stimulering van kennis van de verschillende Europese talen en
                     culturen, van het open en afstandsonderwijs en van de uitwisseling van infor-
                     matie en emaring zijn hierbij de belangrijkste prioriteiten.
                     Het grote gewicht dat de EU aan samenwerkingsverbanden tussen onder-
                     wijsinstellingen van meerdere landen hecht, komt ook tot uiting in de voor-
                     rang die studenten bij de ondersteuning genieten wanneer zij in het kader van
                     overeenkomsten tussen instellingen in het buitenland gaan studeren.
                     De beoogde Europese netwerkvorming van instellingen die een directe relatie
                     hebben met de EU, kan de facto de positie van nationale overheden verzwak-
                     ken. De in het Socrates-programma voorziene stimulering van inhoudelijke
                     studieprograrnma's die de Europese dimensie in het hoger onderwijs tot uiting
                     brengen, gee& eveneens blijk van de ingrijpendheid van de EU-bemoeienis
                     met het onderwijs.
                     Ook in het hoger onderwijs zelf wordt overigens in toenemende mate ingezien
                     dat internationalisering primair een programma-inhoudelijke fundering
                     vraagt. Gedeeltelijk studeren in het buitenland heeft slechts zin in het kader
                     van door samenwerkende instellingen goed geprogrammeerde en erkende
                     onderwijstrajecten 12. Dan wordt bovendien de uitwisseling van docenten
                     belangrijker. Dergelijke vormen van samenwerking geven ook voor de thuis-
                     blijvers aan onderwijs en onderzoek een internationale dimensie; tevens
                     bevorderen zij een tweerichtingsverkeer van en naar Nederland. Binnen dit
                     kader kunnen ook reele knelpunten bij de instroom van buitenlandse
                     studenten, zoals tad, huisvesting, wederzijdse erkenning van studieperiodes
                     en studiefinanciering, door afspraken tussen instellingen beter worden
                     opgelost.
1 I] 'Gemeenschappelijk standpunt nr. 33/94. door de Raad vastgesteld op 18 juli 1994. met het oog op de aanneming van een
     besluit van het Europees Parlement en de Raad tot instellingvan het communautaire actieprogramma 'Socrates". Publikatieblad
     van de EG. 3 1 augustus 1994. nr. C 244105.
I21 C. Datema. 'Enige jaren internationalisering:hoe nu verder!'. in: Nederlonds vaorzittenchap van de EGonderwijsroad;door P.J.C.
     van Dijk (red.). Den Haag. Nuffic, 199 1. blz. 19-23.
                     WETENSCHAPPELlJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 106 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 107 ======================================================================

<pre>                    Kwaliteitsbeoorakling
                    Ook op het punt van de kwaliteitsbeoordeling is het Verdrag van Maastricht
                    ambivalent. Enerzijds moet de EU de kwaliteit van het (hoger) onderwijs
                    bevorderen en de Europese dimensie in dit ondenvijs versterken, anderzijds
                    moet zij de verantwoordelijkheidvan de lidstaten voor de inhoud en opzet van
                    het onderwijs respecteren. Uiteraard geldt dit respect ook voor de professio-
                    nele en institutionele autonomie, zoals die in het nationale onderwijsrecht is
                    geregeld.
                    De erkenning van diploma's voor studie- en beroepsdoeleinden wordt bemoei-
                    lijkt door een gebrek aan vertrouwen in de kwaliteit van de opleidingen die in
                    de andere landen worden gegeven. Dit vertrouwen zou toenemen indien er in
                    elk land een evaluatiesysteem ter beoordeling van de kwaliteit van de oplei-
                    dingen zou bestaan. Ook zouden de nationale stelsels zodanige gemeenschap-
                    pelijke elementen moeten bevatten dat deze kunnen leiden tot meer weder-
                    zijdse erkenning van de uitkomsten van de evaluatie in de verschillende
                    landen.0~       initiatief van de EC is recentelijk een proefproject van start gegaan
                    dat de mogelijkheid onderzoekt om in alle lidstaten evaluatiesystemen in te
                    voeren en deze onderling op elkaar af te stemmen. Vrijwilligheid in deelname
                    en erkenning van de diversiteit van de nationale ondenvijsstelsels zijn hierbij
                    uitgangspunt.
                    Vergelijkend onderzoek maakt duidelijk dat in de meeste landen een meer
                    stelselmatige kwaliteitszorg hoog op de agenda staat, maar dat alleen een
                    klein aantal landen, met name het Verenigd Koninkrijk, Frankrijk en ons
                    land hiermede reeds een aantal jaren mime ervaring heeft 13. Gemeenschap-
                    pelijke elementen in de reeds operationele systemen van kwaliteitszorg
                    betreffen de onafhankelijke positie van de uitvoerders van het stelsel, de
                    nadruk op zelfevaluatie, de visitatie door onafhankelijke deskundigen op het
                    betreffende vakgebied, alsmede de wijze van rapportage van de resultaten
                    van evaluatie. Verschillen betreffen vooral het object van evaluatie: met name
                    de externe evaluatie van de instelling als geheel krijgt in landen als Frankrijk
                    en het Verenigd Koninkrijk meer aandacht dan in ons land, dat uitgaat van
                    externe evaluatie en visitatie per discipline.
                    De aanwezigheid van deze gemeenschappelijkeelementen biedt een goed uit-
                    gangspunt om op termijn ook bij de kwaliteitszorg te komen tot een goed even-
                    wicht tussen centralisatie en decentralisatie, tussen uniformiteit en diversiteit.
       4.2.5        Conclusies
                    De Europese eenwording en de onderwijsinstellingen
                    De EU grijpt op een geheel andere manier in op het hoger ondenvijs dan de
                    nationale overheid. Waar de klassieke, nationale overheidstaken vooral
                    betrekking hebben op de directe bescherming, inrichting en miformering van
                    het hoger onderwijs, ligt het zwaartepunt van de Europese bemoeienis bij de
                    verandering van het speelveld waarop de instellingen moeten opereren.
                    Enerzijds wordt dit speelveld verruimd door de vrijheid van personen- en
                    dienstenverkeer, door de beperking van monopolieposities van nationale,
                    publiek bekostigde ondenvijsinstellingen en door betere mogelijkheden voor
                    samenwerking over de grenzen heen binnen het onderwijs en tussen het
                    onderwijs en het bedrijfsleven. Concurrentie Bn coijperatie worden aldus op
                    instellingsniveau gestimuleerd. Anderzijds bevordert de EU meer dan in het
                    klassieke nationale beleid dat de instellingen worden geconfronteerd met
                    maatschappelijke omgevingsfactoren, in het bijzonder de op Europees niveau
131 Kwoliteitszorg en kwoliteitsbewoking in het Europees hoger onderwijs; methoden en mechanismen; Studie nr. I , EG Task Force
    Onderwijs. opleiding en jeugdzaken. Brussel. 1992.
                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 107 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 108 ======================================================================

<pre>                    door het bedrijfs- en beroepsleven geformuleerde kwalificatie-eisen. Het is
                    mogelijk dat juist deze externe druk de feitelijk belangrijkste factor zal zijn bij
                    een versterking van de Europese orientatie in het hoger onderwijs 14.
                    De EU stimuleert aldus nieuwe patronen van convergentie Bn van divergen-
                    tie op instellingsniveau. Afname van nationaal uniformerend beleid betekent
                    hier geen algemene vewanging door eveneens uniformerend beleid van een
                    'hogere' Europese overheid. Doorgaans geldt dit we1 bij overheveling van
                    bevoegdheden van lokale, regionale naar nationale overheden, waardoor het
                    misverstand kan ontstaan dat ook interventie van de EU alleen maar leidt tot
                    uniformering op een hoger niveau.
                    Ook het Arnerikaanse voorbeeld maakt duidelijk dat convergentie en diver-
                    gentie elkaar kunnen versterken. Een hoge mate van eenvormigheid op
                    enkele uiterlijke kenmerken van onderwijsprogramma's, zoals een gemeen-
                    schappelijke indeling en een uniform stelsel van studiepunten, biedt in dit
                    land juist ruimte voor een grote diversiteit aan functies en niveaus van oplei-
                    dingen en instellingen 15. Ook hier betekent convergentie geen gelijkschake-
                    ling, maar het compatibel en dus hanteerbaar maken van verscheidenheid.
                    In concreto komt dit nieuwe speelveld tot uiting in de Europese stimulering
                    van een particdiere onderwijssector en van ook transnationaal open en
                    afstandsondenvijs. De netwerkvonning over de grenzen heen, zowel bimen
                    het ondenvijs als met het bedrijfsleven, wordt niet alleen bevorderd, maar de
                    EU gaat ook in toenemende met deze internationale samenwerkingsverban-
                    den directe bestuurlijke en financiele relaties aan.
                    Dit beeld van nieuwe ruimte voor differentiatie op instellingsniveau krijgt
                    extra relief wanneer men ook de posities van regio's en grootstedelijke gebie-
                    den in de beschouwingen betrekt. Twee factoren zijn in dit verband van
                    belang. De Europese eenwording schept ook voor dit niveau meer ruimte en
                    plaatst ook regio's en grootstedelijke gebieden sterker in een onderlinge con-
                    currentiepositie. Ten tweede wordt het strategisch belang van hoger onder-
                    wijs voor de econornische en culturele ontwikkeling steeds meer onderkend.
                    Instellingen van hoger onderwijs kunnen zich ontwikkelen tot knooppunten
                    van regionale kennisnetwerken 16.
                    In de Verenigde Staten is dit belang eerder ingezien. Het Arnerikaanse voor-
                    beeld maakt duidelijk dat het hoger ondenvijs een dergelijke functie alleen
                    maar kan v e d l e n als aan enkele voonvaarden is voldaan. De geografische
                    nabijheid van onderwijs- en onderzoeksinstellingen en bedrijven is op zich
                    onvoldoende voor een synergetisch effect. De samenwerking vraagt ook hier
                    een zekere regie en een bewuste gemeenschappelijke investering: onderwijs-
                    vraag en -aanbod moeten elkaar snel weten te vinden; activiteiten van onder-
                    wijs- en van andere instellingen en bedrijven dienen op elkaar te worden
                    betrokken; de verantwoordelijkheden en risico's van de partijen moeten zo
                    direct mogelijk met elkaar verbonden worden 17.
                   Ten tweede vraagt ook deze inbedding van het hoger onderwijs op sub-natio-
                    naal niveau een zekere afiwakking van de nationaal bepaalde uniformiteit
                   van onderwijs, zodat instellingen beter kunnen inspelen op de specifieke ont-
                   wikkelingen in de regio en stad waar zij gevestigd zijn. Evenals in de beoogde
                    Europese ontwikkeling staat hier veel meer de wisselwerking tussen hoger
                    ondenvijs en de maatschappelijke omgeving centraal en heeft de regionale,
                    grootstedelijke overheid hier meer een beperkte, conditionerende en stimule-
                    rende rol. In deze zin gaan ontwikkelingen op boven- en op subnationaal
                    niveau in dezelfde richting en kunnen zij elkaar versterken.
141 Zie in dit verband ook: Autanornie, kwaliteit en differentitie, het Nederlonds hoger ondewijs en Europese integratie; Rapport van
    een Werkgroep van de Europese Beweging Nederland, Den Haag. 1994. blz. 9 e.v.
IS] C.T.M. Kouwenaar. Het Nederlonds hoger ondewvs in internotionaalperspectiefi Werkdocument 04, Adviesraad voor het onder-
    wijs. Utrecht. 1994. blz. 9.
161 C.P.A. Bartels. Veel weten kan somtijds baten; over het cornmercialiseren van kennis; Assen. Van Gorcum. 1994, blz. 38.
14  WRR. Van de nod en de rand; Rapporten aan de Regering nr. 37. Den Haag. Sdu Uitgeverii. 1990. blz. 138 en 153.
                    WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 108 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 109 ======================================================================

<pre>                       De Europese eenwording en de nationale, Nederlandse overheid
                       De EU verkleint niet alleen formeel de beleidsvrijheid van nationale over-
                       heden, daarnaast wordt ook de feitelijke doeltreffendheid van zuiver natio-
                       naal beleid geringer. Zo kunnen nationale selectiemaatregelen gemakkelijker
                       worden ontdoken door de internationale studentenmobiliteit die door de
                       Europese vrijheden wordt mogelijk gemaakt. Ook stelt de Europese een-
                       wording de nationale overheid voor nieuwe beleidsvragen, zoals de reikwijdte
                       van het door haar te bekostigen aanbod.
                      De EU is bovendien een meer gelijkwaardige partner in het onderwijsbeleid
                      geworden doordat sinds 'Maastricht' het onderwijs ook in zijn sociaal-cul-
                      turele functie binnen het bereik van het Europees Verdrag is gekomen. Het
                      traditionele nationale wantrouwen tegen de meer specifieke bemoeienis van
                      de EU met onderwijs, omdat de EU het onderwijs eenzijdig economisch zou
                      benaderen, is niet meer op zijn plaats. Vanuit een meer stuwende dan stu-
                      rende rol heeft de EU ook daadwerkelijk een inhoudelijke visie op het hoger
                      ondenvijs ontwikkeld. Kernelementen hierin zijn een nieuw evenwicht tussen
                      algemene vorming en gedifferentieerde beroepsopleidingen (initieel en in toe-
                      nemende mate post-initieel),alsmede een beter georganiseerde aansluiting op
                      de snel wisselende kwalificatie-eisen van het bedrijfs- en beroepsleven. Alleen
                      dan kan het onderwijs de beoogde sleutelfunctie bij de flexibilisering van de
                      arbeidsmarkt en bij de verhoging van de kennisintensiteit van de economische
                      produktie vervullen.
                      Er is derhalve geen enkele reden om voor het nationaal ondenvijsbeleid te
                      kiezen voor een 'het zal zo'n vaart niet lopen7-houdingten aanzien van de
                      Europese integratie. Het recente Nederlandse omroepbeleid, en de onbedoeld
                      negatieve gevolgen hiervan, strekt hier tot lering.
                      Ten eerste moeten de onzekerheid en oneni~heid              - over de verdere richting- van
                      de Europese eenwording gerelativeerd worden. Zij betreffen immers het Euro-
                      pese toekomstperspectief. De venvorvenheden van de Europese integratie
                      waarop bovenstaande beschouwingen betrekking hebben, zijn a1 zeer in-
                      grijpend.
                      Ten tweede moet juist in een nationaal beleid voor de lange termijn, zoals dat
                      in dit rapport aan de orde is, stelselmatig rekening worden gehouden met het
                      potentieel belang van de Europese factor.
                      Ten derde is een internationale orientatie een factor van belang voor de
                      kwaliteit van ons onderwijs dat toegang moet houden tot internationaal aan-
                      wezige kennis en ervaring. Alleen een naar internationale maatstaven
                      gemeten kwalitatief hoogwaardig en als zodanig herkenbaar hoger onderwijs
                      kan voor Nederland een positieve factor zijn in de economische concurrentie
                      met andere landen.
                      Juist in dit kwaliteitsaspect ligt de belangrijkste ratio voor een Europese
                      orientatie van ons hoger ondenvijs en niet primair in een vergrote internatio-
                      nale fysieke mobiliteit van studenten en werkenden. Ook wanneer feitelijk
                      door culturele factoren deze fysieke mobiliteit toch grotendeels landelijk en
                      regionaal bepaald zal blijven, behoudt deze ratio haar gelding. De vraag of
                      Nederland goed vertegenwoordigd is in de internationale samenwerkings-
                      verbanden over de grenzen heen op het terrein van ondenvijs en onderzoek is
                      dan ook belangrijker dan de uit- en instroom van studenten van en naar
                      Nederland (voor de huidige situatie kan deze eerste vraag overigens positief
                      worden beantwoord 18). Deze netwerken zullen immers belangrijke kanalen
                      zijn voor ontwikkeling en distributie van nieuwe kennis. Ook het gegeven dat
                      internationale samenwerkingsverbanden van instellingen in toenemende
                     mate een directe beleidspartner worden van de EU, vraagt om een adequate
                     Nederlandse vertegenwoordiging in deze netwerken.
                     Ten vierde geeft de onzekere toekomst ook een middelgroot land als
    181 EGondenvijsprogrommof: eworingen en oanbevelingen; Den Haag. Nuffic. 1992. blz. 5 1-57.
109                  HOGER ONDERWLTSIN PASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 109 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 110 ======================================================================

<pre>                 Nederland de kans om in het proces van Europese convergentie op onderdelen
                 een voortrekkersrol te vervullen, bijvoorbeeld door als eerste te komen met in
                 Europees verband bruikbare ideeen. Juist op onderwijsterrein geeft
                 'Maastricht' de lidstaten de ruimte om in onderlinge samenwerking de
                 Europese koers mede te bepalen.
                 Bovenstaande ovenvegingen vragen om een beleidshouding van actieve anti-
                 cipatie van de Nederlandse overheid. Dit bekent dat het Nederlands belang
                binnen de nieuwe internationale en Euro~esecontext o~nieuwmoet worden
                 gedefinieerd: Nederland moet passief en actief een gelijkwaardige partner
                bliiven in het internationale kennisverkeer en de Nederlandse onderwiis-
                 produkten moeten in internationaal en Europees verband een herkenbare
                kwaliteit hebben. Behartiging van dit belang kan betekenen dat ook waar de
                Nederlandse overheid formeel nog een grote beleidsautomomie heeR, zij vrij-
                willig besluit tot aanpassing en inspeling op buitenlandse ontwikkelingen en
                 afziet van een Alleingang in Europees verband. Een legalistische benadering,
                handhaving van beleidsautonomie waar dit juridisch ook maar enigszins kan,
                verdraagt zich niet met de hier voorgestane houding van actieve anticipatie.
                Een dergelijke zuiver formele benadering begunstigt misschien we1 de natio-
                nale beleidsactores; op de langere termijn gezien zijn noch Nederland, noch
                het Nederlandse hoger onderwijs en zij die in ons land studeren, hiermede
                echter gebaat.
                In de hier voorgestane lijn van actieve anticipatie is overigens niet zonder
                meer sprake van functieverlies op nationaal niveau. De nationale overheid
                wordt ook voor nieuwe taken en keuzes geplaatst. In het bijzonder bij de zorg
                voor een actieve participatie van ons land in het internationale kennisverkeer
                 doet zich de vraag voor welke specifieke eigen bijdrage Nederland in interna-
                tionaal verband kan en wil leveren. De vraag van de nationale identiteit komt
                hierdoor in een ander licht te staan: een retrospectieve houding, gericht op
                behoud, maakt plaats voor een meer prospectieve opstelling: voor welke eigen
                 plaats kan en wil Nederland kiezen binnen de nieuwe Europese context?
                 Gevolgen voor de wenselijke herinrichting van het Nederlands stelsel van hoger
                onderwijs; de noodzaak van internationale compatibiliteit
                De keuzevraag tussen handhaving, waar enigszins mogelijk, van het natio-
                naal eigene en actieve anticipatie op nationaal niveau op internationale ont-
                wikkelingen doet zich vooral voor op het punt van de herziening van het stel-
                 sel van hoger onderwijs.
                In de eerste optie zijn de geheel eigen kenmerken van het Nederlandse stelsel
                kostbare venvorvenheden en moeten al te grote discongruenties met stelsels
                van andere landen maar via de weg van aanvullende overeenkomsten tussen
                overheden en instellingen, zoals die eerder aan de orde kwamen, worden weg-
                genomen.
                In de hier voorgestane actieve anticipatie staan echter een zo hoog mogelijke
                internationale kenbaarheid en waardering van het in Nederland te bereiken
                onderwijsresultaat voorop. Dit vraagt om een vrijwillige herinrichting van ons
                stelsel dat op hoofdlijnen spoort met dat van landen die in Europa de trend
                bepalen.
                Onderzoek van het Centrum voor Studies van het Hoger Onderwijsbeleid
                (CSHOB) naar recente ontwikkelingen in het beleid voor hoger ondenvijs in
                 de voor ons belangrijkste Europese landen laat enerzijds zien dat dit laatste
                niet eenvoudig is, omdat maar in beperkte mate sprake is van 'de' dominante
                trend in Europa, maar dat anderzijds in bepaalde landen, in het bijzonder
                Denemarken, gedane keuzes ook voor Nederland in dit verband een goede
                richting kunnen wijzen 19.
191 Centrum voor Studies van het Hoger Onderwijsbeleid(CSHOB), Aspecten van Hoger Onderwijs, Een internorionale inventarisatie;
    WRR (nog niet gepubliceerd).
                 WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 110 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 111 ======================================================================

<pre>                         Buitenlandse voorbeelden voor het Nederlandse hoger onderwijs
                         Het ondemoek van het CSHOB bevestigt voor het hoger onderwijs de eerder in alge-
                         mene zin geponeerde stelling dat de hoog ontwikkelde maatschappijen in West-Europa
                         voor globaal dezelfde uitdagingen staan, maar dat het institutionele antwoord sterk
                         afhankelijk blijft van de nationale beleidstraditie en de machts- en belangenconstella-
                         tie.
                         De afgelopen tien jaar zijn in de meeste Europese landen, meestal door overheden
                         gei'nitieerde, pogingen gedaan om het stelsel van hoger onderwijs te herzien. Dit als
                         reactie op algemeen voorkomende uitdagingen: a) het voldoen van het hoger onderwijs
                         aan een steeds grotere en meer gedifferentieerde vraag; b) de externe druk om de in het
                        hoger onderwijs aangewende publieke middelen doelmatiger en maatschappelijk doel-
                        treffender t e besteden. De uitkomsten van deze pogingen zijn per land nogal verschil-
                        lend.
                        Duitsland kent, naar internationale maatstaven gemeten, een geringe systeemdyna-
                        miek. De noodzaak van een ingrijpende aanpassing wordt hier algemeen onderkend,
                        doch factoren als een hoge waardering van de academische autonomie en de complexe,
                        federale bestuursstmctuur werken hier belemmerend.
                        In Frankrijk & in onderwijskundige zin veel meer sprake van systeemaanvulling dan
                        van stelselherziening; veelal wordt voor een nieuwe vraag naar hoger onderwijs een
                        nieuw type onderwijsinstelling of -diploma geconstmeerd. Dit leidt tot een vrij complex,
                        gesegmenteerd stelsel van hoger onderwijs.
                        Ook de bestuurlijke vernieuwing heeft hier een vrij uniek karakter: een grotere nadruk
                        op contracten tussen de nationale overheid en instellingen en op regionale ontwikke-
                        lingsplamen. Het samenspel tussen de centrale overheid en de landelijke onderwijs-
                        organisaties blijft verreweg de belangrijkste coordinatiestmctuur.
                        In landen als het Verenigd Koninkrijk, Denemarken en Zweden zijn de afgelopen jaren
                        we1 ingrijpende bestuurlijke Qn onderwijskundige stelselhenieningen doorgevoerd 20.
                        De afwezigheid van Ben algemene Europese trend in de vormgeving van hoger onder-
                        wijs komt het duidelijkst naar voren bij de positiebepaling van het hbo in de verschil-
                        lende landen. Op alle wezeniijke punten, zoals de organisatorische integratie binnen
                        het universitaire bestel, de nadruk op korte dan we1 langere beroepsopleidingen en de
                        gelijkwaardigheid van het hbo met het wo, blijft dit type onderwijs in de Europese lan-
                        den zeer verschillend geregeld.
                        Voor de beantwoording van de vraag aan welke landen in Europa Nederland bij zijn
                        stelselheniening in deze situatie het best kan refereren, is allereerst nodig de huidige
                        positie van het Nederlandse onderwijsstelsel in het Europese landschap te bepalen.
                       Waar het gaat om het systeem van publieke sturing en bekostiging heeft in Nederland
                        een gelijksoortige ontwikkeling plaats gehad als in Denemarken. Dit geldt ook voor het
                       Verenigd Koninkrijk, althans waar het de voormalige polytechnics betreft. De bestuur-
                        lijke hewormingen gaan in de drie landen in dezelfde richting: een combinatie van een
                        door globale overheidsregels geconditioneerde autonomie van de onderwijsinstelling en
                       een marktgerichte sturing, waarbij de instelling wordt gestimuleerd tot een doelmatig
                       bestedingsgedrag en tot het inspelen op ontwikkelingen in de maatschappelijke omge-
                       ving. Deze ontwikkeling in het nationale beleid van genoemde landen is in overeen-
                        stemming met de reeds beschreven trend die is ontstaan door internationalisering en
                        de Europese eenwording: versterking van de eigen identiteit en van het externe aan-
                        passingsvermogen van de afionderlijke instellingen.
                       Het beeld is geheel anders waar het de onderwijskundige inrichting van het Nederlands
                       stelsel betreft. Naar internationale maatstaven is Nederland hier vrij stabiel, homogeen
                       maar ook rigide gebleven 21. Nederland blijft uitgaan van twee soorten sterk gescheiden
                       onderwijsinstellingen, die bovendien stringent gekoppeld zijn aan Ben specifiek pro-
                       gramma met de daarbijbehorende uitstroommogelijkheid en diploma's: de universiteit
                       met het doctoraal diploma en het hbo met het hbo-getuigschrift.
                       In met name de twee laatstgenoemde andere landen is op een meer flexibele manier een
    201 Zweden is in het ondenoek van het CSHOB niet betrokken en komt alleen om deze reden niet meer ter sprake. D e globale
        richting van veranderingen wijkt hier weinig af van de Deense ontwikkelingen.
    211 CSHOB, op. cit, blz. 123 e.v.
111                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 111 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 112 ======================================================================

<pre>                    nieuw evenwicht geschapen tussen onderwijskundige eenheid en differentiatie. &men
                    het kader van BBn type instelling kunnen in het Verenigd Koninkrijk meerdere soorten
                    van onderwijsprogramma's en eraan verbonden uitstroommogelijkheden en diploma's
                   worden geboden. Bovendien worden de instellingen gestimuleerd zich individueel te
                    profileren in hun onderwijsprogrammering.
                   Denernarken
                    Ook in het nieuwe Deense stelsel worden bepaalde onderwijsdoelen en -fundies niet
                    zoals in Nederland stringent gekoppeld aan BBn bepaalde instelling, maar aan onder-
                   wijsprogramma's, uitstroommogelijkheden en diploma's. De in dit land gewenste accent-
                   verschuiving ten gunste van korte, algemeen vormende en beroepsgerichte program-
                   ma's moet hier binnen het kader van het bestaande universitaire bestel plaats vinden.
                    Op die manier kan in beginsel goed worden voldaan a m nieuwe differentiaties in de
                   onderwijsvraag, zonder dat steeds nieuwe onderwijsinstellingen worden geschapen.
                   Bovendien kan aldus, beter dan in ons stelsel, het in Europees verband bepleite nieuwe
                   evenwicht tussen algemene vorming en beroepsopleidingen gestalte krijgen. Vooral ons
                   huidige universitaire bestel laat niet toe dat beide onderwijsfundies worden gesplitst
                   en in afzonderlijke programma's en uitstmmmogelijkheden erkenning krijgen.
                   Het Deense stelsel is ook om een andere reden voor Nederland interessant. Uit onder-
                   zoek komt steeds naar voren dat de kwaliteit van het Nederlandse hoger onderwijs,
                   internationaal en Europees bezien, zeker niet slecht is maar dat de internationale ken-
                   baarheid en vergelijkbaarheid van in Nederland bereikte onderwijsresultaten een reeel
                   probleem vormen 22.
                   De in onze wetgeving vastgelegde gelijkschakelingvan het doctoraal met het master's-
                   diploma en van het hbo-getuigschrift met het diploma van bachelor wordt bepaald niet
                   algemeen in de Angelsaksische landen gedeeld.
                   Hoewel door het geven van betere informatie en het kweken van goodwill hier uiteraard
                   we1 wat aan kan worden gedaan, is het fundamenteel andere karakter van de
                   Angelsaksische onderwijsindeling doorslaggevend. In het Nederlandse systeem staat
                   het aan het bachelor-diploma gerelateerde hbo-getuigschrift mast de met het master's
                    diploma gelijk gestelde doctorandusgraad, en komt de principieel beoogde gelijkwaar-
                   digheid van beide opleidingen verder tot uiting in een gelijke cursusduur. In het
                   Angelsaksische model volgen de opleidingen tot bachelor, master en PhD elkaar op. Ons
                   hbo is met zijn combinatie van havo-instroom, een cursusduur van vier jaar, bachelor-
                   titel en promotierecht binnen het Angelsaksische stelsel een slecht te plaatsen
                   Fremdkorper. Ook een gelijkstelling van ons viejarig doctoraal met een master's
                   diploma, waarvoor in Angelsaksische landen in het algemeen een cursusduur van vier
                   tot zes jaar geldt, roept natuurlijk problemen op.
                   Het aantrekkelijke van het nieuwe Deense stelsel is dat men enerzijds een op de eigen
                   nationale situatie geent model heeft ontwikkeld dat beter rekening houdt met nieuwe
                   vragen naar onderwijs en tegelijkertijd de onderwijsindeling in bachelor's, master's en
                   PhD-programma's en -diploma's, als elkaar opvolgende onderwijsfases heeft overgeno-
                   men.
                   Evenals in het Angelsaksische, met name Engelse, stelsel is in Denemarken de cursus-
                   duur van het bachelor-programma drie jaar en is het bedoeld als einddiploma voor som-
                    migen en als voorbereiding op het master's programma voor anderen. Ook de master's-
                   opleiding heeft een dergelijke tweeledige functie: einddiploma en voor een beperkte
                   groep voorbereiding op een PhD-opleiding.
                   Men heeft derhalve een tussenweg bewandeld. Doordat Denemarken enenijds enkele
                    hoofdkenmerken van het Angelsaksische onderwijsstelsel heeft overgenomen, is er
                    sprake van reele compatibiliteit met een in de gehele wereld geaccepteerde onderwijs-
                   indeling. De wat gewrongen constructies van gelijkstelling van nationale en buiten-
                    landse diploma's, zoals onze wetgeving die kent, worden dan vermeden. Belemmeringen
                   in internationale herkenbaarheid van nationale onderwijsresultaten, waarmee juist de
                   wat kleinere landen eerder zullen worden geconfronteerd, worden aldus verkleind.
221 Cenvaal Planbureau, Het Nederlandse ondenvys en opleidingspeil in internotionaal penpectief; Werkdocument nr. 63. Den Haag,
    1993. blz. 40 e.v.
                    WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 112 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 113 ======================================================================

<pre>                    Anderzijds is bij de overname van enkele elementen van het Angelsaksische stelsel in
                    het Deense hoger onderwijs niet krampachtig geprobeerd klakkeloos het gehele hierbij
                    behorende onderwijsmodel over te nemen. Dit laatste is trouwens onmogelijk. Juist in
                    de Angelsaksische landen kenrnerkt het hoger onderwijs zich immers door grote diver-
                    siteit, in combinatie met eenvormigheid op enkel uiterlijke kenmerken. Omdat de for-
                    mele indeling slechts Ben bepalend element is, is spreken over Bet' Angelsaksische
                    model een overtrokken generalisatie.
                    Er is nog een ander argument ten gunste van de Deense keuze voor beperkte aanslui-
                   ting op het Angelsaksische onderwijs. Historische tradities in onderwijs, bestuur en
                    regelgeving wijken in de Angelsaksische landen sterk af van die op het continent. Zo is
                   het onderscheid tussen onderwijs- en beroepskwalificatie vanouds in de eerste landen
                   veel scherper. Waar formele indelingen we1 van het ene naar het andere land kunnen
                   worden overgeplant, geldt dit voor genoemde elementen van de onderwijs- en bestuurs-
                   cultuur veel minder.
          4.3      Veranderingen in de nationale publieke sector als omgevingsfactor
                   voor het hoger onderwijs
        4.3.1      Algemeen
                   Taak en functioneren van de overheid en de publieke sector in het algemeen
                   zijn gedurende het laatste decennium in toenemende mate ondenverp van
                   kritiek geworden. Deze kritiek op de typische verzorgingsstaat-verhoudingen
                   en -arrangementen duidt op een afnemende vanzelfsprekendheid van de
                   doelstellingen die aan de naoorlogse interventie-staat ten grondslag hebben
                   gelegen. De zogenaamde crisis van de verzorgingsstaat hangt samen met een
                   veranderde houding, van positief naar negatief, ten opzichte van het publieke
                   domein. Burgers zijn zich steeds meer gaan beklagen over de alom-
                   vattendheid van staatsinterventie. De publieke sector heeft het in de beeld-
                   vorming zwaar te verduren gekregen. Die onvrede is uitgelopen op een omslag
                   in het denken over de taken van de overheid, zowel ten aanzien van het 'wat'
                   (wat zijn de kerntaken van de overheid?), als van het 'hoe'. Die 'hoe'-vraag is
                   in het bijzonder toegespitst op het zoeken naar mogelijkheden voor het
                   toepassen van meer marktanaloge principes bij de uitvoering van overheids-
                   beleid 23.
                   Bezuinigingen, nodig om de overheidsfinancien op orde te brengen, onder-
                   streepten nog eens de overheidsafhankelijkheid van menige sector van het
                   maatschappelijk leven. Omdat onderwijs, inclusief hoger onderwijs, Ben van
                   de grootste sectoren van de collectieve uitgaven is, was het onvermijdelijk dat
                   ook deze sector in de greep van reorganisatie, doelmatigheidsvergroting en
                   bezuinigingen terecht kwam. Die bezuinigingsproblematiekwordt behandeld
                   in paragraaf 4.3.2. Die problematiek heeR mede aanleiding gegeven tot de
                   'wat'-vraag: in hoeverre is hoger onderwijs een kerntaak van de overheid?
                   (par. 4.3.3). De pogingen om de alomvattendheid van de overheidstaken terug
                   te brengen tot meer effectieve en realistische proporties hebben niet alleen
                   geleid tot financiele inperking, maar ook tot overheidsderegulering, gepaard
                   aan een inzet tot vergroting van het zelfsturend vermogen van de instellingen.
                   Daarover handelt paragraaf 4.3.4. De regels voor het bestuur van de in-
                   stellingen zijn extern (in wetgeving) vormgegeven en staan dus onder invloed
                   van de overheid; ze hebben vervolgens intern (binnen de instellingen) hun
                   eigen dynamiek gekregen. Naast de verhouding overheid - instellingen, dient
                   daarom tenslotte ook de ontwikkeling van het interne bestuur en de be-
                   sluitvorming van instellingen tegen het licht te worden gehouden (par. 4.3.5).
231 Vgl. bijvoorbeeld ten aanzien van de uitvoering van de sociale zekerheid: WRR. Belong en beleid. Noor een verontwoorde uitvoe-
    ring von de werknernenverzekering. Rapporten aan de Regering nr. 45, Den Haag. Sdu Uitgeverij. 1994. Zie o o k C.A. Hazeu.
    'Marktwerking in de sociale zekerheid'; Openbore Uitgoven. 27e jaargang nr. 1. 1995, blz. 22-30.
                   HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 113 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 114 ======================================================================

<pre>         4.3.2       Reorganisatie, doelmatigheidsvergrotingen bezuinigingen in het hoger
                    onderwijs
                    Gedurende de jaren tachtig is het hoger ondenvijs voortdurend object geweest
                    van reorganisatie, doelmatigheidsvergroting en bezuinigingen. Dat leidde
                    bijvoorbeeld tot operaties zoals de Taakverdeling en Concentratie (TVC) en de
                     Selectieve Groei en Krimp (SGK) in het universitaire ondenvijs en de
                    Schaalvergroting, Taakverdeling en Concentratie-operatie (STC) in het hoger
                    beroepsondenvijs. Deze doelmatigheidsoperaties hebben per saldo slechts een
                    beperkt bezuinigingsbedrag opgeleverd. Dit heeft te maken met de hoge
                    frictiekosten (wachtgelden, e.d.1 die ermee gepaard gingen, alsmede met de
                    middelen die werden ingezet voor een aantal nieuwe studierichtingen (de
                    selectieve groei), bedoeld als bestuurlijk 'smeermiddel' bij de operatie. Uit
                    bezuinigingsoogpunt was het echter effectiever dat sinds eind jaren zeventig
                    de overheid de middelen voor het hoger ondenvijs niet naar rato liet mee-
                    groeien met de groeiende studentenaantallen en onderzoek-output. Wanneer
                    we kijken naar de overheidsuitgaven voor het hoger ondenvijs per student
                    (exclusief studiefinanciering), dan zijn deze in de periode 1980-1990 met
                    ongeveer een kwart gedaald 24.
                    Deze reorganisaties en bezuinigingen hebben de verhouding tussen het hoger
                    ondenvijs en het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen soms
                    ernstig verstoord. Ook hebben ze ertoe bijgedragen dat de veranderings-
                    bereidheid van het hoger onderwijs, in professionele organisaties gewoonlijk
                    toch a1 niet groot, verder is afgenomen.
                    Door het krimpen van de middelen werd het des te belangrijker de kwaliteit
                    van het hoger onderwijs vast te stellen. Daarvoor was het nodig de doelstel-
                    lingen van het stelsel scherp voor ogen te krijgen. Omdat over die doelstellin-
                    gen verschil van mening kon bestaan en een helder toekomstbeeld ontbrak,
                    moest pour le besoin de la cause een filosofie worden ontwikkeld. De partici-
                    panten in het hoger ondenvijs werden gewogen op hun bijdragen aan veelal
                    niet helder geexpliciteerde doelstellingen van hoger onderwijs. Het is dan ook
                    niet venvonderlijk dat de wijze waarop de toetsing van kwaliteit vorm werd
                    gegeven, a1 dan niet in het kader van een sanering, niet aan het venvijt van
                    willekeur heeR k u ~ e ontsnappen.
                                                    n
                    In hoofdstuk 3 is a1 gebleken dat, ondanks het streven naar beperking van de
                    overheidsuitgaven, de verhouding tussen studenten en onderwijzend perso-
                   nee1 in het hbo en studentedwetenschappelijk personeel in het wo over een
                   wat langere periode min of meer constant is gebleven. Die verhoudingscijfers
                    zouden in beginsel borg kunnen staan voor een behoorlijk intensieve oplei-
                   dingscapaciteit. Ook uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt niet dat
                   het Nederlands hoger ondenvijs wat dit betreR in ongunstige zin afwijkt van
                   andere landen w. Niettemin kenmerkt met name het wo zich in veel studie-
                   richtingen door een betrekkelijk extensieve onderwijsinspanning in de vorm
                   van massale hoorcolleges. Dat geldt met name in het propaedeutisch jaar,
                   waardoor de overgang voor jonge mensen van middelbare school naar univer-
                   siteit abrupt is. De raad meent dat dit wenselijk noch noodzakelijk is. Dit ver-
                   schijnsel hangt eerder samen met de voorrang die het universitaire weten-
                   schappelijke personeel geeR aan het doen van onderzoek, dan met een te krap
                   bemeten personeelsomvang als gevolg van bezuinigingen.
                   Hoeveel stof de diverse reorganisaties met de daarbij behorende bezuini-
                   gingsoperaties in het afgelopen decennium ook hebben mogen doen opwaaien,
                   aan de struduur van het stelsel van hoger ondenvijs als zodanig is niets
                   wezenlijks veranderd. Fusiebewegingen tussen hogescholen waren aan de
241 B.W.A. Jongbloede.a., Kosten en doelmmgheid van het hoger ondenvijs in Nederlond, Duialond en Groot-BrinonniC Den Haag. Sdu
    Uitgeverij (Beleidsgerichtestudies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk ondenoek nr. 35). 1994.
251 Ibid.
                   WETENSCHAPPELIJKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 114 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 115 ======================================================================

<pre>                     orde van de dag, binnen en tussen universiteiten werden (sub)faculteiten en
                     studierichtingen samengevoegd, maar de aard en de grondslagen van het stel-
                     sel bleven intact. Op het vlak van het universitaire onderzoek is we1 een door-
                    braak bewerkstelligd door de introductie van de Voorwaardelijke Finan-
                     ciering 26. Hierdoor werd een prestatieprikkel geintroduceerd, die een positief
                    effect heeft gehad op de onderzoekproduktie; de rol en het belang van het
                    onderzoek werd tegelijkertijd als nooit tevoren onderstreept.
                    Bezuinigingen en bezuinigingsdreiging zijn inmiddels semi-permanent
                    geworden. Dat heeft ertoe geleid dat de financiele terugtred van de overheid
                    steeds vaker gepaard gaat met beschouwingen die het hoger onderwijs of
                    onderdelen daaman helemaal of gedeeltelijk uit de sfeer van de overheidszorg
                    willen halen. De vraag hoe de bezuinigingen deze keer te verwerken wordt
                    daardoor verlegd naar de meer principiele vraag of en welk hoger onderwijs
                    een kerntaak van de overheid is. Een heldere positionering van het hoger
                    onderwijs is daarom des te meer noodzakelijk.
         4.3.3      De herijkingsfilosofie; hoger onderwijs als kerntaak van de overheid
                    Het huidige debat over de kerntaken van de overheid vormt de meest recente
                    episode in een reeks beleidsvoornemens die begin jaren tachtig van start ging.
                    Bezuiniging, deregulering, heroverweging, privatisering en doelmatigheids-
                    bevordering zijn enkele van de noemers waaronder dit beleid zich sindsdien
                    heeft gemanifesteerd. Het vraagstuk van kerntaken van de overheid is in
                    wezen een vraagstuk van de afbakening van publieke macht, dat wil zeggen
                    het vermogen van een overheid om eenzijdig verplichtingen op te leggen aan
                    anderen die deze moeten naleven. Meer in het bijzonder is het een vraagstuk
                    van de terreinen en taken waarvoor zulke overheidsmacht wordt ingezet en
                    de legitimatie die zo'n inzet behoeft. Dat het vraagstuk nu op de politieke
                    agenda verschijnt, heeft te maken met de opvatting dat de overheidsmacht
                    zich op teveel terreinen laat gelden. De gedachte heeft postgevat dat de resul-
                    taten van overheidsbeleid op menig terrein teleurstellen en dat overheids-
                    beleid daar eerder tot immobilisme dan tot dynamiek bijdraagt. De uitoefe-
                    ning van overheidsmacht zou steeds meer in zichzelf verstrikt raken en
                    daardoor aan effectiviteit en legitimiteit inboeten. Daarom zou de visie op de
                    functie van de overheid en het doe1 van de staat opnieuw geexpliciteerd
                    moeten worden.
                    Ook de publieke financiering van het hoger onderwijs is in die herijkings-
                   filosofie terecht gekomen en zal aan een inhoudelijke toetsing niet ont-
                   komen 27. Dit betekent dat ten aanzien van het hoger onderwijs twee vragen
                    centraal komen te staan, de 'wat'-vraag en de 'hoe'-vraag. Moet de overheid
                   het hoger ondenvijs als een publieke taak blijven beschouwen? Welke legiti-
                    mering kan daamoor worden verstrekt? En als hoger onderwijs een publieke
                    taak is, hoe kan de overheid er dan voor zorgen dat de in te zetten middelen
                    rechtvaardig en doelmatig worden gebruikt?
                    De aard, richting en beperking van de bemoeienis van de overheid met het
                    onderwijs in het algemeen, en dus ook met het hoger onderwijs, kent zeker in
                    de Nederlandse verhoudingen een lange en ingewikkelde geschiedenis. Bij het
                    ontstaan van de moderne Nederlandse staat in het begin van de negentiende
                    eeuw is in de grondwet bepaald dat onderwijs voonverp is van aanhoudende
                    overheidszorg.Verder heeft Nederland zich sindsdien gebonden aan Europese
                    en internationale verdragen waarin onderwijs als vrijheidsrecht en als sociaal
261 Vgl. bijvoorbeeld C.A. Hazeu. 'Voomaardelijke financiering van onderzoek Economisch-Stotistische Berichten, 68e jaargang,
    16 februari 1983. blr. 163-165.
271 Vgl. bijvoorbeeld R.J. in 't Veld. 'Denken. dromen en ontwerpen. Een drieluik over coekomstig hoger ondenvijs'; Tijdsch* vow
    Hoger Ondenvijs. 1994. I2e jaargang nr. 3, blz. 1 59- 180.
                   HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 115 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 116 ======================================================================

<pre>grondrecht is erkend. Ook dat laatste recht is in de tegenwoordige grondwet
terecht gekomen. Daarmee is dus ook de zorg voor hoger onderwijs als een
taak van de overheid erkend.
Door de kennisintensivering van de samenleving is het belang van kennis
voor de individuele burger toegenomen. Hierdoor, en door de toegenomen
internationale kennisconcurrentie is de verantwoordelijkheid van de overheid
om het gemiddelde kennispeil van de bevolking omhoog te brengen eerder toe-
dan afgenomen. De bemoeienis van nationale en Europese overheden met de
kennisinfrastructuur, alsmede de regelmatige oproep in het kader van de
Europese Unie om vooral in kennis te investeren, onderstrepen dit nog eens.
In westerse democratieen, waarin kennis tot een belangrijke produktiefactor
is uitgegroeid, valt de overheid niet weg te denken als belangrijke partner bij
de bevordering van hoger ondenvijs en onderzoek. Dat is voldoende legitima-
tie om de bevordering van hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek in
beginsel als een overheidstaak te zien. Ook de verlegging van het zwaarte-
punt in de verzorgingsstaat die zich thans voltrekt, van sociale bescherming
naar toerusting en activering, is een legitimatiegrond voor het principe van
publieke financiering van het onderwijs voor jeugdigen en jong-volwassenen.
Tegelijkertijd dient onder ogen te worden gezien dat een bepaalde mate van
publieke financiering van het hoger onderwijs geen gegeven is. Er is een struc-
turele trend dat de overheid bezuinigt op haar uitgaven aan hoger onderwijs.
Dit vindt plaats in het kader van de totale bezuinigingsdruk bij de overheid,
maar ook omdat demografkhe ontwikkelingen wijzen op de noodzaak tot
hogere uitgaven elders op de rijksbegroting. Het hoger onderwijs zal zich op
die structurele verandering moeten instellen. Het spiegelbeeld van die trend
is dat bij de studenten (of hun ouders en hun latere werkgevers) een grotere
verantwoordelijkheid wordt neergelegd. Dat geldt des te sterker als de baten
van een bepaald type hoger onderwijs relatief minder een algemeen maat-
schappelijk voordeel inhouden, maar juist exclusiever bij ondenvijsdeel-
nemers enlof hun werkgever neerslaan. Die structurele beweging stelt ook
eisen aan de inrichting van het stelsel van hoger onderwijs. Men zal voor niet
te lange tijd de deelname aan het arbeidsproces kunnen uitstellen of tussen-
tijds kunnen opschorten. Het rekening houden met die trend vraagt om een
relatief korte initiele studiefase, met daarnaast een palet aan mogelijke ver-
volgopleidingen die daar soms direct op aan zullen sluiten, maar vaak ook
gedurende de verdere loopbaan gevolgd kunnen worden.
Nog afgezien van de vraag hoe aan die overheidstaak ten aanzien van het
hoger onderwijs invulling moet worden gegeven, roept het bovenstaande de
vraag op tot welk soort opleidingen die overheidsverantwoordelijkheid zich
uitstrekt en hoe lang die opleidingen moeten duren. Welke studies kumen tot
het hoger onderwijs worden gerekend? Die vraag is met de kennisintensive-
ring van de samenleving steeds moeilijker te beantwoorden. Nu de gebruiks-
waarde van kennis een steeds kortere periode kent, zijn om-, bij- en herscho-
lingsfaciliteiten, ook op hoger niveau, wezenlijke elementen van een
opleidingsstelsel geworden. Daarmee is een scherpe &akening van opleidin-
gen die we1 en niet tot het stelsel behoren steeds moeilijker geworden.
Overziet men het totale hoger-ondenvijsveld, dan is niet zonder meer duide-
lijk waarom sommige opleidingen we1 een overheidsverantwoordelijkheid zijn
en andere niet. Bij het ontbreken van duidelijke doelstellingen is het moeilijk
om nieuwe opleidingen van publieke financiering uit te sluiten. Dit probleem
wordt nog vergroot door de omstandigheid dat opleiding en levensloop zich op
een geheel nieuwe manier tot elkaar zijn gaan verhouden; dit betekent dat
ook het leeftijdscriterium voor publieke bekostiging steeds meer onder druk
zal komen te staan. De behoefte aan antwoord op de vraag naar de over-
heidsverantwoordelijkheid is eigenlijk alleen maar groter geworden; de ont-
wikkeling van de econornie heeft er immers voor gezorgd dat geen enkele
opleiding nog een heel mensenleven mee kan.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD
</pre>

====================================================================== Einde pagina 116 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 117 ======================================================================

<pre>                       Het probleem van aibakening wordt steeds vaker opgelost door een onder-
                       scheid te maken tussen initieel hoger ondenvijs en post-initieel hoger onder-
                      wijs. In het eerste geval zou dan sprake zijn van een overheidstaak en in het
                      tweede geval alleen als zonder de rol van de overheid de bevordering van
                      wezenlijke functies in de samenleving in het gedrang zou komen. Dit onder-
                       scheid veronderstelt we1 dat het initiele karakter van hoger onderwijs helder
                      kan worden geformuleerd 2s. Dat is om drie redenen van belang: op de eerste
                      plaats omdat daarmee een zekere eigenheid kan worden gegeven aan een
                      opleiding op hoger niveau die in die zin initieel is, dat ze een 'platform' biedt
                      voor verschillende maatschappelijke loopbanen en vervolgopleidingen; op de
                      tweede plaats omdat daarmee de bekostiging en eventueel studiefinanciering
                      door de overheid van initieel hoger onderwijs buiten kijf staat; en op de derde
                      plaats omdat het vervolgens een expliciete beslissing van de overheid vergt
                      om specifieke post-initiele opleidingen voor haar bekostigingsverantwoorde-
                      lijkheid te nemen. Waar de verantwoordelijkheid van de overheid zich uit in
                      de bevordering van de deelname aan en de toegankelijkheid van het hoger
                      onderwijs ('hoger ondenvijs voor velen'), zou een onderscheid als hierboven
                      bedoeld eveneens kunnen helpen. Een stelsel van studiefinanciering geeft
                      uitdrukking aan deze verantwoordelijkheid, ongeacht de vraag of zo'n stelsel
                      via toeslagen, bijslagen, aftrekregelingen, beurzen edof gegarandeerde lenin-
                      gen of vouchers werkt.
           4.3.4      Autonornie van instellingen
                      De nieuwe filosofie ten aanzien van de publieke sector heeft ook op het prak-
                      tisch-uitvoerende vlak belangrijke consequenties. Meestal worden die conse-
                      quenties samengevat onder noemers als deregulering, decentralisatie en
                      'sturen op afstand'. In die benadering maakt de overheid als 'principaal'
                      namens de belastingbetalende burgers verstandig gebruik van de profes-
                      sionele expertise van de instellingen als 'agenten' van het beleid van de over-
                      heid. Dit denken is sinds een decennium ook tot het hoger onderwijs door-
                     gedrongen. Met name de nota Hoger Onderwijs: Autonomie en Kwaliteit, uit
                      1985, getuigt daarvan 29. Sindsdien is zowel door het ministerie als door het
                      hoger-ondenvijsveld regelmatig uitdrukking gegeven aan dit wederzijds ver-
                      langen. Als ideaal wordt een situatie aangemerkt waarin de overheid een
                     kader formuleert waarbinnen de instellingen voldoende gelegenheid hebben
                     om naar eigen inzicht de kwaliteit van onderwijs en onderzoek te bevorderen,
                      die vervolgens wordt getoetst. Binnen een zekere uniformiteit in de randvoor-
                      waarden zou dan een pluriformiteit van instellingen kunnen ontstaan. Dat
                      veronderstelt echter enige continuteit in de kaderstellingen, ook hancieel.
                     Als de spelregels niet vastliggen, valt er weinig spel te spelen. Een verant-
                     woorde bedrijfsvoering binnen het hoger ondenvijs wordt evenwel belemmerd
                      door onduidelijkheid van doelstellingen, de regelmatige verschuiving in de
                     financiele kaderstellingen en de inpassing van instellingen van hoger onder-
                     wijs in de weinig bedrijfsmatig georinteerde regelingen met betrekking tot
                     personeelsbeleid en -beheer. Op deze wijze kan er van pluriformiteit, 'sturen
                     op afstand' of autonomie van instellingen niet veel terecht komen.
                      Overheid en instellingen zijn nog altijd nadrukkelijker aan elkaar gebonden
                      dan de ideologic van 'sturen op afstand' suggereert. Niettemin wordt momen-
                      tee1 stap voor stap de mogelijkheid geschapen van een zelfstandiger taak van
                      de instellingen bij het personeelsbeleid. Daarbij is de huidige wachtgeldrege-
                      ling, in ieder geval de eerste jaren nog, een hinderpaal voor een flexibel en op
                     kwaliteit gericht personeelsbeleid. Het is mogelijk nuttig de consequenties
                     van ontoereikend personeelsbeleid te verhalen op de desbetreffendeinstelling.
                     Maar in de organisatie van het hoger ondenvijs is met name als gevolg van
    281 Hierop wordt ingegaan in hoofdstuk 5.
    291 HOAK-noto; Tweede Kamer 198511986. 19 253. nrs. 1-2.
117                  HOGER ONDERWIJSIN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 117 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 118 ======================================================================

<pre>                   het studierichtingenmodel de kans op niet-voorkoombaar wachtgeld groot.
                   Fluctuaties in studentenstromen over studierichtingen heen, die betrekkelijk
                   snel en substantieel kunnen zijn, zorgen voor boventalligheid in de ene stu-
                   dierichting, terwijl in een andere nieuwe stafleden moeten worden aange-
                   steld. Per saldo geeR dat een haast niet beheersbare groei van wachtgelden.
                  Voorlopig kan die weliswaar met kunstgrepen worden opgevangen, maar op
                  een structurele oplossing biedt dit geen zicht 30.
       4.3.5      Grenzen van bestuur en professie
                  De overheid is ook verantwoordelijk voor de wetgeving die het interne bestuur
                  van de instellingen regelt. Binnen het hoger onderwijs, in het bijzonder het
                  wo, bestaat inmiddels een traditie waarin verantwoording moet worden afge-
                  legd aan raden die zijn samengesteld uit de direct betrokkenen: wetenschap-
                  pelijk personeel, niet-wetenschappelijk personeel en studenten. In het kader
                  van de herijking van overheidsverantwoordelijkheid moet ook de vraag wor-
                  den gesteld of deze centraal voorgeschreven vorm van bestuur en beheer een
                  doelmatige besteding van de publieke middelen niet bemoeilijkt. De vraag is
                  dan niet zozeer of de instellingen van hoger ondenvijs doen wat ze moeten
                  doen (de kwaliteitsvraag), maar of ze dat ook zo efficient mogelijk doen.
                  Na een kwart eeuw 'radendemocratie' aan universiteiten is duidelijk dat de
                  meeste instellingen ermee hebben leren leven. De conflicten van weleer zijn
                  naar de achtergrond verdwenen en het belangrijkste probleem van dit
                  moment lijkt te zijn hoe de verschillende raden en commissies adequaat kun-
                  nen worden aangevuld met nieuwe leden. Studenten spelen er overigens een
                  veel wijzere 1-01dan menigeen heeft durven hopen. Bovendien zorgt de com-
                  plexiteit en gelaagdheid van de besluitvormingsstructuur ervoor dat extreme
                  standpunten van welke partij dan ook onmiddellijk in de kiem worden
                  gesmoord. De vaststelling dat universiteiten met hun bestuursstructuur heb-
                  ben leren leven laat overigens de vraag onverlet naar de geschiktheid van
                  deze vorm van bestuur voor instellingen van hoger ondenvijs.
                  De opkomst van het radenbestuursmodel hield verband met de poging om de
                  macht van de professie binnen de traditionele universiteit aan banden te leg-
                  gen. Professie en bestuur waren in de senaat in feite in Ben hand. De demo-
                  cratiseringsbeweging heeft deze combinatie van professie en bestuur over
                  andere categorieen uitgebreid. Wat er gebeurde was dat de combinatie van die
                  twee taken niet ter discussie werd gesteld, maar dat studenten, niet-hoog-
                  leraren onder het wetenschappelijk personeel en ook het niet-wetenschappe-
                  lijk personeel een stem kregen in het bestuur van universiteit, faculteit en
                  vakgroep. In de praktijk kwam dit alles dus niet alleen neer op een democra-
                  tisering van het bestuur, maar ipso facto ook op een democratisering van de
                  professie. Dat gebeurde op drie niveaus, narnelijk die van het centrale uni-
                 versitaire bestuur, het faculteitsbestuur en het vakgroepbestuur. Die niveaus
                  moesten vervolgens op een inzichtelijke manier aan elkaar geschakeld wor-
                  den. Omdat de taken en verantwoordelijkheden op de verschillende niveaus
                  niet erg helder waren, creeerde deze structuur aanvankelijk het ene conflict
                 na het andere. Uiteindelijk heeft de 'radendemocratie' ertoe geleid dat wel-
                  licht nog sterker dan ooit tevoren het aanbod van ondenvijs (het curriculum,
                  de eindtermen, de beoordelingscriteria) door wetenschapsinterne overwegin-
                  gen zijn ingekleurd. De poging om studierichtingscommissies en later oplei-
                  dingscommissies een serieuze inbreng te laten hebben in de opbouw van het
                  curriculum, is grotendeels mislukt. Van enige zelfstandigheid van deze com-
                  missies ten opzichte van de vakgroepen is in de meeste gevallen geen sprake.
                  De vakgroep ontwikkelde zich tot scheidsrechter in eigen wedstrijd, feitelijk
301 Voorbeelden van dergelijke 'kunstgrepen': geprivatiseerde derde-geldstroom instituten in onderwijs en onderroek die indien
    nodig onder de rnarktprijs werken; het ornzenen van aio's in bursalen; het inhuren van tijdelijke docenten via uinendbureaus.
                 WETENSCHAPPELIJICERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 118 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 119 ======================================================================

<pre> op dezelfde wijze als eertijds de leerstoelhouder zijn eigen opdrachtgever was.
 De cocon waartegen de vernieuwers van de tweede helR van de jaren zestig
 zich verzetten, is daannee alleen maar groter en hechter geworden; maar
 opengebroken is zij niet.
De intentie om grenzen aan de bestuurlijke en beheersmatige bevoegdheden
van de traditionele professie te stellen had ook op een andere manier kunnen
worden uitgevoerd. Een meer marktachtige benadering had de typische kar-
telstructuur kunnen doorbreken. In dat geval waren bestuurlijke, beheers-
matige en professionele verantwoordelijkheden nadrukkelijker van elkaar
gescheiden. Dat was ook meer in overeenstemming geweest met de drie soor-
ten taken die in een instelling van hoger onderwijs moeten worden vervuld:
bestuurlijke (dat wil zeggen: de opbouw van curricula en programma's), pro-
fessionele (dat wil zeggen: de vervulling van curriculaire en programmatische
taken, alsmede de ontwikkeling van het vakgebied) en beheersmatige (dat wil
zeggen: het faciliteren en conditioneren van ondenvijs en onderzoek).
Bestuurlijk is een instelling van hoger ondenvijs vooral een curriculumorga-
nisatie: ze formuleert een curriculum dat bestaat uit een veelheid van oplei-
dingen. Die opleidingen worden door professionals verzorgd. Natuurlijk ont-
wikkelen professionals vaak een goed zicht op hoe een opleiding, gegeven de
stand van hun vak en de behoeften van de samenleving, emit zou moeten
zien. Dat leidt er dan ook toe dat professionals in Z O ' ~curriculumorganisatie
hun invloed moeten kunnen laten gelden. Maar hun professionele deskundig-
heid strekt zich niet automatisch uit over de vraag hoe het totaal van een cur-
riculum emit zou moeten zien. Daarvoor zijn ook andere dan professionele
ovenvegingen relevant, bijvoorbeeld de positie van de opgeleiden op de
arbeidsmarkt en de aansluiting met andere vakken. In de uitwerking van een
toekomstig hoger-ondenvijssysteem, zoals dat in de volgende hoofdstukken
wordt geschetst, wordt daarom ook aan dit punt nadrukkelijk aandacht
geschonken.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 119 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 120 ======================================================================

<pre>WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID</pre>

====================================================================== Einde pagina 120 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 121 ======================================================================

<pre>     Doelstellingen en
     ontwikkelingsprincipes
5.1  Tussenbalans
     In hoofdstuk 1 is het actuele kwaliteitsdebat over het hoger onderwijs aan-
     gegrepen om duidelijk te maken dat de sterk uiteenlopende problemen waar-
     mee het hoger onderwijs in de ogen van participanten en andere belang-
     hebbenden wordt geconfkonteerd, zeer we1 het gevolg kunnen zijn van de
    verminderde helderheid en van de inconsistentie van de na te streven doel-
     einden. De criteria op basis waarvan 'feiten', opvattingen en oordelen worden
     geconstrueerd, worden daarmee belangrijker dan die feiten, opvattingen en
    oordelen zelf. Dat betekent dat het kwaliteitsdebat moet worden verdiept
    naar een structurele laag; niet het disfunctioneren van (groepen van) indivi-
     duen is de primaire oorzaak van het kwaliteitstekort, maar een structurele
    verstoring van de balans in de organisatiestructuur en de daarmee verband
    houdende doelstellingen van het hoger onderwijs. In dit opzicht, zo werd daar
    opgemerkt, is het met het hoger onderwijs niet anders gesteld dan met andere
    'uitvoeringsorganisaties' die evenzeer belangrijke maatschappelijke doelen
    moeten zien te verwezenlijken. Sommige van deze organisaties zijn de laatste
    tijd onder zware kritiek komen te staan. Te vaak wordt er echter aan voorbij-
    gegaan dat de 'schuld' van het disfunctioneren niet bij de uitvoeringsorgani-
    saties ligt, maar bij de veranderende maatschappelijk-structurele context.
    Daardoor komt niet alleen de verwezenlijkingvan de doelstellingen, maar ook
    de adequaatheid van de doelstellingen zelf onder druk te staan. Als dat niet
    tijdig wordt opgemerkt, dan zijn majeure 'herijkingsoperaties' of 'stelselher-
    zieningen' niet te vermijden. Het hoger onderwijs vormt in dit verband geen
    uitzondering.
    Om een helder beeld te krijgen van de ontwikkeling van doelstellingen van
    het hoger onderwijs is in hoofdstuk 2 eerst een beknopte beleidsgeschiedenis
    van het hoger onderwijs weergegeven. Vervolgens zijn in de hoofdstukken 3
    en 4 de belangrijkste veranderingen in de context geschetst. In dit hoofdstuk
    wordt daarop in dubbel opzicht voortgebouwd. Allereerst wordt in paragraaf
    5.2 aandacht besteed aan de vraag hoe in het licht van de veranderende
    context de aan het hoger onderwijs ten grondslag gelegde doelstellingen een
    adequatere formulering kunnen krijgen. In de daarop volgende paragrafen
    worden de principes geformuleerd die naar de mening van de raad bij de
    implementatie van die geherformuleerde doelstellingen in acht moeten
    worden genomen. Deze principes staan in het teken van de verbetering van
    kwaliteit van het hoger onderwijs. Ze dienen er toe om de onevenwichtigheden
    uit de weg te ruimen die door de veranderende maatschappelijke context
    geleidelijk en vaak onopgemerkt zijn binnengeslopen en die in de in hoofdstuk
    1beschreven discussiepunten tot uitdrukking kwamen.
5.2 Herijking van doelstellingen
    Het hoger onderwijs kent verschillende doelstellingen, gedifferentieerd voor
    universiteit en hogeschool. Aanvankelijk waren deze doelstellingen uitslui-
    tend bestemd voor het universitaire ondenvijs. Later zijn daar de traditionele
    hogescholen bijgekomen (de vroegere TH's en de Economische Hogescholen in
    Rotterdam en Tilburg). Weer later kwam daar het huidige beroepsonderwijs
    bij. Met de opname daarvan in het stelsel van hoger onderwijs zijn ook de
    doelstellingen van het stelsel gecompliceerder geworden. Oorspronkelijk
    lagen de doelstellingen van het hoger onderwijs vrijwel geheel in elkaars ver-
    lengde en konden zonder a1 te veel problemen gelijktijdig binnen Ben organi-
    satie worden behartigd. De conflicten en meningsverschillen die laatstelijk
    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 121 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 122 ======================================================================

<pre>                    over het hoger ondenvijs naar boven zijn gekomen, laten zien dat aan die situ-
                    atie zeker voor wat het wo betreR een einde is gekomen. Herijking van doel-
                    stellingen is dan ook in het licht van veranderde omstandigheden nodig.
                   Voor het hbo ligt dat anders. Dat heeR er ongetwijfeld mee te maken dat het
                    hbo in de huidige vorm van recente datum is en dat bijgevolg de daaraan ten
                    grondslag gelegde doelstellingen minder gedateerd zijn. Sinds de Wet op het
                    Hoger Beroepsondenvijs (WHBO) van 1986 kent het hbo twee doelstellingen:
                   het geven van theoretische en praktische training voor het uitoefenen van
                   beroepen waarvoor een hogere opleiding nodig is, en het meewerken aan de
                   ontwikkeling van zulke hogere beroepen. Met de Wet op het Hoger Ondenvijs
                   en Wetenschappelijk Onderzoek (WHW) van 1993 is die dubbele doelstelling
                   gebleven 1. Volgens de WHW is het hoger beroepsondenvijsgericht op de over-
                   dracht van theoretische kennis en op de ontwikkeling van vaardigheden in
                   nauwe aansluiting op de beroepspraktijk. Het hoger beroepsondenvijs ver-
                   zorgt initiele opleidingen en draagt kennis over ten behoeve van de maat-
                   schappij. Verder draagt het bij aan de ontwikkeling van beroepen waarop het
                   ondenvijs is gericht. Hogescholen hebben in het algemeen geen onderzoek-
                   taak. Zij kunnen evenwel derde-geldstroomonderzoek verrichten voorzover dit
                   verband houdt met het aangeboden ondenvijs.
                   In deze formulering van doelstellingen van het hbo kan men een driedeling
                   onderscheiden:
            1.     het venverven van theoretische kennis met betrekking tot een bepaald vak-
                   gebied;
           2.      het leren deze kennis toe te passen in een specifiek beroep;
           3,      het bereiken van een professioneel denk- en werkniveau door persoonlijke,
                   sociale en algemene vorming.
                   Deze doelstellingen liggen direct in elkaars verlengde en de behartiging van
                   deze doelstellingen kan dus gemakkelijk in Ben ongelede organisatie plaats-
                   vinden. Ook het ontbreken van een dubbele missie - de hogeschool hoeft
                   immers geen onderzoekcentrum te zijn - maakt een scherpere orientatie
                   mogelijk. De vorming van een professioneel denk- en werkniveau venvijst
                   naar de ontwikkeling van persoonlijke en sociale vaardigheden die voor de uit-
                   oefening van hogere beroepen noodzakelijk zijn. De wisselwerking van prak-
                   tijk en theorie die in het hbo voorop staat, biedt daawoor een haast natuur-
                   lijke bedding.
                   In het algemeen is het met de reputatie van het hbo dan ook goed gesteld. In
                   korte tijd heeR het hbo zich als zelfstandige variant van hoger ondenvijs een
                   belangrijke plaats in het Nederlandse ondenvijsstelsel venvorven en de kriti-
                   sche kanttekeningen die het wo zich vaak vanuit politiek en samenleving
                   moet laten welgevallen, blijven het hbo grotendeels bespaard 2. Als in dit
                   hoofdstuk dan ook meer aandacht zal uitgaan naar het wo, dan ligt daaraan
                   geen universitaire bias ten grondslag, maar juist de overtuiging dat binnen
                   het hbo organisatiestructuur en doelstellingen beter harmoniren dan in het
                   WO.
                   Voor het wo gelden er sinds de Wet op het wetenschappelijk onderwijs van
                   1960 drie ondenvijsdoelstellingen: vorming tot zelfstandige beoefening der
                   wetenschap; voorbereiding tot het bekleden van maatschappelijke betrekkin-
                   gen waarvoor een wetenschappelijke opleiding vereist is of dienstig kan zijn;
I] Zie hoofdstuk 2.
21 Ook het arbeidsmarktpenpectief van afgestudeerden in het hbo wordt tegenwoordig positiever beoordeeld dan dat van wo-
   afgestudeerden; zie daarvoor om. A. de Grip en ].A.M. Heijke. 'De arbeidsrnarkt naar opleiding tot 1988'; in: Economisch
   Statistkche Berichten, 9 februari 1994. Zie verder Rob van Stek. 'Nederlands HBO in Europese Kopgroep'; in: Welzijnsweekblad.
   46, 18 november 1994, en Het HBO in Nederland; Annvoord op vele vrogen; HBO-Raad, Den Haag, 1993, blz. 14.
                   WETENSCHAPPELLTKE RAAD VMlR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 122 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 123 ======================================================================

<pre>                      en bevordering van het inzicht in de samenhang der wetenschap. Daarnaast
                      dient het wo zich ook met de wetenschapsbeoefening zelf in te laten en moet
                      dit onderwijs ervoor zorgen dat de studenten ook maatschappelijk verant-
                      woordelijkheidsbesef wordt bijgebracht 3. In de Wet op het Hoger Onderwijs
                      en Wetenschappelijk Onderzoek van 1993 is dat doelstellingenpalet niet
                     wezenlijk veranderd. Het behartigen en het produktief samengaan van deze
                     traditionele doelstellingen in eBn ongedifferentieerd en ongefaseerd stelsel is
                     echter moeilijker geworden.
                     Naast het heterogeen worden van interesses en capaciteiten vanwege de gro-
                     tere instroom, zijn er nog drie ontwikkelingen die dat hebben bemoeilijkt. De
                     momenteel slechte arbeidsmarkt heeft de baanorientatie van studenten en
                     opleiders in het wo zozeer doen toenemen, dat verschillende meer academi-
                     sche accenten in de doelstellingen van het wo onder druk zijn komen te staan.
                     Daarnaast heeft zich een ontwikkeling voorgedaan waardoor wetenschap en
                     wetenschappelijk onderzoek een veel specifiekere en specialistischere beteke-
                     nis hebben gekregen dan eertijds het geval was. In het verlengde daarvan is
                     voor de universitaire staf het doen van onderzoek aanmerkelijk belangrijker
                     geworden dan het geven van onderwijs. Een hogere opleiding die in staat is
                     om binnen een tijdsbestek van, als regel, vier jaar aan alle studenten en een
                     algemene hogere 'academische' vorming te geven, en een voorbereiding te bie-
                     den op het zelfstandig verrichten van wetenschappelijk onderzoek, en ook nog
                     kan voorbereiden op een plaats in de beroepspraktijk (zonder dat het een
                     beroepsopleiding in de zin van het hbo mag worden), is nauwelijks te realise-
                     ren. Ook zonder bezuinigingen is dat een onmogelijke opdracht, waardoor
                     compromissen moeten worden gesloten die niemand kunnen bevredigen.
                     De doelstellingen van het wo herijkt
                     Overziet men het pakket van eisen dat aan de universiteit wordt gesteld, dan
                     zouden naar de mening van de raad de door de wet aan de universiteit toege-
                     schreven doelstellingen als volgt moeten worden geherformuleerd. In principe
                     zouden drie met elkaar verbonden doelstellingen voor het wo onderscheiden
                     moeten worden. Het gaat dan om:
              1.     het aankweken van een academisch denk- en werkniveau met het oog op een
                     actieve deelname aan de samenleving;
              2.     de voorbereiding op specifieke beroepen (professies)waarvoor een academisch
                     denk- en werkniveau vereist is;
              3.     de voorbereiding op specifiek wetenschappelijke beroepen zoals docent en
                     onderzoeker.
                     Elk van die doelstellingen vertegenwoordigt een eigen specifiek belang en
                     verdient dan ook a p a r t . aandacht. Alle drie de doelstellingen betreffen de
                     voorbereiding van jongeren op het fimctioneren in een snel veranderende,
                     complexe en kennisintensieve samenleving. Maar anders dan in het hbo
                     liggen deze doelstellingen niet zodanig dicht bij elkaar dat ze gemakkelijk in
                     eBn ongelede organisatie en tegelijkertijd kunnen worden behartigd. De eerste
                     doelstelling geldt algemeen voor universitaire studenten; de beide laatste
                     doelstellingen gelden steeds voor een deel van de studenten. Ze worden
                     hieronder verder toegelicht.
                     De meest algemene doelstelling is die van 'het aankweken van een acade-
                     misch denk- en werkniveau met het oog op een actieve deelname aan de
                     samenleving'; een doelstelling die, hoe algemeen ook van aard, door de externe
                     ontwikkelingen- op    - de nationale en internationale arbeidsmarkt, door de ken-
                     nisintensivering van de produktie en door de internationalisering van de
                     samenleving steeds belangrijker voor het hoger onderwijs is geworden.
                     Academici dienen een elementair inzicht te hebben in de complexiteit van de
    31 Zie hoofdstuk 2.
123                  HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 123 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 124 ======================================================================

<pre> moderne samenleving, in haar historische en culturele achtergronden, in haar
internationale positie en specificiteit en in de belangrijkste toekomstorienta-
ties. Wezenlijk is ook dat zij vertrouwd zijn met de plaats en het gebruik van
wetenschappelijke kennis in de samenleving en dat zij zich de wetenschap-
pelijke vraagstelling en methode eigen hebben gemaakt. Voor een succesvolle
 academische vorming blijR het overigens niet bij deze reflexieve componenten:
 academici moeten narnelijk ook in staat zijn om op basis van kennis en inzicht
verantwoordelijkheidte dragen, initiatief te nemen en leiding te geven; daar-
naast moeten zij voor zichzelf en voor anderen lijnen kunnen uitzetten, hetzij
in algemeen maatschappelijk verband, hetzij in hun specifieke beroepscon-
text.In dit tijdsgewricht mag van de academicus bovendien worden verwacht
dat hij of zij zich buiten de grenzen van eigen land, t a d en cultuur kan bege-
ven. Tenslotte vormt een belangrijk element van deze eerste doelstelling van
het universitaire onderwijs dat het academisch fundioneren steeds aan enige
maatschappelijke context en werkkring gebonden moet zijn en dat de oplei-
ding daar tenminste een voorbereiding op moet bieden. Een academicus moet
kennis kunnen projecteren op en combineren rondom een specifieke sector
van de samenleving en dient dan ook van die specifieke sector op de hoogte te
zijn. Of het nu gaat om het domein van de economie, de zorg, het beleid, het
recht, het milieu, de techniek of het onderwijs, steeds zal de academicus in
staat moeten zijn om zijn of ham academisch denkniveau in functies op het
desbetreffende terrein naar een academisch werkniveau te vertalen. Dat
vergt dat een academische opleiding steeds is gehecht aan een vorm van dis-
ciplinaire edof thematische specialisatie. Academische kennis die niet bij
voortduring aan de maatschappelijke praktijk kan worden getoetst, ontwik-
kelt zich tot het soort kennis dat alleen nog in de pejoratieve zin van het woord
'academisch' mag heten. Distantie leidt dan tot isolement, tot de 'ivoren toren'.
Wie zich anderzijds door de maalstroom van de dagelijkse praktijk laat mee-
voeren zonder daarop te kunnen reflecteren, mag dan de maatschappij we1
zeer nabij zijn, maar voegt er niets wezenlijks aan toe.
Specifieker is de tweede aan de universiteit toegeschreven doelstelling: de
universiteit dient een gedeelte van de studenten voor te bereiden op specifieke
beroepen waarvoor een academisch denk- en werkniveau vereist is. De
nadruk ligt daarbij op de specificiteit van de beroepen, op 'professies' en niet
op de algemenere functies. Het gaat h e r om oude en nieuwe professies die
slechts in nauw contact met en op basis van daartoe speciaal ingerichte
academische (beroeps)opleidingen kunnen worden vervuld: arts, advocaat,
ingenieur, maar ook leraar, psychotherapeut, bedrijfskundige, accountant,
enzovoort. Deze beroepen onderscheiden zich van de meer algemene functies
op de arbeidsmarkt voor hoger opgeleiden doordat hun inhoud specifieker is
omschreven, het beroepsvoorbereidende deel van de opleiding een ruimere tijd
vergt en de benodigde kennis zozeer met wetenschap en wetenschapsontwik-
keling is verbonden dat ze niet in de praktijk alleen kan worden venvorven.
Prototypes van dit soort academische beroepsopleidingen zijn vanouds de
medische, theologische en juridische opleidingen en verschillende leraren-
opleidingen. Later zijn daar de technische opleidingen (ir) bijgekomen.
Momenteel doet zich een dergelijke ontwikkeling ook in de gamma-sector
voor, gedeeltelijk binnen, maar ook buiten het verband van de universiteit.
De derde doelstelling betreR hetzelfde niveau van specificiteit, maar heeR
vooral betrekking op de wetenschap en de wetenschapsontwikkeling. De uni-
versiteit dient een gedeelte van haar studenten voor te bereiden op het bekle-
den van specifiek wetenschappelijke functies, zoals die van onderzoeker en
docent. Te denken valt in eerste instantie aan functies op het vlak van de
organisatie en overdracht van wetenschappelijke kennis, hetzij voor wat
betreR de transfer naar andere maatschappelijke sectoren, hetzij voor wat
betreft het wetenschappelijk onderwijs. Ook functies waarvoor een goed over-
zicht van de stand van een bepaald wetenschapsgebied nodig is, vallen hier-
WETENSCHAPPELIJKE RllAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 124 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 125 ======================================================================

<pre>     onder. Als het gaat om de organisatie van wetenschappelijk onderzoek en het
     verzorgen van hoger ondenvijs geldt dat menige functie alleen adequaat kan
     worden vervuld door afgestudeerden met enige ervaring in het zelfstandig
     verrichten van wetenschappelijk onderzoek. Zij dienen een breed overzicht te
     hebben van BBn of meerdere wetenschapsgebieden en dienen te weten wat er
     aan de frontlinie van het onderzoek gebeurt. Dat geldt a fortiori voor de oplei-
     ding tot wetenschappelijk onderzoeker. In dit geval betreR het functies van
     waaruit discipline- of sectorgewijs onderzoek wordt verricht ten behoeve van
     de voortgang van de wetenschap, de ondersteuning van beleid of de advisering
     a m derden. Wetenschappelijke onderzoekers vinden him plaats in universi-
     teiten, in onderzoek-, planning- en adviesbureaus en in R&D-afdelingen van
     doorgaans grote industriele bedrijven.
5.3  Ontwikkelingsprincipes met het oog op doeltreffendheid en
     doelmatigheid
     De raad onderscheidt vijf ontwikkelingsprincipes die kunnen helpen bij het
     realiseren van de doelstellingen en het optimaliseren van de kwaliteit van het
     hoger ondenvijs. Het zijn:
  1. de institutionele fasering en differentiatie van doelstellingen bimen het hoger
     ondenvijs;
 2.  de academisering en professionaliseringvan het hoger onderwijs;
 3.  de geleidelijke toespitsing of convergente opbouw van curricula in het hoger
     ondenvijs;
 4.  de intensivering van het hoger ondenvijs;
 5.  de fimctionalisering van bevoegdheden binnen instellingen van hoger onder-
     wijs.
     Deze ontwikkelingsprincipeszijn bedoeld als richtsnoer aan de hand waarvan
     voorgenomen veranderingen in het stelsel van hoger onderwijs beoordeeld
     kunnen worden. Tezamen vormen ze naar het oordeel van de raad een impuls
     voor een geleidelijke verbetering van het hoger ondenvijs en een samen-
     hangend antwoord op de problemen zoals die in hoofdstuk 1werden beschre-
     ven. Uiteraard heeft het volgen van deze principes organisatorische conse-
     quenties. In dit hoofdstuk zullen deze slechts marginaal worden besproken.
     Het gaat immers primair om de sturende werking van de ontwikkelings-
     principes. De gedachte is dat, naar de mate waarin aan deze principes belang
     wordt gehecht, concrete organisatorische oplossingen zullen worden gevon-
     den; bovendien dient dit zoveel mogelijk op de werkvloer te geschieden.
     Niettemin zal de raad in hoofdstuk 6 ook zelf het richtsnoer van de ontwikke-
     lingsprincipes hanteren om een scenario uit te werken voor de toekomst van
     het hoger ondenvijs. Maar indachtig de uitgangspunten van dit rapport,
     waarbij het gaat om het scheppen van 'ruimte' voor kwaliteit, betreR het hier
     niet meer dan een mogelijke concretisering; een concretisering die in ieder
     geval laat zien dat een consistente implementatie van deze principes tot de
     mogelijkheden behoort.
5.4  Het eerste principe: institutionele fasering en differentiatie van
     doelstellingen in het hoger onderwijs
     Momenteel blijfi de institutionele differentiatie binnen het hoger ondenvijs
     beperkt tot het onderscheid tussen wo en hbo. Van een serieuze fasering is
     eigenlijk in het geheel geen sprake, of men zou de beperkte mogelijkheid tot
     het vervullen van het aio-schap als invulling van de tweede fase moeten zien.
     Deze vorm van fasering is niet alleen als zodanig erg beperkt, maar laat
     bovendien weinig ruimte voor vormen van differentiatie die beter stroken met
     actuele maatschappelijke behoeften. Uniformiteit van eindtermen en het ont-
     breken van verschillen in uitstroomniveaus passen niet goed bij de toegeno-
     men behoefte aan afgestudeerden met uiteenlopende kwalificaties. De
     beperkte vorm van differentiatie die bestaat tussen hbo en wo volstaat niet
     HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 125 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 126 ======================================================================

<pre>                  om aan de heterogeniteit van interesses en capaciteiten bij de instromende
                  studentenpopulatie tegemoet te komen. Voor de universiteit komt daar nog bij
                  dat de drie hierboven genoemde doelstellingen weliswaar even belangrijk en
                  legitiem zijn, maar dat de compromisloze behartiging van elk van die doel-
                  stellingen in de relatief ongelede vorm van het wo snel tot conflicten zal lei-
                  den. Overigens wordt de kans op zulke conflicten alleen maar groter als uni-
                  versiteiten zich door de belangstelling van hun studenten of door de druk van
                  de arbeidsmarkt gedwongen voelen om met voorbijgaan aan hun academische
                  identiteit ook hbo-opleidingen te gaan aanbieden. In dat geval komt er
                  immers nog een vierde doelstelling bij. Het is dan ook zaak om de doelstellin-
                  gen ook institutioneel af te bakenen en op elkaar af te stemmen. Ook vanuit
                  de wenselijkheid van een redelijke mate van internationale compatibiliteit
                  zijn differentiatie en fasering gewenst. In Nederland is langer dan elders vast-
                  gehouden aan een relatief statische en homogene indeling van het hoger
                  onderwijs met slechts een beperkt aantal uitstroommogelijkheden en met wei-
                  nig variatie in typen van hoger onderwijs. In verschillende andere landen is
                  beter ingespeeld op de toenemende verscheidenheid in maatschappelijke
                  behoeften aan hoger ondenvijs 4.
                  Differentiatie en fasering van doelstellingen kunnen ewoor zorgen dat het
                  hoger onderwijs in verschillende segmenten en fasen wordt verdeeld en dat
                  elk onderdeel en elke fase van dit hoger onderwijs voorrang geeft aan BBn van
                  de hierboven genoemde doelstellingen. Dit schept helderheid, ook en vooral
                  ten aanzien van de criteria en uitgangspunten op basis waarvan kwaliteits-
                  oordelen kunnen worden geveld.
                  Vanuit het gezichtspunt van de optimalisering van kwaliteit en doelmatigheid
                  is het dus verstandiger om, onverlet de reeds bestaande differentiatie tussen
                  hbo en wo, te faseren binnen het wo. Die beweging is weliswaar a1 in het begin
                  van de jaren tachtig ingezet, maar werd toen om reden van bezuiniging niet
                  doorgezet. Naar de mening van de raad ligt daar de oorsprong van de one-
                  venwichtigheid van het huidige stelsel.
                  Verdere fasering in het wo: van doelstellingen naar scholen
                 De meest elementaire doelstelling van het universitaire hoger onderwijs is het
                  aankweken van een acadernisch denk- en werkniveau met het oog op actieve
                 deelname aan de kernisintensieve samenleving. Deze doelstelling dwingt in
                  de richting van een eerste fase van hogere vorming die studenten geschikt
                 maakt voor hetzij een breed scala aan algemene academische functies, hetzij
                 een vewolgopleiding in de richting van onderzoek of professie. Deze eerste
                 fase van het universitaire hoger onderwijs, de ondenvijsschool of liever de aca-
                 demie, is dan bij uitstek het moment waarop met name deze eerste doelstel-
                 ling kan worden vormgegeven. De academie biedt een veelheid aan discipli-
                 naire en thematische opleidingsmogelijkheden, waardoor het bereiken van
                 een academisch denk- en werkniveau steeds aan een specseke opleidings-
                 stroom kan worden gehecht 5.
                 Voor de voorbereiding op specifieke beroepsuitoefening in een kennisinten-
                  sieve samenleving, of het nu gaat om de academische professies of om het
                 wetenschappelijk onderzoekerschap, is de eerste fase van het universitaire
                 onderwijs minder geschikt. Een vewolg in de vorm van een doctoraalstudie in
                 een nader in te richten tweede fase van het universitaire bestel komt dan eer-
                 der in aanmerking 6. Gaat het in dit verband om de voorbereiding op een
                 wetenschappelijke (onderzoekers)carriere (fysicus, bioloog, chemicus, letter-
41 Zie hoofdstuk 4.
51 Een nadere uitwerking van de academie als schooltype moet wachten tot hoofdstuk 6, omdat het daarvoor noodzakelijk is dat
   eerst de andere ontwikkelingsprincipes worden ge~ntroduceerd.
61 D e doctoraalstudie is vergelijkbaar met de graduate study in het Angelsaksische stelsel.
                  WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD
</pre>

====================================================================== Einde pagina 126 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 127 ======================================================================

<pre>                        kundige, econoom, psycholoog, enz.), dan is de onderzoekschool daarvoor de
                        meest aangewezen instantie. In het geval van enige andere professionele kwa-
                        lificatie (advocaat, ingenieur, arts, officier van justitie, psychotherapeut,
                        leraar, accountant, fiscalist, business administration, public administration,
                        em.) zou de professionele school, al of niet in combinatie met een onderzoek-
                        school, de aangewezen instantie zijn. De specifieke onderzoekfunctie van het
                        stelsel zou in de onderzoekschoolmoeten worden gesitueerd, in elk geval voor-
                        zover het onderzoek in de eerste en tweede geldstroom betreft; die is immers
                       getuige de recente ontwikkelingen tegelijk odk onderzoekinstituut. Het derde-
                       geldstroomonderzoek kan, afhankelijk van de vraag of het eerder bij de onder-
                       ioekprogramma's van de onderzoekschool thuishoort dan we1 op typische con-
                       sultancy-taken betrekking heeft, hetzij bij de onderzoekschool, hetzij bij de
                       professionele school worden ondergebracht.
                       Onderzoekschool en professionele school vormen zo de twee polen op het oplei-
                       dingscontinuiim van de tweede fase. Het is alleszins mogelijk - en bovendien
                       in overeenstemming met de internationale praktijk - dat zich tussen die twee
                       uitersten schooltypen ontwikkelen die het wetenschappelijke en professionele
                       aspect zo nauw op elkaar betrekken dat een institutioneel onderscheid hier
                       contraproduktief zou zijn. Te denken valt in dit verband aan een 'medische
                       school' (arts, dierenarts, 'specialist'), een 'juridische school' (advocaat, officier
                       van justitie) en een 'school voor technologie' (ingenieur).
                       Op deze manier dient naar het oordeel van de raad de bestaande categoriale
                       diflerentiatie tussen de twee varianten van het hoger onderwijs fwo en hbo) te
                       worden aangevuld met een vorm van temporele differentiate of fasering bin-
                       nen het wo op basis van de daaraan toegeschreven doelstellingen.
                       Onderwijsschool of acadernie, ondenoekschool, professionele school en even-
                       tuele tussenvormen van de beide laatste, maken dun samen de universitaire
                       variant van het stelsel van hoger onderwijs uit.
                       Het principe van fasering bimen het universitaire ondenvijs is, ondanks de
                       ongelukkige en gebrekkige implementatie van de Wet twee-fasenstructuur,
                       nooit geheel uit de aandacht verdwenen. De opzet van de aio-structuur 7, de
                       inrichting van aio-netwerken en daarna de inrichting en erkenning van
                       onderzoekscholen, staan alle in het teken van fasering van het universitaire
                       onderwijs. In dit opzicht betekent het in acht nemen van dit ontwikkelings-
                       principe dus zeker geen breuk met het recente verleden. Op het vlak van de
                       professionele school ligt dit anders. De nota-Beiaard gaf de beroepsopleidin-
                       gen van de tweede fase, afgezien van die in de medische en technische sector,
                       een stiefmoederlijke behandeling. Ook de universiteiten hebben dit soort
                       tweede-fase onderwijs steeds als post-doctoraal beschouwd en daarmee buiten
                       hun eigenlijke taakgebied geplaatst. Dit zal ongetwijfeld te maken hebben
                       gehad met de omstandigheid dat er van overheidswege geen middelen voor ter
                       beschikking werden gesteld. Het post-academisch onderwijs werd vooral als
                       een vorm van service beschouwd, maar zeker niet als een kerntaak van de
                       universiteit. De meeste initiatieven op dit terrein vonden dan ook para-uni-
                       versitair plaats (TIAS, RSM, Nijenrode, NSPH, NSOB, enz.), waarmee de uni-
                       versiteit een belangrijke mogelijkheid om zich maatschappelijk beter te ver-
                       ankeren aan zich voorbij heeR laten gaan.
                       Voor wat betreR de vele tussenvormen waarin wetenschappelijke en profes-
                       sionele accenten dooreen lopen (medische school, juridische school en school
                       voor technologie) is het opvallend dat zij thans alle door eerste-fase opleidin-
                       gen worden geabsorbeerd, geheel in lijn met het ongedeelde en op studierich-
                       tingen geente Nederlandse universitaire model. Geen wonder dan ook dat de
                       discussie momenteel gaat over de vraag of de uniforme studieduur nog we1
    7] Beleidsnoro '6eioard';Tweede Karner 1983f1984. I8 320. nrs. 1-2.
127                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 127 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 128 ======================================================================

<pre>                  gehandhaafd kan blijven. Voor de medische opleiding is overigens vanouds in
                  een langere cursusduur voorzien, voor wat betreft de technische opleidingen
                  is er inrniddels een tussenoplossing getroffen. Het voordeel van de hier gepre-
                  senteerde fasering is in ieder geval dat de discussie over de lengte van de ver-
                  schillende studierichtingen naar de tweede fase wordt verlegd. Of dit ook gaat
                  betekenen dat technische universiteiten en medische en juridische faculteiten
                  zich meer bij uitsluiting als opleidingen voor de tweede fase gaan positioneren
                  en vandaaruit specifieke eisen gaan stellen aan de vooropleiding die studen-
                 ten in de academie hebben gevolgd (bijvoorbeeld premed-, pre-law- en pre-
                 tech-pakketten), is onzeker maar behoort zeer we1 tot de mogelijkheden 8.
        5.5       Het tweede principe: academische vorming in het wetenschappelijk
                  onderwijs en professionele vorming in het hoger beroepsonderwijs
                 Het Nederlandse ondenvijsstelsel is, zoals de meeste stelsels in moderne
                 landen, geent op een onderscheid tussen algemeen vormend ondenvijs en
                 specifieker gericht beroepsondenvijs. Dit onderscheid, hoezeer ook van zijn
                 scherpte ontdaan door overheidsbeleid dat de doorstroming tussen de ver-
                 schillende typen van opleiding heeft bevorderd, doortrekt het gehele onder-
                 wijsstelsel en resulteert in vier niveaus van algemene vorming en, daarop
                 aansluitend, verschillende niveaus van beroepsopleiding 9. De niveaus van
                 vorming zijn:
            -    basisvorming in de basisschool en in het begin van het voortgezet ondenvijs;
            -    voortgezette vorming, in twee stappen, in het voortgezet ondenvijs;
            -    academische vorming in het hoger ondenvijs.
                 Men kan het zich als volgt voorstellen: de basisvorming in de basisschool en
                 in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs leidt op tot een eerste platform
                 van algemene intellectuele vorming. De basisvorming kan dan worden afge-
                 sloten met het voorbereidend beroepsonderwijs. De algemene vorming kan
                 ook voorgezet worden in mavo, havo of vwo. Halverwege het voortgezet onder-
                 wijs is dan een afronding mogelijk in het middelbaar beroepsondenvijs. Kiest
                 de leerling voor de voortgezette algemene opleiding, dan kan hij of zij ook het
                 derde platform van algemene vorming bereiken, te weten het einddiploma
                 havo of vwo. Opnieuw doet zich dan een soortgelijkekeuze voor. De abiturient
                 kan ervoor kiezen de algemene opleiding te vervolgen aan een universiteit,
                 dan we1 vanaf het bereikte platform zich in enige beroepsrichting te speciali-
                 seren in het hoger beroepsondenvijs (hbo). De aan de wetenschap gerelateerde
                 academische vorming aan de universiteit wordt dan beschouwd als de hoogste
                 en vierde trap van algemene vorming die het Nederlandse onderwijsstelsel
                 aanbiedt, na basisvorming, avo-eerste trap en avo-tweede trap. Elk van die
                 vier niveaus van algemene vorming leidt niet alleen op tot een volgende fase
                 van algemene vorming, behalve uiteraard het academische niveau, dat geen
                 algemeen vormend vervolg kent, maar kent bovendien een 'eigen' uitgang in
                 de richting van specifieke beroepsopleidingen, die elk voor zich oorspronkelijk
                 als eindopleiding zijn bedoeld. Logisch zou dus zijn, althans vanuit deze rede-
                 nering, dat ook het academisch ondenvijs een vervolg zou hebben in een spe-
                 cifiek op dat niveau toegesneden set van beroepsopleidingen, varierend van
                 het beroep van wetenschappelijk onderzoeker (het 'eigenlijke' wo) tot allerlei
                 traditionele en moderne professies, zoals arts, advocaat, bestuurskundige,
                 bedrijfskundige, accountant, psychotherapeut, enzovoort (hier voortaan het
                 academische beroepsonderwijs of abo genoemd, ondergebracht in de profes-
                 sionele school). In schema:
81 Zie hoofdstuk 6 voor een nadere uitwerking van onderzoekschool en professionele school.
91 Zie voor besmande vonnen van doorstrorning hoofdstuk 3.
                 WGfENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 128 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 129 ======================================================================

<pre>                                                      vbo               mbo                 hbo                abo
                         In de afgelopen decennia is dit onderscheid tussen algemene en beroepsspeci-
                         fieke vorming of opleidmg regelmatig ter discussie gesteld en op vele punten
                         genuanceerd. Met name is er daarbij op gewezen dat de beide soorten van vor-
                         ming niet te absoluut van elkaar gescheiden moeten worden. Gewezen is op
                         de wisselwerking die bestaat tussen theorie en praktijk, tussen algemene ken-
                         nis en praktijkkennis. Dat heeft in vrijwel alle onderdelen van het onderwijs-
                         stelsel tot aanmerkelijke vooruitgang in lesmethoden geleid en wordt in het
                         algemeen als een grote verbetering gezien. Onmiskenbaar is dat ook op het
                         niveau van wo en hbo een tendens bestaat de wisselwerking van theorie en
                         praktijk in het centrum van de aandacht te plaatsen. De raad is van mening
                         dat daarmee een belangrijke bijdrage wordt geleverd aan de maatschappelijke
                         verankering van het wo en de theoretische verdieping van het hbo, twee ont-
                         wikkelingen die met de kennisintensivering van de samenleving gelijk op
                         moeten gaan. Dat mag echter niet betekenen dat de mogelijkheid van een
                         vierde trap van algemene vorming, de 'academische vorming', naar de achter-
                         grond verdwijnt. Deze academische vorming dient tegemoet te komen aan de
                         maatschappelijke behoefie aan afgestudeerden met een brede orientatie; afge-
                         studeerden die beschikken over het vermogen tot abstraheren, tot analyseren
                         en interpreteren van feiten en tot het zelfstandig vormen van een opinie of
                         oordeel.
                         Dit tweede principe roept dus eerst en vooral op tot herpositionering en her-
                        waardering van academische vorming in het hoger onderwijs. Daaraan vooraf
                        gaat een herbezinning op de verhouding tussen algemene en beroepsvoorbe-
                        reidende vorming. De Europese discussie over het hoger onderwijs staat sinds
                        het begin van de jaren negentig in het teken van het zoeken naar een nieuw
                        evenwicht tussen algemene en beroepsgeorienteerde vorming. Tot dan toe had
                        de Europese Commissie zich vooral op beroepsorientatie geconcentreerd,
                        maar een analyse van de veranderingen in de arbeidsmarkt bracht haar tot
                        het pleidooi voor complementariteit tussen algemeen vormende, 'civiliserende'
                        en beroepsvoorbereidende taken van het hoger onderwijs 10. Ook de in dit rap-
                        port uitgevoerde analyse van de arbeidsmarktontwikkelingen voor hoger
                        opgeleiden geeR aan dat op het niveau van het hoger onderwijs de verhouding
                        tussen algemene vorming en beroepsvoorbereiding, anders gezegd tussen aca-
                        demische vorming en professionele vorming, aan nadere reflectie toe is 11. In
                        de lopende discussie over het hoger onderwiljs wordt weliswaar zelden in
                        directe zin over dit onderscheid gesproken, maar de omstreden verhouding
                        tussen wo en hbo (a1 of niet een binair stelsel) kan gevoeglijk als de institu-
                        tionele variant van dit onderscheid worden beschouwd. De felheid waarmee
                        die discussie wordt gevoerd en de beeldvorming over en weer, maken een
                        afstandelijker analyse van de verhouding tussen algemene en beroepsvoorbe-
                        reidende vorming des te noodzakelijker.
    101 Memorandum over hoger onderwijs in de Europese Gemeenschop; Mededeling van de EC aan de Raad. 5 november 1991; Task
         Force: menselijke hulpbronnen, ondenvijs, opleiding en jeugd: Brussel 199 1 ; zie verder hoofdstuk 4.
    I I] Zie hoofdstuk 3.
129                     HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 129 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 130 ======================================================================

<pre>5.5.2 Wetenschappelijk onderwijs en hoger beroepsonderwijs
      Het huidige debat over de verhouding van algemene vorming en beroepsvoor-
      bereiding in het hoger ondenvijs is versmald tot een discussie over twee
      opties: integratie van wo en hbo in BBn stelsel van hoger onderwijs, dan we1
      continuering en aanscherping van het tussen deze beide varianten van hoger
      onderwijs bestaande onderscheid. De scherpte waarmee thans in officiele
      documenten tussen wo en hbo wordt onderscheiden, kan niet verhelen dat in
      de praktijk wo en hbo dichter bij elkaar zijn komen te staan. De herprogram-
      mering, de cursusduurverkorting, de massificatie van de instroom, de reorga-
      nisaties en bezuinigingen en vooral het langdurig ontbreken van zicht op een
      serieus ingevulde tweede fase in het universitaire ondenvijs, hebben gedu-
      rende de jaren tachtig het ongedeelde wo met zo'n complexe set van doelstel-
      lingen opgezadeld, dat geen ervan echt goed uit de verf kon komen. In een
      ongedifferentieerden niet gefaseerd universitair stelsel kon het niet anders of
      er moesten compromissen worden gesloten. De voorbereiding op zelfstandige
      wetenschapsbeoefeningwerd bemoeilijkt doordat zovelen naar de universiteit
      kwamen die in zelfstandige wetenschapsbeoefening niet gei'nteresseerd waren
      of er geen geschiktheid voor bezaten. Bovendien was er voor zoveel weten-
      schapsbeoefenaars ook geen emplooi te vinden. Arbeidsmarktoverwegingen
      deden voor het eerst hun intrede in de universitaire wereld en dwongen de
      ongefaseerde universiteit tot het aanbieden van verwetenschappelijkte
      beroepsopleidingen. De arbeidsmarktkansen daarvan bleken aanmerkelijk
      minder florissant dan tevoren we1 was aangegeven. Op die manier kwamen
      uiteindelijk ook binnen de universiteit, en dus binnen het wo, de 'weten-
      schappelijke' opleiding en de hogere 'beroepsopieiding' naast en tegenover
      elkaar te staan. In feite kwam een groot deel van het wo daarmee dicht bij het
      terrein van het hbo en het verwijt van vocational drift werd vanuit die hoek
      dan ook niet ten onrechte gemaakt. Het hbo raakte door die ontwikkelingen
      in een lastig parket; als immers niet langer de opleidingsrichting het onder-
      scheidende kenmerk is van formeel gelijkwaardige instellingen van hoger
      ondenvijs, dan is het onderscheid bf moeilijk vol te houden bf het venvijst naar
      een niveau-verschil tussen beide instellingssoorten; in dat laatste geval is er
      van gelijkwaardigheid geen sprake. Een zekere academic drift aan de kant
      van het hbo is in dit licht dan ook niet vreemd. De discussie over de verhou-
      ding tussen wo en hbo laveert sindsdien tussen de twee polen van dit
      dilemma.
      Het meest tastbare en ongelukkige resultaat van dit dilemma is dat de klas-
      siek universitaire orientatie op academische vorming ingeklemd raakte tus-
      sen de volgende twee opvattingen van universitair onderwijs: het 'weten-
      schappelijk ondenvijs met een grote W' en de 'verwetenschappelijkte
      beroepsopleidingen' of 'kundes' (de traditionele, zoals geneeskunde, wiskunde
      en natuurkunde daargelaten).
      In de eerste opvatting is het de doelstelling van het wo om tot zelfstandige
      wetenschapsbeoefening op te leiden. Wetenschapsbeoefening, in de loop van
      de tijd steeds nadrukkelijker opgevat in de strikte betekenis van het doen van
      onderzoek, groeide daardoor uit tot pars pro toto voor academische vorming:
      elke specialistische voorbereiding op wetenschapsbeoefening nam de acade-
      mische vorming als het ware automatisch mee. Het bezit van een doctoraal-
      diploma in de chemie of in de psychologie betekende ipso facto dat de bezitter
      ervan academisch was gevormd. Veel tijd en ruimte voor academische vor-
      ming in de zin van specialisme-overstijgendekennis, motivatie en vaardigheid
      was er echter niet, zeker niet nadat herprogrammering, studieduurverkorting
      en reorganisaties voor steeds smallere en specialistischere curricula hadden
      gezorgd. De druk om van stond af aan aan de eisen van een 'vakgebied' te vol-
      doen - zelfs ondenvijsvisitaties vonden inmiddels per vakgebied of studierich-
      ting plaats - zorgde voor een verdere uitholling van de aandacht die academi-
      sche vorming in de universiteit ten deel viel.
      WETENSCHAPPELIJKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 130 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 131 ======================================================================

<pre>                   In de tweede opvatting stond de orientatie op de vervulling van hogere beroe-
                   pen voorop. Bedrijfskunde, bestuurskunde en andere op hogere beroeps-
                   uitoefening gerichte opleidingen combineerden kennis vanuit verschillende
                   basisdisciplines tot een toegespitst produkt; doordat echter zoveel tegelijk
                   moest worden gedaan, werd de academische vorming in de vorm van een
                   beroepsoverstijgende wetenschappelijke habitus vaak evenzeer het kind van
                   de rekening. Gevolg daarvan was weer dat het steeds moeilijker werd tussen
                   dit soort beroepsopleidingen van wo en hbo te onderscheiden. Omdat aan de
                   andere kant ook het hbo de druk van veranderende arbeidsmarktverhoudin-
                   gen ervoer en naast een specifieke beroepsmatige voorbereiding zijn studen-
                   ten ook in algemenere zin op maatschappij en economie moest voorbereiden,
                   groeide een situatie waarin het formeel bestaande onderscheid nog slechts
                   met bezweringsformules overeind werd gehouden. Mede daardoor werd de
                   discussie over de verhouding wo-hbo a1 vlug in de richting van 'fusie' en 'inte-
                   gratie' gestuurd 12.
                   De universiteit wist met die ontwikkeling geen raad en heeR in de praktijk
                   haar academische opdracht door zowel de onderzoeks- als de beroepsorienta-
                   tie naar de achtergrond laten duwen. Academische vorming werd in een cen-
                   trifugale beweging opgeofferd aan wat in feite twee soorten van beroepsorien-
                   taties zijn: die van de wetenschappelijke onderzoeker en die van de hogere
                   beroepsbeoefenaar. Deze beide orientaties kwamen in dit proces bovendien
                   lijnrecht tegenover elkaar te staan. De strijd om kwaliteit werd voortaan in
                   die termen gestreden. Het kwaliteitskeurmerk werd primair aan het onder-
                   zoekersaccentgehecht, terwijl de beroepsorientatie weliswaar als universitaire
                   opleiding werd 'meegenomen', maar niet op grote waardering kon rekenen.
                  Dat gold en geldt met name voor de relatief nieuwe 'kundes' (zoals bestuurs-
                  kunde, bedrijfskunde, milieukunde, sociale-zekerheidswetenschappen, vrije-
                  tijdswetenschappen, communicatiewetenschappen, Japankunde, Europese
                   studies). Vanuit het strikte wo-perspectief gezien was het dan ook dubbel
                   triest dat juist deze nieuwe studierichtingen de universiteit als instituut voor
                  hoger ondenvijs in kwantitatieve en formatieve zin overeind hielden.
                  Resultaat van deze stelselinterne dynamiek is niet slechts dat twee opvattin-
                  gen over de verhouding van wetenschappelijk en hoger beroepsondenvijs bin-
                  nen het stelsel van hoger ondenvijs (en binnen de universiteit!) tegenover
                  elkaar zijn komen te staan; belangrijker is nog dat in beide opvattingen een
                  sterke beroepsorientatie is gaan doorklinken (onderzoeker of professional) en
                  dat de academische basis waarop deze beide beroepsorientaties geent horen te
                  zijn, steeds verder dreigt te eroderen. Beide resultaten versterkten elkaar en
                  hebben uiteindelijk geleid tot de impasse waarin thans de discussie over het
                  hoger ondenvijs zich bevindt.
       5.5.3      Academische vorming in het wetenschappelijk onderwijs
                  Onder academische vorming wordt de hoogste trap van algemene vorming
                  verstaan. Het probleem met dit begrip is dat het een lege huls lijkt te zijn
                  geworden. In de dagelijkse praktijk varieert het van een bezweringsformule
                  waarmee universiteiten het hbo op afstand willen houden tot een luxe-artikel
                  waarnaar in een moeilijke arbeidsmarkt nog maar weinig vraag zou bestaan.
                  De als steeds urgenter gepercipieerde noodzaak om de velen die het hoger
                  onderwijs met een diploma verlaten, een reele kans op de arbeidsmarkt te
                  bieden, heeft de positie van onmiddellijk toepasbare domeinspecifieke kennis
                  in de curricula versterkt. Ook de snelle ontwikkeling van kennis op allerlei
                  domeinen zorgde ervoor dat er steeds meer 'stof te behandelen vie1 en dat er
121 Zie daarvoor de publikatie-reeks die in het kader van de werkzaamheden van de Commissie Ontwikkeling Hoger Ondemijs
    (COHO) gedurende de jaren zeventig is verschenen en die werd afgerond mec Commissie Ontwikkeling Hoger Ondemijs.
    Eenheid en verscheidenheid van het hoger ondenvijs; 's-Gravenhage. Staatsuitgeverij. 198 1.
                  HOGER ONDERWlJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 131 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 132 ======================================================================

<pre>                    weinig tijd restte voor domeinoverschrijdende en persoonlijkheidsvormende
                    exercities. Kortom, ook op universitair niveau is het belang van domeinspeci-
                    fieke 'scholing' intussen zo groot geworden, dat de 'vormings'component er
                    onder te lijden heeft gehad en er vanwege tijdgebrek en vanwege de eisen van
                    het vakgebied nog maar weinig moeite wordt gedaan om er op een serieuze
                    manier gestalte aan te geven.
                    Toch is aan deze vormingscomponent, die onderscheiden moet worden van de
                    scholingscomponent, we1 degelijk inhoud te geven. Scholing reikt kennis en
                    vaardigheden aan; vorming genereert een intellectuele habitus, een houding,
                    die de kennis op zijn plaats laat vallen. Bij scholing, ook op het niveau van het
                    hoger onderwijs, gaat het om het overdragen van kennis en kunde. Vorming
                    is een bijprodukt van scholing, kan dan ook niet zonder serieuze scholing en
                    roept de behoefk aan nieuwe scholing op. Ze uit zich in het vermogen en de
                   behoefk om de overgedragen kennis te gebruiken en om in het gebruik ervan
                    nieuwe kennis en vaardigheid op te doen. Het gaat om een te venverven hou-
                    ding, die de specifieke kennis en kunde inpast in maatschappelijke betrok-
                   kenheid en individuele verantwoordelijkheid. Dat geldt met nadruk voor het
                   hoogste niveau van algemene, dus niet beroepsspecifieke vorming, de acade-
                   mische vorming.
                   Met een venvijzing naar Karl Mannheim zou de habitus die door academische vorming
                   tot stand komt, benoemd kunnen worden als het besef van de Seinsverbundenheit des
                    Wissens (besef van de betrokkenheid van kennis 13). Die Seinsverbundenheit heeft twee
                   kanten. Allereerst is er het besef van de historische betmkkenheid van kennis, of het
                   nu gaat om de humaniora of om natuurwetenschappelijke, medische, technologische,
                   sociaal-wetenschappelijke of juridische kennis: wie zegt of vraagt wat, waar en
                                                                                           -
                   waarom? Dat besef is kritisch, destructief of - beter deconstructief van aard en wordt
                   gestimuleerd via onderwijs in onder meer methodologie, wetenschapstheorie, geschie-
                   denis, literatuur, cognitieve en sociale psychologie, kennis- en wetenschapssociologie,
                   culturele antropologie en Nosofie, liefst zoveel mogelijk toegespitst op en toegelicht aan
                   het eigen vakgebied. Andenijds heeft dat besef ook een constructieve of toekomstdi-
                   mensie: de erkenning namelijk dat met behulp van de bestaande kennis de geschiede-
                   nis kan worden gemaakt, mensen kumen worden geholpen, levensstandaarden kunnen
                   worden verbeterd en verdraagzaamheid kan worden bevorderd.
                   De munt van academische vorming kent dus twee zijden: die van methodische
                   scepsis, van kritiek en debunking enerzijds en die van intellectuele moed, d u d
                   en verantwoordelijkheid anderzijds. Beide accenten overstijgen de directe
                   'executieve' band tussen kennis en toepassing; ze plaatsen specifieke kennis
                   en kennistoepassing in een samenhang die de vanzelfsprekendheid van het
                   bestaande relativeert, zonder tot relativisme te vervden. Academische vor-
                   rning balanceert tussen 'venverpen' en 'ontwerpen', tussen distantie en
                  betrokkenheid, tussen scepsis en engagement. Academische vorming blijft
                   daarbij steeds aan uiteenlopende kennisinhouden gebonden, of het nu gaat
                   om b6ta-Itechnische kennis of om alfa-/gamma-kennis. Immers, zonder basis
                   in enigerlei s p e d e k e kennisinhoud is academische vorming inderdaad een
                   lege huls.
                   Drie voorbeelden kunnen duidelijk maken hoezeer academische vorming gebonden is
                   aan de taakstelling van het universitaire onderwijs, ook als dat uiteindelck in beroeps-
                   specseke kwalificaties uitmondt. Het NIRIA, de Nederlandse Ingenieursvereniging,
                   publiceerde in 'Verder op weg' zijn visie op het hoger technisch onderwijs in de jaren
                   negentig 14. In het rapport wordt gepleit voor het scheiden van een 'professionele' en een
                  'wetenschappelijke' lijn, waarbij de kern van het onderscheid erin bestaat dat de weten-
                   schappelijke opleiding, meer dan de professionele, moet leiden tot de ontwikkeling van
131 Karl Mannheim. Ideology and Utopia; on introduction to the sociology of knowledge; LondonlNew York 1936. blr. 239.
141 ].A. Landstra e.a.. Verder op weg; NIRIA-visie op kennis en kwoliteir van het Technisch Hoger Onderwbs; 's-Gravenhage, 199 1.
                   WETENSCHAPPELIJKE RAAD V W R HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 132 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 133 ======================================================================

<pre>                        'scheppend vermogen', het leren ontwikkelen van nieuwe routines. Hoewel het gebruik
                        van de termen 'wetenschappelijk' en 'professioneel' in dit verband niet erg gelukkig is,
                        is de bedoeling van het stuk helder. Een academisch gevormde ingenieur (ir) hoort rou-
                        tines op hun merites te kunnen beoordelen en, als het te pas komt, zelf nieuwe routines
                        te kunnen ontwerpen. Een niet academisch gevormde ingenieur (ing.) dient met
                       gebruikmaking van zulke routines 'complexe technische of bedrijfskundige problemen
                        op te lossen'. Nog kernachtiger uitgedrukt: 'Bij het hbo liggen de problemen aan de
                       praktische kant, d.w.z. problemen die zich voordoen bij het ontwerpen van produkten,
                       het oplossen van bedrijfskundige kwesties. Bij het wo moet de kunde worden ontwik-
                       keld grensverleggend onderzoek t e doen, resulterend in nieuwe kennis.' 15
                       Een tweede voorbeeld betreft de medische sector. De plaats die ziekte en gezondheid in
                       onze cultuur innemen, zorgt ervoor dat de medische technologie vanouds is omgeven
                       door persoonlijke en maatschappelijke zingevingsvragen. Door de snelle ontwikkeling
                       van de medische technologie is d a t in de laatste decennia alleen maar versterkt. Voor
                       een arts is het dan ook niet goed mogelijk om medisch-technische kennis 10s t e koppe-
                       len van medisch-ethische vragen rond leven en dood. Dat vergt: een rijpe persoonlijk-
                       heid; een groot verantwoordelijkheidsgevoel;een brede, niet alleen medisch-biologische,
                       maar zeker ook psychologische e n maatschappijwetenschappelijke orientatie; een zelf-
                       standige afweging van wat in een bepaald geval de best haalbare actie is; en een groot
                       vermogen om zich in anderen in t e leven en hen tot gedragsverandering aan t e zetten.
                       Dat is daarmee iets anders dan de executieve, maar we1 specialistische vaardigheid van
                       de fysiotherapeut, die een gelokaliseerd probleem binnen het totale ziektebeeld van de
                       patient van een oplossing moet voorzien. Het betekent dat in de opleiding van de arts
                       tenminste de voorwaarden moeten worden vervuld voor een dergelijk functioneren. De
                       academie zou daaraan tegemoet moeten komen.
                       Tenslotte de bestuurs- en bedrijfskundigen: ook die zijn er op verschillende niveaus. In
                       het ene geval betreR het de specialisten die specifieke onderdelen van het bestuur
                       behartigen en problemen die zich aandienen met de hen beschikbare kennis tot een
                       oplossing brengen. Zij dienen te beschikken over een op zulk soort vragen toegespitste
                       opleiding (bijv. gemeentefinancien, bestuursrecht, enz. als het om bestuurskunde gaat,
                       of marketing, bedrijfsorganisatie, personeelswerk e m . als het om bedrijfskunde gaat);
                       een opleiding, die zeer we1 op hbo-niveau kan worden verzorgd en daar ook venorgd
                       wordt. Maar daarnaast zijn er de bestuurs- en bedrijfskundigen die in staat moeten zijn
                       om bestuurlijke en bedrijfsmatige processen aan de steeds veranderende omstandig-
                       heden aan te passen; bijvoorbeeld vanuit de erkenning dat bij de voortgang van het
                       bestuurlijk proces rekening moet worden gehouden met allerlei onbedoelde gevolgen op
                       maatschappelijk gebied, respectievelijk vanuit de verantwoordelijkheid om de continrii-
                       teit van het bedrijf in een snel veranderende omgeving veilig te stellen. Laatstgenoemde
                       bestuurs- en bedrijfskundigen dienen over een acadernische orientatie te beschikken,
                       die ze in staat stelt de wereld anders t e denken dan ze nu is.
                       Net als opvoeding laat vorming - en dus ook academische vorming - zich lastig
                       organiseren. Een houding valt nu eenmaal moeilijk alleen via cursussen en
                       onderwijsmodulen over te dragen. De voorbeeldwerking van docenten, hun
                       vakmatig enthousiasme, hun opstelling in het maatschappelijk verkeer, hun
                       betrokkenheid op de studenten, hun pogingen om studenten actief bij de te
                       behandelen stof te betrekken spelen daarbij een belangrijker rol (zie ook
                       par. 5.7).
                       Academische vorming kan zonder domeinspecifieke kennis niet bestaan.
                       Academische vorming veronderstelt een vak als referentiepunt, waaraan
                       bovenbedoelde meta-beschouwingen kunnen worden gekoppeld. Dat betekent
                       niet dat de beheersing van een vak automatisch academische vorming met
                       zich brengt. Integendeel, naarmate de druk om te specialiseren toeneemt,
                       wordt het verleidelijker o m de werkelijkheid vanuit het specialisme te
    IS] Ibid.. blz. 6.
133                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 133 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 134 ======================================================================

<pre>      beschouwen in plaats van het specialisme te zien als een verbijzondering van
      de werkelijkheid.
      De vraag is of vorming op het bovenomschreven academische niveau past bij
      dezelfde doelgroep als die welke onder de officiele beleidsdoelstelling van
      'hoger ondenvijs voor velen' werd begrepen. Anders gezegd: kan dit niveau
      van algemene intellectuele vorming de doelstelling voor het gehele hoger
      ondenvijs zijn? In de opvatting van de raad moet het antwoord op deze vraag
      negatief luiden. De typische meta-kennis die van academische vorming het
      handelsmerk vormt, veronderstelt een niveau van algemene vorming dat een
      trap hoger ligt dan het intellectuele niveau dat door het secundaire ondenvijs
      wordt bereikt. Ook praktijkervaring of de specialistische kennismaking met
      een bepaald vakgebied leveren niet noodzakelijkerwijs de houding op die ken-
      merkend is voor academische vorming. Een specifieke, daarop toegesneden
      opleiding, waarin kennis wordt genomen van een aantal wetenschappelijke
      basisdisciplines en met name van de typisch wetenschappelijlze wcze van het
      formuleren van vragen en het construeren van antwoorden, is daartoe nood-
      zakelijk. De eerste fuse van het universitaire onderw(js (de acadernie) vormt
      daarvoor het meest geschikte moment. Vermogen tot afstand, vermogen tot
      reflectie en vermogen tot abstractie zijn daarvoor belangrijke voonvaarden.
      Gegeven de doelstellingen van het hbo wordt daar op zulke vermogens in
      mindere mate een beroep gedaan.
      Het onderscheid tussen algemene vorming en specifieke beroepsvoorbereiding
      is door de veranderende maatschappelijke context van een nieuwe inhoud
      voorzien. De maatschappelijke ontwikkeling heeft geleid tot een uitwaaiering
      en specialisering van kernisdomeinen en het laat zich aanzien dat ook vor-
      ming daardoor in toenemende mate domeinspecifiek is geworden. De homo
      universalis lijkt meer dan ooit door de enorme complexiteit van de samenle-
      ving naar de achtergrond gedrongen. Andersom is het de snelheid waarmee
      veranderingen in de samenleving optreden die de vanzelfsprekendheid van
      een te smalle en te specifieke beroepsvoorbereidingweer ter discussie stelt. De
      opleidingsspecificiteit van een groeiende hoeveelheid beroepen in de moderne
      samenleving neemt af. Op de arbeidsmarkt groeit de behoefte aan intellec-
      tuele mobiliteit en flexibiliteit. De roep om een goed stelsel van wederkerende
      educatie duidt er op dat het vermogen tot voortdurende aanpassing aan ver-
      anderende omstandigheden tot de normale kwaliteiten van een goed opge-
      leide bevolking gaat behoren. Dat heeft niet alleen consequenties voor het
      universitaire ondenvijs, in de vorm van een sterker accent op academische
      vorming, maar evenzeer voor het hoger beroepsonderwijs, zoals hieronder
      wordt aangegeven.
5.5.4 Hoger beroepsondemijs en professionele vorming
      In hoofdstuk 2 kwam naar voren dat sinds de hurnboldt-orientatie de negen-
      tiende-eeuwse universiteiten in haar greep heeft gekregen, beroepsopleidin-
      gen zich maar moeilijk een plaats in het hoger onderwijs hebben kunnen ver-
      werven. De wetenschappelijk revolutie van de vorige eeuw, die onderzoek een
      centrale plaats gaf in de universiteit, is vervolgens een hinderpaal geweest bij
      het accommoderen van de volgende omwenteling op kennisgebied: de sterke
      groei van technische en professionele kennis in een steeds complexer
      wordende samenleving. In de hierarchic van kennis binnen de universitaire
      wereld kwamen deze nieuwe kennisgebieden onderaan te staan.
      Gespecialiseerd technisch en beroepsonderwijs hoorde eigenlijk geen deel uit
      te maken van de onderzoekersuniversiteit,gericht als deze was op de ontwik-
      keling en reproduktie van abstracte kennis. Daardoor beperkten de universi-
      teiten zich tot de traditionele disciplines, terwijl er daarnaast hogere scholen
      ontstonden, zoals de polytechnische school van Delft of de handelshogeschool
      van Rotterdam, die de nieuwe kennisbehoeften van de maatschappij moesten
      WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR NET REGERlNGSBELElD
</pre>

====================================================================== Einde pagina 134 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 135 ======================================================================

<pre>         5.6      Het derde principe: de geleidelijke toespitsing of convergente opbouw
                  van curricula
                  Het principe van de geleidelijke toespitsing of convergente opbouw van curri-
                  cula staat haaks op de feitelijke praktijk van (te) smalle studierichtingen in
                  de eerste fase van de studie, waardoor de samenhang van wetenschappen uit
                  het oog wordt verloren en het keuzeprobleem voor instromende studenten
                  wordt vergroot. Het principe wordt gedestilleerd uit de behoefte aan intellec-
                  tuele mobiliteit zoals die uit de arbeidsmarkt voor hoger opgeleiden spreekt 16.
                  Bovendien vergroot het de vergelijkbaarheid van de Nederlandse opleidingen
                  met die van het relevante buitenland; vrijwel nergens in de moderne wereld
                  zijn initiele hogere opleidingen vanaf het eerste moment zo studierichtings-
                  specifiek ingericht als in Nederland het geval is. Zeker nu ook in Europees
                 verband het evenwicht tussen algemene vorming en beroepsorientatie
                 hernieuwd op de agenda is gekomen, valt deze eenzijdige gerichtheid des te
                  sterker in het oog 17.
                 In het Nederlandse debat over het hoger ondenvijs heeft het thema 'conver-
                 gentie' als zodanig een lange staat van dienst. Het is dan ook opvallend dat de
                 dynamiek van de dagelijkse praktijk tot precies het tegendeel leidt van wat
                 als wenselijk wordt beschouwd 18. In het verlengde van de onlangs gevoerde
                 discussie over de tweede fase van het voortgezet ondenvijs, waarbij gesproken
                 werd van 'doorstroomprofielen', wordt hier gesproken van 'instroomprofielen'.
                 Daarmee wordt niet alleen aangegeven dat in de eerste fase van een opleiding
                 in het hoger ondenvijs verbreding op haar plaats is, maar ook dat naarmate
                 de studie vordert nadere specialisatie, bijvoorbeeld in de vorm van een hoofd-
                 vak of studierichting, noodzakelijk is.
                 Dit principe van de toegespitste of convergente opbouw van curricula is op
                 beide varianten van hoger ondenvijs van toepassing. In het kader van de hbo-
                 opleidingen leidt het tot de keuze om de opleiding zo in te richten dat meer-
                 dere beroepen op basis van de opleiding kunnen worden vervuld of dat naar-
                 mate de opleiding vordert de specificiteit van het beroep dat er mee kan
                 worden uitgeoefend toeneemt. In dit verband doet zich momenteel aan ver-
                 schillende instellingen van hbo een beweging voor die de gedachte van con-
                 vergente opbouw van curricula in de praktijk tracht te brengen. Na BBn van
                 de drie of vier propaedeuses aan het begin van het curriculum te hebben door-
                 lopen, krijgt de student de gelegenheid om zich via een combinatie van twee
                 hoofdvakken of majors, dan we1 BBn hoofdvak en meerdere bijvakken of
                 minors voor te bereiden op beroepsmatig functioneren. De bedoeling van een
                 dergelijke opzet is studenten zo flexibel mogelijk op de arbeidsmarkt voor te
                 bereiden, zonder verlies van de voor het beroepsgebied vereiste specifieke
                 domeinkennis 19.
                 Binnen de sfeer van het universitaire of academische ondenvijs ligt een con-
                 vergente opbouw van curricula zo mogelijk nog meer voor de hand. Dat daar-
                 van weinig is terechtgekomen, heeft in eerste instantie te maken met de bin-
                 nen de universiteiten bestaande onzekerheid of zo'n convergente strategic
                 binnen de steeds krapper bemeten studieduur nog we1 het gewenste en con-
                 cmerende niveau van wetenschappelijke of professionele specialisatie zou
                 kunnen garanderen. In het verlengde daarvan zijn allerlei minder inhoude-
                 lijke overwegingen een rol van betekenis gaan spelen.
161 Zie hoofdstuk 3.
171 Zie hoofdstuk 4.
181 Commissie Onrwikkeling Hoger Onderwijs (COHO), Eenheid in vencheidenheid von het hoger ondemijs, op. cit
191 Hoger Ondemijs in de Toekornst (HOT). Notitie met betrekking tot de toekornstige ondenvfiprogrornrnering Hogeschool Hollond;
    HACO. Diemen. 27 mei 1994. blz. 8.
                 WETENSCHAPPELIJKERAALI VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 135 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 136 ======================================================================

<pre>      opvangen. Pas veel later kreeg dit onderwijs op hetzelfde niveau als het
      universitaire onderwijs een plaats in het stelsel van hoger onderwijs en wer-
      den deze hogescholen tot universiteiten omgevormd.
      Dit soort bewegingen zijn, net als de trend om ook het huidige hoger beroeps-
      onderwijs met het wetenschappelijk onderwijs te integreren, in feite emanci-
      patiebewegingen van beroepsgeorienteerd onderwijs binnen een als elitair
      ervaren stelsel van hoger onderwijs.
      Daarmee is natuurlijk niets mis, zolang het zicht op de eigenheid van
      algemene en beroepsgeorinteerde vorming niet naar de achtergrond wordt
      gedrukt. Want dat er verschil bestaat tussen algemene en beroepsgeorien-
      teerde vorming en dat het herkennen van een dergelijk verschil kan bijdragen
      aan de optimalisering van de kwaliteit van het hoger onderwijs, is een opvat-
      ting die de raad met kracht zou willen onderstrepen. De beroepsgeorienteerde
      of professionele vorming wordt immers vooral langs de kant van de praktijk-
      ervaring bereikt. Juist door een zo degelijk mogelijke confrontatie met de
      beroepspraktijk wordt het reeds bereikte algemene intellectuele en theoreti-
      sche niveau geactiveerd en in voorkomende gevallen zelfs op een hoger plan
      gebracht.
      Ook in het kader van professionele vorming speelt verbreding een grote rol,
      dat wil zeggen de mogelijkheid om over de grenzen van het specifieke beroep
      heen te kijken en via transfer van kennis ook met andere beroepen affiniteit
      te ontwikkelen. Onder de noemer van het derde principe wordt daarop ook
      voor het hoger beroepsonderwijs nader ingegaan (par. 5.6). Los daarvan geldt
      ook voor dit hogere beroepsniveau dat de grenzen van beroep, land en
      taalgebied met de ontwikkeling van Europa steeds minder bescherming bie-
      den. Het hoger beroepsonderwijs zal met die omstandigheid rekening moeten
      houden.
5.5.5 Academische vorming en het binaire stelsel
      Zolang geen adequate invulling gegeven wordt aan de notie van academische
      vorming, zal de ontwikkeling van de universiteit gaan in de richting van een
      fusie of integratie met het hbo, ofwel in de richting van een voor een klein deel
      van de studenten interessante opleiding tot wetenschappelijk onderzoeker
      (maximaal 5% als het huidige aantal als norm wordt genomen). Met beide
      'oplossingen' voor het huidige gebrek aan evenwicht gaat veel van het eigene
      van de traditionele universiteit verloren (zie daarvoor ook de scenario's van
      hoofdstuk 6). Wat er verloren gaat, is hierboven beschreven als academische
      vorming.
      Het tweede principe dat bij de verdere ontwikkeling van het stelsel van hoger
      onderwijs naar het oordeel van de raad in acht genornen moet worden, betreft
      d u n ook eerst en vooral de consequente invulling van academische vorming in
      het universitaire onderw&. O m te voorkomen dat zowel de specifieke onder-
      zoekersopleidingen als de specifieke universitaire beroepsopleidingen voorbij-
      gaan aan de academische traditie, zou met name i n een eerste fase van uni-
      versitair onderwijs (de academic) het academische karakter van scholing en
      vorming moeten worden benadrukt. Het belang van een meer academische
      orintatie als ondergrond voor hetzij een wetenschnppelijke, hetzij een profes-
      .sion.de carrigre mag niet ganger) worden veronachtzaamd. Uitwerking van dit
      principe biedt tevens het voordeel dat zinvol kan worden onderscheiden tussen
      het hoger beroepsonderwijs en de eerste fase van het universitaire onderwijs.
      Bouendien kan op basis van dit principe binnen de universiteit een zinvol
      onderscheid worden gemaakt tussen academisch onderw& (ao), wetenschap-
      pelijk onderwijs (wo) en academisch beroepsonderwijs (abo). Tenslotte biedt
      het principe de mogelijkheid o m ook het onderscheid tussen het hbo-beroeps-
      onderwijs en het academisch beroepsonderwijs (abo) van de universiteit vast te
      leggen.
      HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 136 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 137 ======================================================================

<pre> Toen in het begin van de jaren tachtig al vlug bleek dat de voorgestelde twee-
 fasenstructuur in de bezuinigingsnoodzaak ten onder zou gaan, nam de nood-
 zaak toe in een tamelijk korte 'eerste fase' alle doelstellingen te realiseren die
 traditioneel aan het universitaire onderwijs waren verbonden. De academi-
 sche habitus, de voorbereiding op het zelfstandig venichten van wetenschap-
 pelijk onderzoek, alsmede het adequaat kunnen functioneren in beroepen
 waarvoor een academische/wetenschappelijke opleiding nodig was, dit alles
 moest in vier jaar worden gerealiseerd, hetgeen betekende dat geen tijd ver-
 loren mocht gaan. Tegelijkertijd zorgden de bezuinigingen ervoor dat studie-
 richtingen die tot dan toe doorgaans als zelfstandige 'zuilen' alle relevante
 vakken zelf in huis hadden, zich in toenemende mate op hun kerntaken gin-
 gen concentreren. Vakgroepen die onderdelen van het curriculum verzorgden
 die verder van dit eigenlijke vakgebied verwijderd waren, werden uit de des-
 betreffende studierichting enlof faculteit 'weggereorganiseerd'. Dit zou niet
 zo'n probleem zijn geweest als tegelijkertijd van de mogelijkheid gebruik was
 gemaakt om zulke relevante bijvakken van andere studierichtingen of facul-
 teiten te betrekken. Ook dat paste evenwel slecht in de bezuinigingsopdracht;
 via de interne verrekeningssystematiek zou dan alsnog voor dat onderwijs
 betaald moeten worden en was er van bezuiniging geen sprake. Het gevolg
 was dat de nadruk kwam te liggen op het 'eigenlijke' vakgebied. Van tamelijk
brede instroomprofielen werden studierichtingen daardoor betrekkelijk
 smalle kokers. Zo deed zich uiteindelijk de paradoxale situatie voor dat van
buitenaf gezien de universiteit een soort 'voor elk wat wi1s'-onderwijsinstel-
ling was geworden, maar dat de individuele student zich van stond af aan tot
een steeds smaller wordende studierichting diende te beperken.
Een tweede factor die de ontwikkeling van convergente programmering
binnen het universitaire onderwijs heeft tegengehouden, ligt in de beeld-
vorming die ten tijde van de grote bezuinigingsoperaties over de opleidingen
in de eerste fase tot stand is gekomen. In zowel de Taakverdelings- en
Concentratie-operatie (TVC) als de ontwikkeling van Selectieve Groei en
Krimp (SGK) heeft als beoordelingscriterium voor o p h e f i g of samenvoeging
van studierichtingen vooral de wetenschappelGke status van een studie-
richting een belangrijke rol gespeeld. Het antwoord op de vraag welke studie-
richting moest worden opgeheven of waar de desbetreffende opleidingen
moesten worden samengevoegd was vooral afhankelijk van de wetenschap-
pelijke of onderzoeksmatige status en output van de desbetreffende studie-
richting. Op die manier kwamen onderwijskundige en didactische competen-
ties in het verhaal niet voor. Ook hier deed zich dus een paradox voor:
naarmate de studierichting ernstiger werd bedreigd, kwam ze als verschijnsel
juist scherper in beeld.
Een derde factor voor de versmalling van studierichtingen ligt in het ver-
lengde van het bovenstaande. Vanaf het moment dat het kwaliteitsbewa-
kingsstelsel aan studierichtingen werd opgehangen, versterkte dit het beeld
dat de studierichting de enige manier is om op universitair niveau opleidin-
gen te verzorgen. Het folum van het wetenschappelijke vakgebied (dat wil
zeggen: de peers die de kwaliteit van wetenschappelijk produktie op enig vak-
gebied moeten beoordelen) werd tevens het forum dat de kwaliteit van het
universitaire onderwijs ging beoordelen. Daarmee werden studierichting en
specialistisch-wetenschappelijk vakgebied reeds in een vroege fase van de stu-
die met elkaar verbonden. Consequentie daarvan was dat studierichtingen
die de begrenzingen van een enkel vakgebied te buiten gingen, niet goed pas-
ten in het kwaliteitsbewakingsstelsel en daarmee ook als studierichting min-
der ernstig werden genomen.
De vierde factor die de convergente opbouw van curricula in universiteiten
parten heeft gespeeld, ligt in de organisatie van de inschrijving aan univer-
siteiten en faculteiten. Hoewel studenten zich formeel inschrijven bij een
HOGER ONDERWLlS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 137 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 138 ======================================================================

<pre>                 universiteit, doen ze dit in feite bij een studierichting. In de interne organisa-
                 tie van universiteiten en faculteiten is de bekostigingssystematiek dan ook
                 vrijwel geheel op zulke studierichtingen afgestemd. In de praktijk bestaat zo'n
                 studierichting uit BBn of meerdere vakgroepen. Het personeel dat bij die vak-
                 groepen in dienst is wordt betaald door de gelden die van inschrijving en
                 diplomering van de tot de studierichting behorende studenten afhankelijk
                 zijn. Op die manier is de baanzekerheid van het personeel voor een belangrijk
                 deel afhankelijk geworden van het succes van een studierichting en wordt
                 alles in het werk gesteld om dit succes zo groot mogelijk te maken. In zo'n
                 situatie kunnen de hooggestemde belangen van het vakgebied als alibi funge-
                 ren voor het aanmerkelijk aardsere belang van de eigen baanzekerheid. Ook
                 zullen de mogelijkheden van aansluiting op de arbeidsmarkt we1 eens posi-
                 tiever worden ingeschat dan de feiten rechtvaardigen. Opnieuw leidt op die
                 manier het uitgangspunt en het 'concept' studierichting tot een steeds ster-
                 kere orientatie op studierichtingen en tot een verdere verkokering van het
                 studie-aanbod op de universiteit. Het leidt er toe dat studierichtingen ten
                 opzichte van elkaar, net als faculteiten ten opzichte van elkaar, een restrictief
                 beleid moeten voeren waar het gaat om grensoverschrijdend ondenvijs: een
                 psychologie-student die in de faculteit biologie cursussen volgt, een sociologie-
                 student die in de faculteit letteren geschiedenis volgt, of een biologie-student
                 die cursussen uit de faculteit wiskunde volgt, kosten hun 'eigen' faculteit via
                 de interne verrekeningssystematiek geld en op termijn formatie. Het hoeft
                 geen betoog dat het menige vakgroep, studierichting of faculteit moeite kost
                 om zulke consequenties niet in hun curriculurnbeleid te betrekken. Een ander
                 gevolg van deze ongelukkige accentuering van de studierichting als de orga-
                 nisatie- en bekostigingseenheid van een ondenvijsinstelling is dat studierich-
                 tingen bijna gedwongen worden om hun 'produkt' via advertentiecampagnes
                 aan de man te brengen.
                 In deze dynamiek is het belang van de instromende studenten zelf naar de
                 achtergrond geschoven. Zij worden geconfronteerd met een onrnogelijke stu-
                 diekeuze aan het begin van hun universitaire studie, een keuze die des te
                 onmogelijker wordt naarmate studierichtingen zich om bovengenoemde rede-
                 nen steeds smaller hebben moeten or~aniseren."       'Foutieve' studiekeuzes kun-
                 nen niet meer zo gemakkelijk worden hersteld. Enerzijds heeft de student in
                 kwestie eigenlijk geen tijd om van een eenmaal ingeslagen studiepad terug te
                 komen; de beperking van de studiehanciering tot aanvankelijk zes, toen vijf
                 en nu vier jaar maakt dat onaantrekkelijk, zo niet onmogelijk. Anderzijds
                 heeft ook de instelling, faculteit of studierichting er niet zoveel belang bij: ver-
                 wijzing naar andere richtingen kost geld en de 'prijs' die instellingen voor hun
                 studenten van de overheid krijgen, is aan een termijn van vier jaar gebonden.
                 In dit licht moet het juist te denken geven dat zoveel studenten hun oor-
                 spronkelijke studierichtingskeuze gedurende hun totale universitaire studie
                 overeind houden. Naarmate studierichtingen smaller zijn geworden en de
                 informatie daarover geleidelijk in de sfeer van de 'public relations' terecht is
                 gekomen, had men toch mogen verwachten dat onzekere en slecht ge'infor-
                 meerde mensen op zeventien- of achttienjarige leeftijd mB& verkeerde keuzen
                 maken dan uit de praktijk blijkt. Nu dat niet blijkt, zou dat daarom ook we1
                 eens aan de praktijk zelf kunnen liggen.
                 In de historische dynamiek waarvan hierboven sprake was, is ook aan het
                 belang van een goede aansluiting tussen studie en arbeidsmarkt een vreemde
                 draai gegeven. Waar de opleidingsspecificiteit van beroepen bleef afnemen,
                 nam de beroepsspecificiteit van studierichtingen eerder toe dan af 20.
                 Studierichtingen in zowel wo als hbo werden steeds directer aan segmenten
                 van de arbeidsmarkt gebonden. In vrijwel elke studierichting ontwikkelde
                 zich we1 een beleidscomponent', en 10sdaarvan ontwikkelden zich studierich-
201 Zie hoofdstuk 3
                 WETENSCHAPPEWJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELElD
</pre>

====================================================================== Einde pagina 138 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 139 ======================================================================

<pre>                     tingen die beleid en bestuur in de eerste fase van het universitaire ondenvijs
                     thematiseerden. Daarnaast groeiden studierichtingen die zich op een
                     bepaalde niche in de arbeidsmarkt richtten, zoals sociale-zekerheidsweten-
                     schap, personeelswetenschap, vrije-tijdswetenschap, Japankunde, communi-
                     catiewetenschap, enzovoort. De rol van het studierichtingenconcept was daar-
                     bij doorslaggevend; opleidingen die voor hun curriculum van verschillende
                     andere studierichtingen afhankelijk waren en in feite horizontaal door die
                     studierichtingen heen liepen, moesten niettemin als studierichting worden
                     georganiseerd, met een eigen staf, een eigen financieringsgrondslag en
                     meestal ook een eigen vakgroep 21.
                     De paradox is dat de steeds sterkere fixatie op de studierichting als organisa-
                     tie-eenheid van universiteit en hogeschool praktisch gesproken de baanzeker-
                     heid van de wetenschappelijke staf heeft verkleind en de kosten voor de
                     gemeenschap heeft opgedreven. Juist doordat studierichtingen steeds smaller
                     zijn geworden, zijn er ook meer studierichtingen naast elkaar komen te staan.
                     Dat was zo in het hbo, het is zeker ook in de universiteit het geval. Alleen
                     daardoor a1 is e k e studierichting op zichzelf genomen meer afhankelijk
                     geworden van de instroom van studenten. Fluctuaties in deze instroom heb-
                     ben grote gevolgen voor de rechtsposities van zittende stafleden. Omdat stu-
                     dierichtingen als specialistische grootheden worden gezien en beoordeeld,
                     gaat het in de perceptie van de professie uiteraard niet aan om diegenen die
                     in de ene studierichting boventallig raken aan een andere studierichting toe
                     te voegen. Dat zou de kwaliteit of het wetenschappelijk gehalte van de ont-
                     vangende studierichting omlaag halen. Het gevolg daarvan is dat, waar in de
                     ene richting wetenschappelijk en niet-wetenschappelijk personeel met ontslag
                     (en wachtgeld!) wordt bedreigd, er in de andere richting, vanwege de groei van
                     de studenteninstroom, nieuwe medewerkers moeten worden aangesteld. Deze
                     nieuwe medewerkers lopen te zijner tijd overigens weer hetzelfde gevaar als
                     hun voorgangers.
                    De conclusie mag luiden dat de vervanging van het studierichtingenconcept
                    door een breder instroomprofiel vele belangrgke doeleinden dient, zowel inhou-
                    delijk en onderwgskundig als organisatorisch en rechtspositioneel.
                     Tegelijkertijd laat de recente geschiedenis zien dat krachtige korte-termijn-
                     belangen ervoor zorgen dat die doelstellingen niet uit zichzelf zullen worden
                     gerealiseerd. Indien men het belang van een breder instroomprofiel hoog
                     schat - en de raad is geneigd zulks te doen vanwege het belang van een ver-
                    groting van de intellectuele mobiliteit, van een betere aansluiting op de
                     arbeidsmarkt, van een verantwoorde keuze door de student Bn van een effi-
                     cient beheer van overheidsmiddelen -,dan vergt dat een zodanige herziening
                    van de organisatie- en bekostigingssystematiek bimen universiteiten, dat de
                    goede ondenvijskundige bedoelingen niet langer door andersoortige ovenve-
                    gingen worden gedwarsboomd (zie daarvoor met name par. 5.7 en 5.8).
                    Verbreding van het studierichtingenmodel is in de visie van de raad niet
                     alleen een voonvaarde voor de herintroductie van de universitaire opdracht
                    tot academische vorming, maar biedt tevens een mogelijkheid verkeerde stu-
                     diekeuzen tot een minimum terug te brengen. Een dergelijke ontwikkeling
                     aan het opleidingenfront spoort met een arbeidsmarkt die voor een groot aan-
                     tal functies algemene kennis en persoonlijke vorming op een breed domein
                     hoger waardeert dan specialistische kennis op beperkt gebied. Daarnaast is
                     het in overeenstemming met de toenemende druk van internationale en met
                    name Europese compatibiliteit. Natuurlijk mag die verbreding er niet toe
                    leiden dat wetenschappelijke of professionele specialisering binnen de univer-
2 I] Vergelijk in dit verband de 'nieuwe' horizontale studierichtingenAlgemene Sociale Wetenschappen en Algemene Letteren aan
     de Universiteit Utrecht, die pas gingen meetellen toen ze zich al of niet geheel vertical hadden georganiseerd.
                    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 139 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 140 ======================================================================

<pre>                    siteit of hogere-beroepsspecialisering in het hbo niet langer mogelijk zouden
                    zijn. Dit pleit echter opnieuw voor een zodanige fasering van taken in univer-
                   siteit en hogeschool dat gespecialiseerd kan worden op het moment dat er te
                   specialiseren valt. Voor wat het gehele hoger onderwijs betreR zou een ver-
                   breding van het studierichtingenconcept in de richting van een beperkt aan-
                   tal 'instroomprofielen' edof gemeenschappelijke propaedeuses gewenst zijn.
                   Dat zou tevens de mogelijkheid bieden om studenten tijdens hun studie te
                   begeleiden bij de keuze van een hoofdvak of pre-specialisatie. Ook zou het de
                   mogelijkheid bieden om, indien nodig, universitaire studenten door te verwij-
                   Zen naar bijvoorbeeld de concretere beroepsopleidingen van het hbo, of hbo-
                   studenten te adviseren aan een propaedeuse op de universiteit te beginnen.
                   Richtingenkeuzes worden dan niet meer gemaakt op een moment dat de infor-
                   matie ontbreekt. Ook zou de dode letter van de in de wet opgenomen functie
                   van de propaedeuse met betrekking tot orientatie, selectie en venvijzing aldus
                   tot leven kunnen worden gewekt. In het hoger beroepsondenvijs worden, zoals
                   eerder gemeld, initiatieven genomen om inderdaad tot enkele bredere
                   instroomprofielen c.q. propaedeuses te komen. Ook wordt daarbij ingespeeld
                   op de wenselijkheid om de gemeenschappelijkebasis onder verschillende vor-
                   men van beroepsuitoefening ter wille van een grotere mobiliteit meer aan-
                   dacht te geven.
         5.7       Het vierde principe: intensivering van het hoger onderwijs
                   Elke maatregel die ten aanzien van de verdere ontwikkeling van het hoger
                   onderwijs wordt ovenvogen, dient te worden getoetst aan de vraag of en in
                   hoeverre ze bijdraagt tot de intensivering van het ondenvijs. Ook in dit
                   opzicht hebben hbo en wo sterk uiteenlopende tradities, waarbij overigens
                   moet worden aangetekend dat ook binnen het wo grote verschillen in onder-
                   wijsintensiteit bestaan. Een relatief groot deel van het personeelsbestand van
                   wo en hbo houdt zich met andere dan de primaire taken bezig. In het wo is
                   slechts 20 procent van de beschikbare capaciteit van het personeelsbestand
                   (9000van de 45000 fte) aan het ondenvijs gewijd. In het hbo ligt dit cijfer aan-
                   merkelijk hoger (62%). Dit ligt natuurlijk vooral aan het feit dat er voor het
                   hbo geen specifieke onderzoektaak is voorzien. Niettemin kan het hbo blijk-
                   baar ook met minder ondersteunend personeel toe, a1 is dat aandeel sinds de
                   grote fusiebewegingen we1 verrassend snel gegroeid n.
                   Spreken over intensivering van het onderwijs is met name in de Nederlandse
                   wo-wereld niet populair, zoals inmiddels uit meerdere onderzoekingen is
                   gebleken 23. Misschien geldt dat nog we1 het sterkst voor die faculteiten, die
                   gedurende de afgelopen decennia de grootste instroom te venverken hebben
                   gekregen. Dit zijn over het algemeen immers ook de faculteiten waarin gedu-
                   rende de afgelopen periode de onderzoektaak op orde is gebracht. De opzet
                  van de VF (voonvaardelijke financiering van onderzoek) en de inrichting en
                  erkenning van onderzoekscholen hebben ook in die faculteiten waarin onder-
                   zoek vroeger vooral met het schrijven van dissertaties edof tekstboeken werd
                  vereenzelvigd, geleid tot een enorme uitbreiding van de onderzoekproduktie.
221 Zie hoofdstuk 3.
231 Bijvoorbeeld het Carnegie-onderzoek waarin in de vergelijking over een aantal landen de Nederlandse univenitaire mede-
    werkers een relatief grote tegenzin voor onderwijs bleken te hebben en hun aandacht liever op het onderzoek richtten. Zie
    E.L Boyer. P.G. Albach. M.J.Whitelaw. The ocodemic profession, on inrernotionolpenpective; The Carnegie Foundation for the
    Advancement of Teaching, Princeton. 1994. Men kan zich in dit verband afvragen of de zware nadruk op het onderzoek uit
    het oogpunt van internationale economische concurrentie we1 zo voordelig is. Meer aandacht voor ondemijs dat investeert
    in het leerverrnogen van jonge mensen en daardoor juist de voedingsbodem biedt voor snelle verspreiding en gebruik van
    nieuwe kennis is immen minstens zo belangrijk Zie daarvoor L. Soete en B. Verspagen. 'Onderwijs en onderzoek: voedings-
    bodem voor groei'; in: Economisch-StotistischeBerichten. 22 september 1993. blr. 876-879.
                   WETENSCHAPPELLIKE FLAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 140 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 141 ======================================================================

<pre> Het voorgaande betekent niet dat er per onderwijs-Re op dit moment minder
 onderwijs wordt gegeven dan vroeger. Het betekent we1 dat er nu, net als
 vroeger en sterk verschillend per studierichting en faculteit, nog steeds heel
 weinig onderwGs per onderwijs-Re wordt gegeven. Het is al heel wat als een
 Nederlandse universitair docent per week vier tot zes uur onderwijs verzorgt;
 op een goed Amerikaans college is dat per docent a1 vaak het dubbele.
 Gemeten aan de omvang van het onderwijscompartiment in de universiteit
 mag er dan relatief weinig onderwijs worden gegeven, het onderwijs dat wordt
 gegeven is juist weer heel verschillend en veelvormig van inhoud. Opvallend
 is dat juist i n de studentrijke faculteiten heel weinig standaardisatie van
 onderwijs is doorgevoerd. E k e docent heeR er vaak zijn of haar eigen cursus.
 Ook in die gevallen waar dit voor de hand zou liggen, komt het zelden voor dat
 meerdere docenten parallel aan elkaar dezelfde cursus verzorgen. Dit heeR
 ongetwijfeld te maken met de geschiedenis van de universiteit. Toen de
 instroom vanaf het midden van de jaren zestig sterk groeide en een evenre-
 dige toename van wetenschappelijk personeel met zich meebracht, werd het
 traditionele professorale patroon gewoon overgenomen. Elke professor gaf
 immers zijn eigen cursus en in dat patroon werden geleidelijk ook de nieuwe
 medewerkers ingepast. Het gevolg is dat in sommige cursussen een docent
 voor meer dan duizend studenten moet optreden, terwijl vele andere cursus-
 sen voor niet meer dan vijf studenten worden verzorgd. Extra droevig is het
 dat de massa-cursussen meestal in de eerste jaren van de studie staan gepro-
 grammeerd. Pas in een latere fase van de studie kan de student op een meer
 persoonlijke bejegening rekenen. Voor vroegtijdige selectie, verwijzing en
remediering is dit niet bevorderlijk. Ook de afscherming van studierichtingen
 en specialismen binnen studierichtingen draagt ertoe bij dat de onderwijsin-
 zet per saldo minder intensief is dan op basis van de relatief gunstige stu-
 denVstaf-ratio venvacht had mogen worden.
Intensivering van het ondenvijs is dus gediend bij een verbreding van onder-
wijsstromen of instroomprofielen. Op deze manier worden cursussen voor
meerdere studenten interessant. Grote aantallen kunnen aldus in kleinere
groepen worden verdeeld. Dit betekent tevens dat cursussen waarvoor zeker
in de eerste fase grote belangstelling bestaat, door meerdere docenten tegelijk
parallel gegeven moeten kunnen worden. Dit vergt een ruime mate van stan-
daardisatie, alsmede het vertrouwen dat individuele docenten er op basis van
die gestandaardiseerde leerstof hun eigen motivatie in kwijt kunnen en die
aan studenten kunnen overdragen. Intensivering van het ondenvijs betekent
ook dat studenten en docenten een belangrijk deel van de werkweek met
elkaar doorbrengen. Dit kan via hoorcolleges, werkgroepen, practica,
opdrachtbesprekingen, paper- en scriptiebesprekingen enzovoort. Studenten
zouden gedurende het semester voor een voltijdse studie toch tenminste 15 tot
20 uur per week in enig reguher onderwijsverband moeten kunnen doorbren-
gen (de zgn. contact-uren); de resterende tijd is er voor het kennisnemen van
de stof, voor het uitvoeren van opdrachten en het schrijven van papers. In
bhta-, medische en technische richtingen is dat vanwege het accent op prac-
tica meestal ruimschoots het geval. In alfa- en gammarichtingen is de ver-
houding tussen feitelijke contact-uren en tijd voor zelfstudie doorgaans zo
scheef, dat het niet mag verbazen dat studenten veel van de tijd voor zelfstu-
die aan iets anders besteden. Binnen de semesters of de onderwijsperioden
waarin docenten ondenvijs verzorgen zouden zij bij voorkeur geheel en al ter
beschikking van het onderwijs moeten staan; buiten de semesters of onder-
wijsperioden kunnen zij zich dan aan het onderzoek wijden. Ook zouden
docenten voor een langere tijd (tenminste een semester) aan een groep ver-
bonden moeten zijn en verdient het aanbeveling om, zeker in studentrijke
faculteiten, de introductie van een tutor-stelsel te ovenvegen.
Intensivering van het ondenvijs betekent dat grootschalige instroom op een kleinscha-
lige manier moet worden opgevangen. De neiging om grootschaligheid in grote, meestal
HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 141 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 142 ======================================================================

<pre>                 verticaal en hierarchisch gelede organisaties onder te brengen, is in menig opzicht ken-
                 merkend voor het Nederlandse organisatiewezen. Het verschilt sterk van de vele groot-
                 schalige bedrijven, verenigingen en universiteiten die in de Verenigde Staten veelal op
                 kleinschalige, horizontale of chapter-achtigemanier zijn georganiseerd. Er is we1 gesug-
                 gereerd dat dit te maken heeft met de congregationalistische of low church-achtergrond
                 van de dissenters die eertijds vanuit Engeland via Leiden naar Amerika trokken. Het
                 episcopaalse organisatiemodel van de high church bleef in Engeland en Europa achter
                 en heeft daar een veel grotere invloed behouden 24.
                 Intensivering van het ondenvijs betekent dat de kans op serieuze selectie, ver-
                 wijzing en remediering binnen het ondenvijs toeneemt en dat de verborgen
                 mogelijkheden van studenten naar boven worden gehaald; een intensief con-
                 tact tussen student en docent is daarvoor onontbeerlijk. Dan kan ook de situ-
                 atie worden geschapen dat verwijzing van studenten via een 'bindend studie-
                 advies' mogelijk en zinvol wordt. Zonder een dergelijk intensief contact mist
                 zo'n bindend advies immers elke vorm van legitimiteit.
                 Intensivering van het ondenvijs doorbreekt allerlei impliciete of expliciete
                 regelingen die in de loop der tijd rondom het ondenvijs zijn ontstaan en die
                 enerzijds uitdrukking zijn van een beperkt commitment van studenten en
                 docenten en anderzijds ook een dergelijk commitment in de weg staan. Een
                 veelgehoorde klacht betreft de carrousel van tentamen-mogelijkheden en her-
                 kansingen, die enerzijds een hoge mate van vrijblijvendheid zou opwekken en
                 anderzijds de kwaliteit via het bekende 'genade-zesje' geweld aan zou doen.
                 Opnieuw kan men hierin een voorbeeld van goedbedoeld, maar uiteindelijk
                 contraproduktief onderwijsbeleid ontwaren: de simpele gedachte dat meer
                 slaagkansen tot een hoger slaagpercentage leiden, is niet alleen op zichzelf
                 Net waar gebleken, maar dreigt ook de wederzijdse betrokkenheid van docent
                 en student te verminderen.
       5.8       Het vijfde principe: de functionalisering van bevoegdheden binnen
                 instellingen van hoger onderwijs
                 Het principe van de functionalisering van bevoegdheden zou ertoe kunnen bij-
                 dragen dat de doelstellingen die het hoger ondenvijs zich ten aanzien van de
                 kwaliteit heeft gesteld, eerder worden gerealiseerd. Het sluit aan bij de con-
                 statering dat veel van het voorgenomen instellingsbeleid in de complexiteit
                 van de organisatie wordt gesmoord. Dit geldt met name voor de universiteit.
                 Het hbo heeft een organisatiestructuur waarin beheer, bestuur en professie
                 redelijk van elkaar zijn onderscheiden en op elkaar zijn afgestemd. In het wo
                 is vooral het eerste niet het geval.
                 De noodzaak tot functionalisering van bevoegdheden binnen de organisatie-
                 structuur van met name de universiteit speelt op twee niveaus. Op de eerste
                 plaats is er de wettelijk voorgeschreven bestuursstructuur, de radenstruc-
                 tuur, zoals die sinds de WUB ingang heeft gevonden. Op de tweede plaats is
                 er de typische 'neststructuur' van de universiteit, waardoor de universitaire,
                 facultaire en vakgroepniveaus in een soort van territoriale en concentrische
                 gelaagdheid onder en naast elkaar zijn komen te staan. De wettelijk voorge-
                 schreven bestuursstructuur zorgt ervoor dat de vrijheid van handelen van
                 bestuurders tot een minimum is teruggebracht; de neststructuur kent een
                 bestuurlijk en beheersmatig Droste-effect, dat de transactiekosten binnen de
                 o r g a ~ s a t i ehoog doet oplopen.
                 De in eerste instantie door de WUB voorgeschreven bestuursstructuur mag
                 dan de bedoeling hebben gehad om de (a1)machtvan de professie (de profes-
                 soren in de Academische Senaat) aan banden te leggen, in feite heeft ze
241 H.P.M. Adriaansens en A.C. Zijderveld. Vrijwillig initiw'ef en de verrorgingsnaat; Deventer. Van Loghum Slaterus. 198 1, blz. 95.
                 WETENSCHAPPELLIKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 142 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 143 ======================================================================

<pre> slechts de professie 'gedemocratiseerd'. Studenten, wetenschappelijke en niet-
 wetenschappelijke medewerkers werden opgenomen in de besluitvormende
 organen van de universiteit die tot dan toe uitsluitend door de professie waren
 bemand. Aan het machtsbereik van deze aldus vergrote en gedemocratiseerde
 professie werd niets gedaan. De Academische Senaat bestond weliswaar niet
 meer, maar de raden die ervoor in de plaats kwamen bestreken nog steeds het-
 zelfde mime gebied van ondenvijs, onderzoek, bestuur en beheer. De kleine,
 vooral intern gerichte cocon van weleer was gegroeid en had ongetwijfeld
 meer interne geleding gekregen, maar gebarsten was ze zeker niet. De naar
 binnen gerichte orientatie van de universiteit werd er feitelijk door versterkt.
 In plaats van deze beweging in de richting van een universitaire pacificatie-
 democratie, had een beweging die het machtsbereik in functionele aspecten
 uiteen had gelegd meer voor de hand gelegen. De professie had dan professie
 kumen blijven in plaats van de venvatering te moeten meemaken die nu het
 meest opzichtige resultaat van deze democratisering is geweest. Bovendien
 hadden inhoudelijk echt deskundige bestuurders zich over de profilering van
 instellingen, opleidingen en curricula kunnen buigen en hadden echte beheer-
 ders een meer bedrijfsmatige opzet van de instellingen kunnen realiseren. Nu
 ontstond venvarring alom vanwege een organisatiemodel dat het slechtste
van twee werelden in zich verenigde. Onder de vigeur van de 'radendemocra-
tie' was de professie zichzelf niet meer, maar bleef het machtsbereik van deze
gedemocratiseerde professionele instantie even grenzeloos als daarvoor. De
macht zelf, dat wil zeggen de mogelijkheid om besluiten te nemen en bindend
op te leggen, narn echter zienderogen af en daarmee dus ook de doelmatigheid
van de totale organisatie.
Een nadrukkelijker onderscheid en h a k e n i n g van bestuurlijke, beheers-
matige en professionele aangelegenheden had de macht van de professie aan
banden kunnen leggen zonder deze te eroderen. De professie zou dan zeggen-
schap moeten hebben over typisch professionele aangelegenheden. In de uni-
versiteit betreffen deze professionele taken en verantwoordelijkheden het
geven van ondenvijs, het verrichten van onderzoek en de verdere ontwikke-
ling van wetenschap op het eigen vakgebied, de zogenaamde primaire taken.
Die taken worden door middel van professionele organisaties bij uitstek, de
vakgroepen, vervuld. De inhoudelijk-bestuurlijke taken zouden elders moeten
worden ondergebracht, uiteraard in een zodanige constructie dat de belangen
van de professie in het bestuur kunnen doordringen, maar zonder de auto-
matische vereenzelviging van professie en bestuur. De bestuurlijke dimensie
heeR dan eerst en vooral betrekking op de aard en de inrichting van opleidin-
gen of studierichtingen, de curricula en de (onderzoek)programma's.
In de universiteit is het lange tijd vanzelfsprekend geweest dat de professionele orga-
nisatie (de vakgroep) tegelijkertijd ook als curriculum- en programma-organisatie
dienst deed. Voor wat de ondenoekprogrammering betreft is die situatie inmiddels ach-
terhaald. De opkomst van onderzoekscholen heeft de verantwoordelijkheid voor het
onderzoekprograrnmain handen van de onderzoekschool gelegd. In het onderwijs is het
over het algemeen nog lang niet zover. Daar is het nog altijd de vakgroep die een belang-
rijke stem heeft in de inrichting van het curriculum en dus bepaalt wat de student in
de desbetreffende studierichting moet weten. Daarmee ontwikkelt zo'n studierichting
zich tot een afgesloten, self-supportingsysteem, waarin de professie verantwoordelijk is
voor zowel de opbouw van het curriculum, de kwaliteit van het daarin te geven onder-
wijs en de beoordeling van het gegeven onderwijs.
De vraag welke opleidingen moeten worden verzorgd, hoe ondenvijs-onder-
delen in curricula moeten worden ingepast, hoe de desbetreffende curricula
moeten worden opgebouwd, hoe vanuit verschillende vakgebieden aan curri-
cula kan worden bijgedragen, welke opleidingen moeten worden verzorgd,
enzovoort is in de opvatting van de raad een inhoudelijk-bestuurlijke aange-
HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 143 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 144 ======================================================================

<pre>legenheid. Curriculum- of opleidingscommissies zijn weliswaar als aparte
eenheden in de wet opgenomen, maar vormen momenteel eerder een afgeleide
van de vakgroepen dan dat zij een zelfstandige bevoegdheid bezitten. Het
ware dan ook wenselijk als universitaire instellingen er een opleidingsbestuur
op zouden nahouden. Het zou daarbij moeten gaan om een vaste commissie
voor de opleidingen, die de afzonderlijke opleidingscommissies waarin de
WHW voorziet, overkoepelt. In de sfeer van het onderzoek beschikken de
meeste instellingen reeds over een universitaire wetenschapscommissie die
een sterk sturende rol speelt bij de opbouw van onderzoekactiviteiten. Voor
wat het onderwijs betreft is er van zo'n coordinerend en sturend orgaan nog
geen sprake. Het spreekt vanzelf dat in een dergelijk orgaan de professie op
een adequate manier moet zijn vertegenwoordigd. Dit geldt echter ook voor
studenten, voor cuniculum-deskundigen en voor het maatschappelijk veld.
Tenslotte zijn er daarnaast de beheersmatige taken en verantwoordelijk-
heden, weliswaar ten dienste van bestuur en professie, maar met een eigen
vorm van accountability.
De functionele scheiding van professionele verantwoordelijkheden enerzijds
en inhoudelijk-bestuurlijke verantwoordelijkheden anderzijds biedt tal van
mogelijkheden voor de verbetering van de kwaliteit van de primaire taken in
de universiteit. In feite kan er op die manier een 'markt' ontstaan waarop niet
langer de aanbieders van onderwijs (de vakgroepen) de toon zetten, maar
waarbij de curriculumorganisatie als vragende partij optreedt. Het oplei-
dingsbestuur vraagt in die construdie aan de vakgroep of zij bimen een eer-
der bepaald curriculum een specifieke cursus van een bepaalde kwaliteit kan
aanbieden en de desbetreffende vakgroep doet vervolgens offerte. Wordt de
cursus op het curriculum geplaatst, dan wordt de vakgroep voor de daartoe te
plegen inzet financieel schadeloos gesteld. De professie is dan niet langer
'scheidsrechter in eigen wedstrijd'; a1 te opvallende gevolgen van een aanbod-
filosofie verdwijnen onmiddellijk uit de verschillende curricula. De curricu-
lumorganisatie is tevens de instantie die de kwaliteit van het geleverde onder-
wijs beoordeelt of laat beoordelen en die aan zulke oordelen consequenties
verbindt. Zo kan de desbetreffende cursus uit het curriculum worden
verwijderd, kan de desbetreffende vakgroep worden gevraagd om voortaan
betere kwaliteit te leveren of kan de cursus aan een andere vakgroep worden
gegund.
Gegeven de huidige constellatie brengt dit in menige instelling een wijziging
in de rol van de vakgroep met zich mee. Een vakgroep is in deze conceptie een
verzarneling van professionals op hetzelfde vakgebied. Ze heeft tot taak de
belangen van het vakgebied te bevorderen. Dit betekent dat ze een belang-
rijke positie in de verschillende curricula en programma's van de instelling
moet zien te venverven, dat ze verantwoordelijk is voor de kwaliteit van het
door haar verzorgde onderwijs en verrichte onderzoek, en dat ze de uiteenlo-
pende kwaliteiten van de leden van de vakgroep optimaal benut. Om partij te
kunnen zijn in het markt-confome organisatiemodel van de instelling is een
zekere schaalgrootte dan onontbeerlijk.
De introductie van meer marktconforme verhoudingen binnen de instellingen
is Ben van de mogelijke consequenties die aan dit vijfde principe kunnen wor-
den verbonden. Indien dit met beleid wordt toegepast, zou daardoor de kwali-
teit van het universitaire onderwijs kunnen toenemen. Dit is echter niet de
enige consequentie van een verdere functionalisering van de bevoegdheden
binnen de universitaire organisatie. Ook kan hiermee de haast territoriale of
concentrische vorm van decentralisatie bimen de universiteit worden door-
broken; op deze wijze kan tevens een bijdrage worden geleverd aan het terug-
dringen van de overheadkosten van de universitaire organisatie. Momenteel
kent de universitaire organisatie over het algemeen drie niveaus, die elk voor
zich op vergelijkbare wijze zijn ingericht. Die drie niveaus hebben niet alleen
WETENSCHAPPELIJKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 144 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 145 ======================================================================

<pre>     stuk voor stuk de kenmerken die hierboven zijn beschreven (radenstructuur,
     integraliteit van professie, bestuur en beheer), maar moeten ook bij voort-
     during met elkaar communiceren. Op die manier hebben ze de neiging elkaar
     te reproduceren (het Droste-effect). De verhoudingen tussen het centrale uni-
     versitaire niveau (College van Bestuur en U~versiteitsraad),het facultaire
     niveau (Faculteitsbestuur en Faculteitsraad) en het vakgroepniveau (Dage-
     lijks Bestuur, Vakgroepbestuur en Vakgroep) zijn niet eenvoudig en vergen
     een degelijke vorm van planning and control, nog afgezien van de ingewik-
     kelde constructies van beroep en bezwaar. Voor het centrale niveau geldt dan
     ook nog dat er een verbinding ligt met het departement; voor alle niveaus
     geldt dat zij bovendien zijn betrokken bij het werk van de met hun niveau
     overeenkomende VSNU-koepel. Het papierwerk dat met die ingewikkelde
     cyclus van planning en verantwoording gepaard gaat en het aantal functio-
     narissen dat zich daarop moet werpen is groot. In hoofdstuk 3 bleek dat bijna
     de helft van het aantal voltijdsequivalenten (Re's) in het wo tot de categorie
     niet-wetenschappelijkpersoneel behoort. Ook als men daarbij de nuance aan-
    brengt dat het daarbij niet alleen om bureaucraten gaat, maar ook om perso-
     nee1 voor hulp bij onderwijs en onderzoek in faculteiten, bibliotheken, musea,
     sporthallen, mensae en kantines blijft dit een opvallend gegeven. Hoewel de
    verhoudingen in het hbo aanmerkelijk gunstiger zijn dan die in het wo (tegen-
    over 62% ondenvijzend personeel staat 38% niet-onderwijzend personeel),
    kan men ook daar vaststellen dat de recente fusiebewegingen voor een sterke
    groei in het aandeel 'vrijgestelden' hebben gezorgd. Blijkbaar is de verwach-
    ting van doelmatigheidswinst bij vergroting van de organisaties niet conform
    de praktijk.
    In een gefunctionaliseerde organisatie is uiteraard geen plaats voor een
    stelsel van raden die zich met zowel professionele en inhoudelijk-bestuurlijke,
    als beheersmatige aspecten van de universitaire organisatie inlaten. De
    democratische inbreng van universitaire en buitenuniversitaire categorieen
    zal in een gefunctionaliseerde organisatie beperkt blijven tot medezeggen-
    schap in de verschillende functiedomeinen.
5.9 Tot besluit
    Bovenstaande principes dienen naar het oordeel van de raad de verdere ont-
    wikkeling van het stelsel van hoger onderwijs te sturen. Zoals uit boven-
    staande bespreking is gebleken, hebben deze principes iets met elkaar te
    maken; ze vormen als het ware een systeem. Dat bleek onder meer uit het feit
    dat het niet altijd eenvoudig was om bij de beschrijving van het ene principe
    het andere al niet mee te nemen. Overigens zijn enkele van de genoemde prin-
    cipes 10s van elkaar a1 vaker in het onderwijsdebat naar voren gebracht. Nu
    ze in onderlinge sarnenhang zijn gepresenteerd, is er wellicht meer aanleiding
    hen als een serieuze richtsnoer voor het hoger-onderwijsbeleid te beschouwen.
    Zowel overheid als instellingen hebben hier taken. Ten aanzien van het eerste
    principe ligt er voor de overheid de taak om de institutionele fasering van het
    universitaire onderwijs mogelijk te maken. Daarnaast zijn er nog tal van
    zaken die om overheidsregeling vragen, zoals het aantal bekostigde plaatsen
    in de tweede fase, de verdeling van die bekostigde plaatsen over tweede-fase
    studierichtingen, de lengte van de cursussen in eerste en tweede fase, de toe-
    pasbaarheid van studiefinanciering op eerste enlof tweede fase, enzovoort.
    Voor de instellingen ligt er wat dit principe betreft de taak om de aldus gedif-
    ferentieerde en gefaseerde doelstellingen ook concreet vorm te geven.
    Het tweede, derde en vierde principe zijn bij uitstek een zaak van de instel-
    lingen zelf. Ook op dit punt zijn tal van regelingen wenselijk, zoals die met
    betrekking tot de inrichting van de acadernische studie (eerste fase), de ver-
    houding tussen hoofdvak en bijvakken, de selectiecriteria voor onderzoek-
    school en professionele school, en de organisatie van tutor-stelsels.
    HOGER ONDERWJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 145 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 146 ======================================================================

<pre> Het vijfde principe vraagt weer bij uitstek om actie van de overheid. De wet-
telijke voorschriften ten aanzien van de bestuursstructuur zouden moeten
worden opgeschort, opdat in de lijn van het bovenstaande nieuwe bestuurs-
vormen en bevoegdhedenverdelingen tot stand kunnen komen.
Maar zelfs met de acceptatie van deze principes en de inzet die daartoe van
de zijde van overheid en instellingen is vereist, is een ontwikkeling in de
gewenste richting nog niet gegarandeerd. Daartoe moet aan een tweetal rand-
voonvaarden worden voldaan.
De eerste randvoonvaarde is een zodanige inrichting van de bekostigings-
structuur dat de wijze van bekostigen niet zelf een factor wordt in het desta-
biliseren van instellingen. Sterke fluctuaties in instroom maken een kwalita-
tief verantwoorde en doelmatige bedrijfsvoering niet gemakkelijk, zeker niet
als dit wordt gecombineerd met smalle studierichtingen waardoor de economy
of scale te wensen overlaat en het risico van boventalligheid steeds groter
wordt. Daarom zou enige vorm van h a t i e van studentenaantallen per instel-
ling voor overzienbare periodes welkom zijn. In hoofdstuk 6 wordt in die rich-
ting een aanbeveling geformuleerd.
Een tweede wezenlijke randvoonvaarde voor een veranderingsproces als
boven bedoeld, ligt in het aanpassen van immobiliserende regelingen van de
zijde van de overheid met betrekking tot rechtspositie, wachtgeld en tal van
andere arbeidsvoonvaardelijke regelingen. De geldende wachtgeldregeling
kan worden aangemerkt als een stop op verandering. Ze leidt immers tot de
feitelijke noodzaak voor bestuurders om alles bij het oude te laten. De intro-
dudie van meer marktconforme verhoudingen binnen de instellingen vraagt
om een vergaande decentralisatie van het arbeidsvoonvaardenbeleid. De
recente wijziging van de WHW, die de primaire verantwoordelijkheid voor de
rechtspositie bij het instellingsbestuur legt en centrale regelgeving over
primaire en secundaire arbeidsvoonvaarden facultatief stelt, biedt hierbij een
goed uitgangspunt. Het vergt natuurlijk we1 een krachtig instellingsbestuur
dat zulk een verantwoordelijkheid kan nemen.
Het voornemen om in de komende jaren de reguliere regels voor werk-
nemersverzekeringen rechtstreeks op het onderwijspersoneel van toepassing
te laten zijn, geeft ruimte om ook in het hoger onderwijs vooral in de sfeer van
de secundaire arbeidsvoonvaarden tot meer marktconforme regelingen te
komen. Het recente Besluit Werkloosheid Ondenvijs- en Onderzoeks-
personeel 1994 is een stap in die richting.
Behalve de vraag of centrale regelgeving gewenst is, is de vraag naar de aard
van de mogelijke centrale regelgeving belangrijk. De traditionele nadruk op
de vestiging van landelijk uniforme aanspraken van personeel en de daarmee
gepaard gaande rigide automatismen zouden moeten wijken voor regels die de
instellingen het instrumentarium bieden voor een eigen gedifferentieerd per-
soneelsbeleid. Belangrijke onderdelen hiervan zijn variabele aanstellingen,
prestatiegerichte beloning, differentiatie naar studierichting, de bevordering
van een brede inzetbaarheid van personeel, afspraken over de onderlinge uit-
wisseling van personeel (zowel binnen als buiten de sector van het hoger
ondenvijs) en de financile ruimte voor een instellingsspecifiek om- en her-
scholingsbeleid.
In het bijzonder de bevordering van externe personeelsmobiliteit tussen het
hoger ondenvijs en het overige bedrijfs- en beroepsleven is van groot belang
voor het succes van BBn van de centrale veranderingsprincipes: de versterking
van academische en professionele vorming. Beide vormen van educatie vra-
gen immers om docenten met een brede maatschappelijke ervaring.
Implementatie van de vijf ontwikkelingsprincipes kan het structurele pro-
bleem van gebrek aan helderheid van doelstellingen binnen het hoger onder-
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 146 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 147 ======================================================================

<pre>wijs verkleinen en uiteindelijk wegnemen. Voor de docenten heeR dit als voor-
deel dat ze hun onderwijs per schooltype op specifiekere eindtermen kunnen
richten en minder compromissen hoeven te sluiten. Voor een groot deel der
studenten, die thans met de nadelen van massaliteit worden geconfronteerd,
is er het voordeel dat een uitdagende vormingscontext wordt geboden die tot
intellectueel presteren aanzet; aan de ongelukkige wisselwerking tussen
gebrekkige ondenvijsaandacht en coulante behandeling komt dan een einde.
Bovendien biedt het onderscheid in een ruimer aantal schooltypen dan thans
het geval is extra mogelijkheden voor wederkerende vorming en daarmee voor
een interessante afwisseling van studeren en werken. Voor de instellingen
betekent het dat met meer overtuiging een profiel kan worden opgebouwd,
structurele conflicthaarden kunnen worden verwijderd en oorzaken van
gebrek aan maatschappelijk respect kunnen worden ontmanteld. Tenslotte
weet de maatschappelijke omgeving, inclusief de politiek, weer waarop het
hoger onderwijs moet worden beoordeeld en welk belang gediend wordt als
daarvoor publieke middelen ter beschikking worden gesteld.
HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 147 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 148 ======================================================================

<pre>WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID</pre>

====================================================================== Einde pagina 148 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 149 ======================================================================

<pre>      D e toekomst van het
      hoger onderwijs
6.1  Van ontwikkelingsprincipes naar een toekomstscenario
     De in hoofdstuk 5 geschetste principes dienen naar het oordeel van de raad de
     ontwikkeling van het hoger onderwijs te sturen. Daarmee is weliswaar een
     richting aangeduid, maar nog geen eindstation vastgesteld. Ook in dit hoofd-
     stuk zal dat niet gebeuren. We1 zal, uitgaande van de huidige situatie van het
     hoger ondenvijs, een scenario worden aangereikt, waarin de raad de verschil-
     lende ontwikkelingsprincipestot een samenhangend beeld combineert. Op die
     manier worden de contouren geschetst van het stelsel van hoger ondenvijs
     zoals zich dat over een middellange termijn van ongeveer tien jaar kan heb-
     ben ontwikkeld.
     Dit scenario van de WRR wordt voorafgegaan door twee andere scenario's. In
     die twee scenario's zijn de meest gehoorde oplossingen samengebracht die ten
     aanzien van de problematiek van het hoger ondenvijs worden voorgesteld.
    Allereerst is er het scenario waarin wo en hbo van elkaar worden onderschei-
     den op grond van het criterium van wetenschappelijkheid versus beroeps-
     gerichtheid. De universiteit is er in dit scenario voor de 'wetenschap met een
    grote W', voor het wetenschappelijk onderzoek en voor de opleiding tot weten-
     schappelijk onderzoeker. De hogeschool bekommert zich in dit scenario over
     andere 'hogere beroepen'. De universiteit zou zich niet met beroepsopleidin-
    gen moeten bezighouden en de hogeschool zou haar neiging om beroeps-
    opleidingen steeds wetenschappelijker te funderen moeten onderdrukken. In
    wat volgt noemen we dit het scenario van het binaire stelsel. Het beantwoordt
    de feitelijke praktijk van convergentie van wo en hbo met een oproep tot diver-
    gentie.
    Een tweede scenario doet precies het tegenovergestelde en is met name in de
    jaren zeventig en tachtig herhaalde malen als oplossing voor de hoger-onder-
    wijsproblematiek naar voren gebracht. Het sluit aan bij de constatering dat,
    geg&en de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, veel opleidingen in hbo en wo
    niet meer op grond van bovenstaand criterium (wetenschappelijk versus
    beroepsgericht) onderscheiden kunnen worden. Bijgevolg zou een ge'inte-
    greerd hoger onderwijs een ieder die zich daarvoor kwalificeert het pro-
    gramrna moeten kunnen bieden waarvoor hij of zij het meest geschikt is. De
    variteit van capaciteiten en interesses zou aldus het beste kunnen worden
    opgevangen en de kans dat studenten aan het begin van hun studie-loopbaan
    een verkeerde keuze maken, zou erdoor verkleind worden. Pas in een tweede
    fase zou een select deel van de studenten zich voor een wetenschappelijk ver-
    volg kunnen kwalificeren. Dit is het scenario van het gezntegreerd hoger onder-
    wijs. Dit scenario wordt de laatste tijd nogal eens in verband gebracht met het
    Amerikaanse model van hoger onderwijs, waarin inderdaad het undergradu-
    ate college een algemene maar variabele hogere opleiding biedt en waarin pas
    in de graduate school een echt wetenschappelijke of professionele specialisa-
    tie kan worden gevolgd.
    Gemeten aan de principes die in het voorgaande hoofdstuk werden geschetst,
    bieden zowel het scenario van het binaire stelsel als het scenario van het gei'n-
    tegreerd hoger onderwijs voor de Nederlandse situatie geen werkelijk stabiele
    oplossing. Dat ligt niet alleen aan het feit dat ze afivijken van wat in de
    Nederlandse praktijk van het hoger onderwijs gebluikelijk is geraakt. Ook
    binnen de context van Europa formuleren ze extremen die aan de compatibi-
    liteit van het Nederlandse stelsel met stelsels in andere Europese landen
    afbreuk zouden doen. Immers, vrijwel overal in Europa heefi de universiteit
    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 149 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 150 ======================================================================

<pre>                    een bredere opdracht dan slechts het opleiden van wetenschappelijk onder-
                    zoekers en wordt in de sfeer van hogere opleidingen althans enige differen-
                    tiatie aangebracht tussen hogere beroepsopleidingen en academische oplei-
                    dingen 1.
                    Het derde scenario heeft die nadelen niet. Weliswaar combineert het belang-
                    rijke elementen uit de twee voorgaande scenario's, maar door consequenties
                    te trekken uit de analyse van academische en beroepsmatige vorming, kan
                    een nieuw toekomstbeeld worden geschetst voor het hoger ondenvijs in het
                    algemeen en voor de universiteit in het bijzonder. In paragraaf 6.4 wordt het
                    hoger onderwijs vanuit dit scenario op hoofdlijnen beschreven.
         6.2 H e t scenario van het binaire stelsel
                    In het scenario van het binaire stelsel is een sterke scheiding van weten-
                    schappelijk en hoger beroepsondenvijs voorzien. Aan het wetenschappelijk
                    ondeNvijs zou alleen moeten worden deelgenomen door diegenen die zicht
                    hebben op een carrihre als wetenschappelijk onderzoeker dan we1 op die
                    beroepen waarvoor het wetenschappelijk onderzoek een vitale functie vervult.
                    Het hoger beroepsondenvijs is er voor die studenten die zich voor andere
                    hogere beroepen dan dat van wetenschappelijk onderzoeker willen bekwa-
                    men.
                    In feite gaat het in dit scenario om twee beroepsorientaties, rechtstreeks vol-
                    gend op het algemene vormingsniveau van havo en vwo, namelijk die van
                    wetenschappelijk onderzoeker en die van andere hogere beroepen. De tradi-
                    tionele professies (arts, ingenieur) worden hierbij tot de wetenschappelijke
                    onderzoeksector gerekend. Uit het feit dat het om twee soorten van beroeps-
                    orientaties gaat mag worden afgelezen dat de druk van de arbeidsmarkt in dit
                    scenario van doorslaggevende betekenis is. Voor het hoger beroepsondenvijs
                    ligt dit in de rede: een beroepsorientatie zonder een redelijke kans op een
                    arbeidsmarktvervolg zou immers we1 erg ongelukkig zijn. Maar voor wat het
                    wetenschappelijk ondenvijs betreft, mag men zich afvragen of het daarmee
                    niet te zeer afhankelijk wordt gemaakt van een - overigens tamelijk eenzijdig
                    - beeld van de ontwikkeling van de arbeidsmarkt. Natuurlijk is de arbeids-
                    marktpositie van hoger opgeleiden voor het eerst in de naoorlogse periode
                    onder druk komen te staan, maar de conclusie dat een hogere opleiding alleen
                    zin heeft als deze tot een specifieke baan opleidt, kan ook te ver worden door-
                    gevoerd 2.
                    Vanuit dezelfde behoefte om beter aan te sluiten bij de wensen van de arbeids-
                    markt is te verklaren dat het aantal studierichtingen in het hoger ondenvijs
                    zo'n enorme uitbreiding heeft ondergaan. Deze nieuwe studierichtingen zou-
                    den, meer dan de traditionele, een specifieke niche in de arbeidsmarkt voor
                    hoger opgeleiden hebben gevonden. Dat gold voor richtingen aan zowel uni-
                    versiteiten als hogescholen. De universiteiten hielden daarbij staande dat hun
                    nieuwe beroepsopleidingen, anders dan die van het hbo, wetenschappelGk
                    waren gefundeerd. Zou men echter programma's, ondenvijsmethoden en
                    gebruikt ondenvijsmateriaal naast elkaar leggen, dan blijkt de overlap erg
                    groot en mag men zich afvragen of op dit punt onderscheid gerechtvaardigd
I] Men vergelijke in dit verband de in de bijlage bij dit hoofdswk verstrekte onderwijspatronen van Frankrijk, Engeland. Duiuland
   en Italie, zoals die door het Nuffic worden gebruikt ter validering van buitenlandse diploma's.
21 Men vergelijke in dit verband J.M.G. Leune. 'Honderd jaar sociaal-democratisch denken over ondemijs'; in: Socialisme en
   Democrotie. 51e jaargang. nr 11. 1994, blz. 498-509. Zie met name blz. 505: 'In de vierde plaau kijk ik met zorg naar het domi-
   neren van economisch-utilitaire overwegingen in discussies over onderwijsdoelstellingen en over de maatschappelijke beteke-
   nis van ondemijs. H e t lijkt er soms op dar onderwijs, rnaauchappelijk gezien, alleen nog maar van betekenis wordt geacht als
   een investering in menselijk kapitaal voor de arbeidsmarkt( ...) Ondemijs vervult in de samenleving evenwel ook cultuur-poli-
   tieke functies; het is ook van belang voor de verwerving van waarden en normen. voor de toegang t o t het culturele erfgoed
   en voor het democratisch gehalte van de samenleving. De arbeidsmarkt legitimeert het schoolwezen slechts partieel'.
                    WETENSCHAPPELIJKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 150 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 151 ======================================================================

<pre> is. Marketingliteratuur is in het heao of in een universitaire bedrijfskunde-
 opleiding vaak dezelfde, evenals managementliteratuur en -trainingen in
 allerhande beleids- en bestuurskundige richtingen van universiteit en hoge-
 school. Ook in de sfeer van de technische opleidingen valt een mime overlap
 tussen hbo en wo te onderkemen, hetgeen de vraag naar het feitelijke ver-
 schil tussen deze opleidingen onder de aandacht heeft gebracht.
 Nu de meerwaarde van universitaire beroepsopleidingen in de eerste fase ten
opzichte van die van het hbo steeds vaker wordt betwijfeld, wordt de binnen
 dit scenario logische conclusie getrokken dat de universiteit zich niet op het
terrein van het hbo moet begeven en zich moet beperken tot haar eigenlijke
taak: het opleiden van wetenschappers. Omdat de arbeidsmarkt maar weinig
plaats biedt aan zulke wetenschapsbeoefenaren, betekent dit dat het aantal
universitaire studenten fors moet worden teruggebracht. De oplossing voor dit
probleem wordt gezocht in een strengere selectie van studenten, waardoor de
geseledeerden ook werkelijk voor een wetenschappelijke taak geschikt kun-
nen worden gemaakt. 'Selectie aan de poort' zou het nu nog algemene toe-
gangsrecht van gediplomeerde vwo-ers (en hbo-ers) moeten modificeren. Bij
de huidige mime en gevarieerde instroom in de universiteit is er immers
weinig kans op een strikt wetenschappelijk gelnteresseerd studentenbestand.
Gesuggereerd wordt dat voor een aanzienlijk deel van hen het hbo een betere
plaats zou zijn.
Deze beperking van het wo tot wat als zijn kerntaak wordt gezien, de weten-
schappelijke (onderzoekers)opleiding,zou een belangrijke inkrimping van het
wo met zich mee brengen, zeker gezien de omstandigheid dat het wo de laat-
ste decennia juist door de meer beroepsgeorienteerde opleidingen zijn huidige
omvang heeft gekregen. Omdat de personeelsbewegingen die hiermee
gepaard gaan aanzienlijk zijn en een voor Nederland vreemde en nog niet ver-
toonde procedure van 'selectie aan de poort' in stelling moet worden gebracht,
zijn de kansen op implementatie van een dergelijke beleidslijn voor het
universitaire ondenvijs klein. Dit heeft ertoe geleid dat ook andere oplossin-
gen naar voren worden geschoven. Populair is inmiddels de gedachte om de
universiteit te laten zoals ze is, maar in de lengte van studierichtingen te
varieren. Dat zou bovendien passen bij de breed gevoelde wens tot differen-
tiatie. Moeilijke studies zouden meer jaren mogen beslaan dan gemakkelijke
studies, ook voor wat betreft de studiefinanciering. Daarbij wordt over het
algemeen de studentarme beta-/medische sector als moeilijk gekenschetst en
de studentrijke alfa-/gamma-sectorals gemakkelijk. Gesuggereerd wordt dat
aldus ook een zekere bijsturing zou kunnen worden gegeven aan het oneven-
wichtige studiekeuzepatroon. Over de ondenvijsinhoudelijke en maatschap-
pelijke consequenties is naar verhouding echter weinig nagedacht.
Toetst men dit scenario aan de principes die in het vorige hoofdstuk zijn
beschreven, dan kan het oordeel niet anders dan negatief zijn. Op het punt
van fasering en differentiatie van doelstellingen wordt aangesloten bij de
bestaande situatie; het onderscheid tussen wo en hbo wordt op verkeerde
gronden aangescherpt en het wo blijft zitten met een grotendeels ongeleed en
ongefaseerd stelsel. De complexiteit van de doelstellingen van het wo wordt
gereduceerd door uitsluitend te kiezen voor de wetenschappelijke onder-
zoekersopleiding; slechts die professies die vanouds in de universiteit waren
geplaatst, worden tot de universiteit toegelaten. Fasering bestaat in dit
scenario eigenlijk alleen in de reeds bestaande mogelijkheid om een zeer
beperkt deel van de toch a1 specialistisch opgeleide studenten op te nemen in
een onderzoekschool, waarin zij tot de wetenschappelijke promotie worden
opgeleid. Het bestaan van deze beperkte mogelijkheid heeft tot dusver nau-
welijks consequenties gehad voor de inrichting van de 'eerste fase' en naar de
mate dat deze mogelijkheid beperkt van omvang blijft en wellicht vanwege
bezuinigingen nog beperkter wordt, zal dat ook in de nabije toekomst niet snel
HOGER ONDERWlJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 151 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 152 ======================================================================

<pre>                     gebeuren. Fasering is dus nauwelijks aan de orde en voorzover dat we1 het
                     geval is, betreft het bovendien geen fasering van doelstellingen. De doelstel-
                     ling van de tweede fase is in dit scenario immers niet wezenlijk onderscheiden
                     van die van de eerste fase.
                     Ook van een diepere doordenking van de eigen aard van academische en
                     beroepsgerichte vonning - het tweede ontwikkelingsprincipe dat in hoofd-
                     stuk 5 ter sprake kwam - is in dit scenario geen sprake. Wo en hbo worden
                     tegenover elkaar gezet als varianten van specialistische hogere beroepsoplei-
                     dingen. Naar de mate dat het specialistische onderzoekersaccent in het wo
                     overheerst, is er weinig kans voor afgestudeerden van de eerste fase om bij de
                     maatschappelijke praktijk aansluiting te krijgen en blijft het arbeidsmarkt-
                     segment waarop wordt gemikt beperkt tot dat van universiteiten en onder-
                     zoekbureaus. De druk om voor een ruimere beroepenmarkt opleidingen te
                     gaan verzorgen zal blijven, waardoor de beperking tot de 'wetenschap met een
                     grote W, net als thans, moeilijk zal zijn te handhaven. Het hbo krijgt in dit
                     scenario een aanmerkelijke instroomvergroting te venverken. Het is daarbij
                     niet uit~eslotendat met de instroom van veel vwo-ers in het hbo de academic
                     drift erWnogverder zal aanwakkeren. Ook daardoor zouden de achter dit
                     scenario liggende bedoelingen we1 eens in hun tegendeel kunnen verkeren.
                     De wetenschappelijke orientatie van het wo zorgt ervoor dat er voor geleide-
                     lijke toespitsing of convergente opbouw van curricula - het derde ontwikke-
                     lingsprincipe - weinig of geen tijd is. De korte studieduur van vier jaar dient
                     volledig voor het wetenschappelijk specialisme te worden benut. Ook de even-
                     tuele tweede fase is eerder een additie op wat in een eerste fase noodzakelijk
                     is dan dat het de mogelijkheid tot verbreding van de eerste fase zou kunnen
                     inluiden. Het hbo heeft, althans in dit opzicht, van dit scenario weinig last;
                    juist omdat de vierjarige cursusduur voor een specialistische beroepsopleiding
                     tamelijk lang is, bestaat daar de mogelijkheid om via enkele brede propae-
                     deuses en een flexibele organisatie van het curriculum studenten met meer-
                     dere beroepsdomeinen tegelijk in aanraking te laten komen. A1 eerder is
                     gewezen op initiatieven die aan de zijde van het hbo in dit opzicht zijn geno-
                     men en die hbo-studenten in de buurt van een meervoudige beroepskwalifi-
                     katie kumen brengen 3. In het wo echter zal de huidige situatie van een veel-
                    heid van relatief smalle studierichtingen (een 'bamboebos') zich in dit scenario
                    voorlopig we1 bestendigen. De verhoopte sanering van studierichtingen zal,
                     zoals dat ook in de afgelopenjaren het geval is geweest, niet gemakkelijk van
                     de grond komen. Wetenschappelijke' en 'baanzekerheids'argumenten zullen
                    daarvoor ook in de toekomst de nodige barrieres blijven opwerpen.
                     Op het vlak van de functionalisering van bevoegdheden - het vijfde ontwikke-
                    lingsprincipe - zal er in dit scenario weinig veranderen. Het hbo staat er ook
                    wat dat betreft beter voor. Het machtsbereik van de professie is er beperkter
                    dan in het wo en in dat opzicht lijkt de bestuursvorm a1 in ruimere mate
                     gefunctionaliseerd. In het wo echter blijft de professie als vanouds 'scheids-
                    rechter in eigen wedstrijd'. Doordat in dit op strikte wetenschapsbeoefening
                     gerichte scenario de traditionele professie het uiteindelijk zal winnen, zal er
                     aan een functionalisering van bevoegdheden zeker geen behoefte bestaan; het
                     machtsbereik van de resulterende, door de professie bemenste organen zal
                     dus niet worden ingeperkt. Wat dat voor het ondenvijs in het wo en met name
                     de intensivering daarvan - het vierde ontwikkelingsprincipe - betekent, laat
                    zich raden: het zwaartepunt zal bij wetenschap, wetenschapsontwikkeling en
                    eigen onderzoek blijven liggen, waardoor het ondenvijs voor menigeen vooral
                    nevenactiviteit zal blijven. Voor de legitimiteit en respectabiliteit van het
                    wetenschappelijk onderwijs is dat desastreus. Het beeld dat het ondenvijs in
    31 Hoger Onderwijs in de Toekomst (HOT). Notitie met betrekking tot de twkomstrge onderwijsprogrornmering Hogeschool Holland:
       HACO. Diemen. 27 mei 1994. blz. 8.
152                 WETENSCHAPPELIJKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 152 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 153 ======================================================================

<pre>                   het hbo serieuzer wordt genomen, zal erdoor worden versterkt en zal het wo
                   in de publieke opinie verder op achterstand plaatsen. Ook voor de legitimiteit
                   van de beheers- en bestuursorganisatie is dat geen goede ontwikkeling.
                   Ondanks de regelmatig uitgesproken behoefte aan profilering van instellin-
                   gen, zal dit 'bestuur vanaf de werkvloer' juist voor deprofilering zorgen. De
                   evaluaties en visitaties zullen immers studierichtingsgewijs plaatsvinden,
                   waardoor de behoefte om niet uit de boot te vallen niet zal verminderen. Te
                   vrezen valt bovendien dat ook de bedrijfsvoering onder de zeggenschap van de
                   professie suboptimaal zal blijven.
        6.3        H e t scenario van het geintegreerd        hoger onderwijs
                   Een decennium eerder dan het tijdstip waarop de boven beschreven optie van
                   het binaire stelsel populair werd, reageerde de Commissie Ontwikkeling
                   Hoger Onderwijs (COHO, ook we1 de Commissie-De Moor genoemd) geheel
                   anders op de omstandigheden waarin het hoger ondenvijs door de massifica-
                   tie van de instroom was komen te verkeren. De commissie plaatste het onder-
                   scheid wo-hbo in een breder historisch en sociologisch kader en concludeerde
                   dat de categoriale indeling van wo en hbo haar langste tijd had gehad. Ze
                   stevende af op een stelsel van hoger ondenvijs dat het wetenschappelijk
                   ondenvijs en het hoger beroepsondenvijs moest integreren. Als belangrijk
                   argument voor een dergelijke beleidslijn werd de ontwikkeling van de arbeids-
                   markt aangeroepen:
                  'Een categoriaal stelsel van hoger onderwijs past (...) niet goed meer bij de huidige
                   arbeidsmarkt. De kwaiificaties die hier gevraagd worden zijn zo gedifferentieerd en
                  kennen zoveel vloeiende overgangen dat zij niet langer corresponderen met twee soor-
                  ten van hoger onderwijs, die ieder op zich zelf weinig differentiatie kennen' 4.
                   Deze gedachtengang uitte zich in de belangrijkste aanbevelingen die de com-
                  rnissie doet, de aanbevelingen 4 en 5:
                  '4. De beide, nu gescheiden sectoren van het reguliere voltijdse wetenschappelijk onder-
                  wijs en van het reguliere voltijdse hoger beroepsondenvijs zullen tot een geintegreerd
                  stelsel moeten worden omgebouwd, met de volgende kenmerken:
            -     alle hogere opleidingen volgen op zes jaar voortgezet onderwijs,
            -     er is een eerste en een tweede fase van hoger onderwijs,
            -     de cursusduur voor hogere opleidingen van de eerste fase is maximaal vier jam, en waar
                  mogelijk drie jaar. Deze opleidingen dienen, waar mogelijk, afgeronde opleidingen te
                  zijn,
            -     er is een gelijknamig diploma verbonden aan alle opleidingen in de eerste fase met een
                  cursusduur van vier jaar, ondanks een differentiatie in deze opleidingen naar doel en
                  niveau,
            -     er zijn gespecialiseerde opleidingen voor onderzoekers en voor een aantal beroepen in
                  een tweede fase,
            -     de inschrijvingsduur is voor alle opleidingen in beginsel gelijk aan de cursusduur,
            -     na een ingangsselectie wordt het hoger ondenvijs als regel ingericht volgens het expe-
                  ditiemodel,
            -     het onderscheid tussen wetenschappelijk ondenvijs en hoger beroepsonderwijs als
                  afzonderlijke sectoren verdwijnt. E r is we1 onderscheid tussen instellingen die in de
                  tweede fase (ook) onderzoekersopleidingen venorgen (universiteiten) en instellingen
                  die dat niet doen (academies).
                  5. De commissie beveelt aan het begrip 'integratie van het wetenschappelijk onderwijs
                  en het hoger beroepsonderwijs' de volgende inhoud te geven:
41 Commissie Ontwikkeling Hoger Onderwijs (COHO). Eenheid en vencheidenheid van hoger ondenvijs; 's-Gravenhage.
   Staatsuitgeverij. 198 1.
                  HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 153 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 154 ======================================================================

<pre>              -       er is bestuurlijke integratie op het niveau van de landelijke overheid, en daarnaast
                      zowel de mogelijkheid van
              -       bestuurlijke integratie op het niveau van de instellingen, eventueel met
              -       integratievan de huidige wo- en hbo-programma's in nieuwe programma's, als de moge-
                      lijkheid
              -       van elkaar naar doe1 en niveau overlappende programma's in de verschillende instel-
                      lingen.'
                      De COHO opende bovendien de mogelijkheid om naast de gebruikelijke oplei-
                      dingen ook een 'algemeen hogere opleiding' te gaan verzorgen. Het betrof dan
                      'opleidingen die gericht zijn op de ontwikkeling van algemene intellectuele en
                      andere vaardigheden, met een breed vakkenpakket waaruit de student een
                      keuze kan maken' 5. Ze was overigens niet de eerste die een dergelijke beleids-
                      lijn propageerde. A1 in 1949 - dus lang voordat de discussie over de verhou-
                      ding van wo en hbo kon losbranden - was de Commissie-Reinink met het voor-
                      stel gekomen om twee baccalaureaatsopleidingen naast elkaar te plaatsen:
                      een korte natuurwetenschappelijke vakopleiding die het equivalent van een
                     BSc zou kunnen opleveren, en een korte algemeen vormende opleiding (een
                     BA), die vooral voor toekomstige journalisten, leraren en maatschappelijk
                      werkers interessant zou zijn 6.
                     Het scenario van het geintegreerd hoger ondenvijs staat op onderdelen aan-
                     merkelijk dichter bij de principes die in hoofdstuk 5 werden geformuleerd dan
                     het scenario van het binaire stelsel. In de ene integrale organisatie van het
                     hoger ondenvijs kan in de visie van de COHO een maximum aan differentia-
                     tie van richting en niveau plaatsvinden. Daarmee erkent de commissie dat
                     het hoger onderwijs binnen een complex geheel van doelstellingen moet
                     opereren en dat dif'ferentiatie en fasering bij uitstek de instnunenten zijn om
                     niet alles tegelijk te willen of te moeten doen. Beroepsorientatie en algemene
                     vorming zouden, afhankelijk van de behoefte en kwaliteiten van de instro-
                     mende studenten, op maat kunnen worden aangereikt. De categoriale en
                     institutionele scheiding van wo en hbo was daarvoor niet nodig. De commis-
                      sie dacht bovendien aan een duidelijk onderscheid tussen een eerste en een
                     tweede fase binnen het nieuw te vormen stelsel van geintegreerd hoger onder-
                     wijs. De eerste fase zou dan vier jaar (of indien mogelijk drie jaar) moeten
                     duren en in de tweede fase zou de specialisatie tot wetenschappelijk onder-
                     zoeker of tot specifieke beroepsbeoefenaar moeten plaatsvinden. Juist door de
                     aanwezigheid van de tweede fase zou er ruimte ontstaan om de eerste fase
                     minder studierichting-specifieken meer 'convergent' op te bouwen. Ook op dat
                     punt spoort het standpunt van de commissie met de uitgangspunten die hier-
                     voor werden beschreven. Men leze:
                     'Er zal rekening moeten worden gehouden met het ontstaan van bre&, dat wil zeggen
                     niet op specifieke beroepen of wetenschapsgebieden gerichte onderwijsprogramma's.
                     Dit kan consequenties hebben voor de organisatie van het huidige universitaire onder-
                     wijs, die uitsluitend gebaseerd is op een patroon van sterk gespecialiseerde opleidin-
                     gen.' 7
                     Het is begrijpelijk dat de commissie zich over de beide andere hier genoemde
                     ontwikkelingsprincipes slechts zijdelings heeft uitgelaten. Zo kort na de
                     invoering van de WUB wilde de commissie zich niet aan aspecten van de
                     bestuursstructuur - het vijfde ontwikkelingsprincipe - wagen. We1 maakt de
                     commissie duidelijk dat de WUB niet in alle opzichten tot heldere bevoegd-
                     hedenverdeling leidt. Ze pleit voor zoveel mogelijk ruimte voor de instellingen
                     zelf om uitgaande van de wettelijk opgelegde randvoonvaarden 'naar bevind
51 Ibid.. blz. 71; zie ook COHO. Algemene Hogere Opleidingen; Sraatsuitgeverij. 's-Gravenhage. 1975.
61 Zie hoofdstuk 2.
7l COHO. Eenheid en vencheidenheid van hoger ondenvijs. op. cit, bh. 15 1.
                     WETENSCHAPPELIJICE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 154 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 155 ======================================================================

<pre>                         van zaken veranderingen aan te brengen' 8. Het vierde principe van intensi-
                         vering en henvaardering van onderwijs krijgt evenmin veel aandacht. Ook
                         dat is begrijpelijk, wanneer men bedenkt dat aan het einde van de jaren
                         zeventig en aan het begin van de jaren tachtig veel minder sprake was van
                         een ovenvaardering van onderzoek ten opzichte van onderwijs. In menige
                         studierichting moest immers het onderzoek nog van de grond komen.
                         Toch is het niet vreemd dat de integratie van wo en hbo volgens de door de
                         commissie geschetste lijnen nooit werkelijkheid is geworden. Niet dat de com-
                        missie de mogelijkheden van een niet-categoriaal hoger onderwijs in een zo
                         sterk categoriaal georienteerd ondenvijs- en cultuurstelsel zou hebben over-
                         schat; op vele plaatsen in het rapport maakt de commissie duidelijk dat een
                         en ander een forse cultuuromslag zou vergen. Het Nederlandse stelsel van
                        hoger ondenvijs opereert immers in een context die fundamenteel verschilt
                        van die van bijvoorbeeld de Verenigde Staten, waar vanaf het eerste begin van
                        de onderwijscyclus het niet-categoriale element overheerst. Omdat het
                        Nederlandse stelsel we1 categoriaal is opgezet, zouden legio aanpassingen
                        nodig zijn, ook buiten het stelsel van hoger onderwijs. De aanpassingen die in
                        het voortgezet ondenvijs zouden moeten worden ovenvogen in het geval een
                        dergelijk ge'integreerd stelsel van hoger onderwijs zou worden ingevoerd, zijn
                        niet mis. Zou havo (de minst moeilijke variant van voortgezet onderwijs) kun-
                        nen blijven volstaan met een vijfjarige cursusduur? De commissie gaat ervan
                        uit dat dit niet het geval kan zijn en pleit logischerwijs voor een ge'integreerd
                        voortgezet onderwijs. Hoe zouden bovendien de verschillende niveaus van
                        studie in BBn en dezelfde onderwijsinstelling vorm gegeven moeten worden?
                        In de Verenigde Staten is door de instellingsgewijze selectie op intellectuele
                        kwaliteiten en door de prijsstelling van het collegegeld geleidelijk een zekere
                        homogenisering van de instroom per instelling gegroeid. Hoe lang zou het
                        duren voordat de enorme variatie van vermogens en interesses van studenten
                        zich ook bij ons in betrekkelijk homogene groepen zou hebben verdeeld, zodat
                        daarop een onderwijsorganisatie kan worden geent? Hoe groot is de kans dat
                        gewaardeerde - en met name ook op de arbeidsmarkt gewaardeerde - hogere
                        beroepsopleidingen in een gei'ntegreerd hoger onderwijs aan beroepsspecifici-
                        teit zouden inboeten? Andersom: zou ook de voorbereiding op zelfstandige
                        wetenschapsbeoefening in zo'n ge'integreerd stelsel uiteindelijk niet toch
                        gevaar lopen? En zijn er garanties dat tussen de uiteinden van het brede spec-
                        trum iets als academische vorming uiteindelijk niet toch wordt weggedrukt?
                        Hoezeer de commissie ook beklemtoont dat juist een ge'integreerd stelsel een
                        maximum biedt aan differentiatiemogelijkheden,telkens blijkt weer dat maar
                        weinigen bereid zijn de bestaande categoriale differentiaties daarvoor in de
                        waagschaal te stellen.
                        De commissie was zich er terdege van bewust dat haar voorstellen de lange
                        termijn betroffen. Pas in de jaren negentig, zo stelde zij, zouden ze gereali-
                        seerd kunnen zijn. In de tussentijd zou stap voor stap de weg naar het eind-
                        doe1 moeten worden ingeslagen 9. Maar dat er ook nu op die weg nog geen stap
                        is gezet, laat zien hoezeer de culturele context waarbinnen het Nederlandse
                        hoger onderwijs geplaatst moet worden, zich tegen zo'n horizontaal stelsel
                        verzet. Daardoor zijn ook veel van de andere voorstellen van de commissie
                        niet in behandeling genomen.
                        Overigens moet men zich ook in de horizontaliteitvan het Amerikaanse stelsel niet ver-
                        gissen: in het state-funded systeem van Californie bestaan vier niveaus van tertiair
                        ondenvijs, waarbij het hoogste niveau (de University of California)een in intellectueel
                        opzicht tamelijk homogene, hoog gekwalificeerde groep selecteert die een aan de weten-
                        schap gerelateerde academische vorming krijgt, vergelijkbaar met hetgeen er aan de
                        Nederlandse universiteit gebeurt of zou moeten gebeuren. Aan deze universiteiten zijn
    81 Ibid.. blz. 153.
    91 Ibid.. blz. 2 1.
155                     HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 155 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 156 ======================================================================

<pre>                     graduate schools van verschillende richtingen verbonden, zowel in wetenschappelijke
                     als in professionele zin. Het tweede niveau (het State University system) heeft een
                     lagere selectiedrempel en biedt programma's die het midden houden tussen het
                     Nederlandse wo en hbo. Ook deze universiteiten kennen graduate schools die specifieke
                     master-opleidingen venorgen. Het derde niveau (de State Colleges) selecteert nog
                     ruimer, heeft geen graduate-afdelingen kent overwegend programma's die het midden
                     houden tussen ons hbo en mbo; het laagste niveau (de Community Colleges) heeft over-
                     wegend kortdurende programma's, waarbij weliswaar ook credits gehaald kunnen
                     worden voor hogere opleidingen, maar die feitelijk te vergelijken zijn met mbo-pro-
                     gramma's. Met name op dit niveau is het aanbod voor wederkerend ondenvijs relatief
                     p o t . Overigens moet hierbij worden bedacht dat - anders dan in Nederland - in
                     Californie ook privaat-gefinancierde instellingen van hoger onderwijs bestaan.
                     Horizontaliteit en het venet tegen categoriale indelingen zijn niet de enige
                     redenen waarom het COHO-scenario geen werkelijkheid is geworden.
                     Belangrijker is nog dat de commissie geen poging heeft gedaan om de notie
                     van academische vorming nader te omschrijven en niet heeft gedifferentieerd
                     tussen verschillende niveaus van beroepsopleidingen (hogere beroepsoplei-
                     dingen en academische beroepsopleidingen)en de verschillende niveaus van
                     algemene vorming waarop zij aansluiten (voortgezet onderwijs en academisch
                     ondenvijs). Het is precies op dit punt dat het scenario van gei'ntegreerd hoger
                     ondenvijs van de in het vorige hoofdstuk geschetste principes (met name het
                     eerste en het tweede principe) afwijkt. Terecht maakt de commissie de opmer-
                     king dat beroepsopleidingen in een kennisintensieve samenleving in steeds
                     ruimere mate afhankelijk worden van de wisselwerking met theoretische en
                     toegepast-wetenschappelijke kennis: 'Zonder een vrij langdurige algemene
                     scholing wordt het moeilijker binnen het gekozen beroepsveld ontwikkelingen
                     bij te houden of zich voor een nieuw beroepsveld om te scholen' lo. Ook merkt
                     de commissie terecht op dat, andersom 'de universitaire opleidingen, voor-
                     zover zij niet uitdrukkelijk op de werkzaamheid van onderzoeker voorberei-
                     den, een sterkere nadruk moeten gaan leggen op de toepassing van weten-
                     schappelijke kennis voor praktische vraagstukken, en op het verwerven van
                     de bekwaamheid tot wetenschappelijk handelen in de praktijk. Zij zullen bij
                     een grotere praktijk- en probleemgerichtheid dikwijls een sterker multi-, en
                     zo mogelijk interdisciplinair accent moeten krijgen' 11. De commissie heeft
                     ongetwijfeld gelijk als het gaat om de wenselijkheid van zowel een ruimere
                     algemene vorming ten behoeve van hogere beroepsopleidingen, als een meer
                     praktische orientatie van het wetenschappelijk onderwijs. Ook haar nauwe-
                     lijks verholen suggestie dat de universiteiten met hun identiteit schermen,
                     maar er intussen in de praktijk van afivijken, is niet van realiteit ontbloot 12.
                     Maar op dit punt aangekomen had de commissie ook een andere richting kun-
                     nen uitgaan. Ze had kunnen proberen aan te geven wat nog het belang van de
                     eigen identiteit van wo en hbo zou kunnen zijn, gegeven haar correcte analyse
                     van de groeiende wisselwerking tussen algemene vorming en beroepsoplei-
                     ding. Omdat ze daaraan geen uitwerking heeR gegeven, is het geen wonder
                     dat velen de implementatie van een dergelijk geyntegreerd stelsel uiteindelijk
                     als een 'dreiging' en soms zelfs als een regelrecht gevaar zijn gaan beschou-
                     wen. Vanuit de universitaire wereld gezien is dat begrijpelijk, omdat het uit-
                     zicht op een volwaardige tweede fase van universitair ondenvijs onder druk
                     van de bezuinigingen nog even twijfelachtig is als in de jaren tachtig. En hoe-
                     we1 binnen het hbo de integratie van wo en hbo altijd als nastrevenswaardig
101 Ibid.. blz. 24.
I I] Ibid.
121 'De commissie meent dat de zorg voor het eigen karakter een goede zaak is als deze leidt tot een differentiatie van
     progamma's. Nadelig acht zij echter deze zorg als zij er op gericht zou zijn de wenselijkheid van een scheiding tussen hoger
     beroepsonderwijs en wetenschappelijk ondemijs te verdedigen, en te verhinderen da& op korte termijn. binnen beide
     sectoren nieuwe cypen progamma's tot ontwikkelingworden gebracht, zoals de algemene hogere opleidingen. D e zorg voor
     de 'identiteit' wordt dan behoudzucht.' (Ibid, blz. 99).
                     WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 156 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 157 ======================================================================

<pre>           is beschouwd, begint ook daar het tij te keren. Dit heeft ongetwijfeld te maken
           met de ten opzichte van het wo sterk verbeterde arbeidsmarktpositie van hbo-
           afgestudeerden.
           Kortom, het scenario van het ge'integreerde hoger onderwijs biedt aanrnerke-
           lijk meer aanknopingspunten dan het scenario van het binaire stelsel voor een
           toekomstig stelsel van hoger ondenvijs. De raad is echter van mening dat om
           voornoemde redenen een derde scenario de voorkeur verdient.
      6.4  Het WRR-scenario
     6.4.1 Algemeen
           Het meest onderscheidende kenmerk van het derde en in de ogen van de raad
           te prefereren scenario ligt in de genuanceerde opvatting over de verhouding
           tussen algemene vorming en beroepsorientatie op tertiair niveau. Noch de
           caesuur tussen wetenschappelijke opleiding en hogere beroepsopleiding
           (binair stelsel), noch de integratie van beide (ge'integreerd hoger onderwijs),
           biedt een werkbaar uitgangspunt voor het Nederlandse stelsel van hoger
           onderwijs. Ook emaringen elders in Europa hebben geen eenvormig positief
           beeld opgeleverd van de pogingen om tot integratie van hogere beroepsoplei-
           dingen en universitaire opleidingen te komen. Het Duitse experiment van de
           Gesamthochschulen wordt in het algemeen als een mislukking beschouwd.
           Om de samenhang tussen de verschillende onderdelen van dit derde scenario
           goed uit de verf te laten komen, volgt hier eerst zonder nader commentaar het
           totaalbeeld van het door dit scenario naar voren geschoven stelsel van hoger
           onderwijs. Daarna worden de verschillende onderdelen van het model van een
           nadere invulling voorzien.
Figuur 6.1 Een nieuw stelsel van hoger onderwijs
                                                 hbo
           Bron: WRR
           HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 157 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 158 ======================================================================

<pre>Figuur 6.2  Titels in het nieuwe stelsel van hoger onderwijs
                                                 hbo
           Bron: WRR.
    6.4.2  Differentiatie en fasering als randvoorwaarden voor kwaliteit
           In dit scenario wordt een maximum aan institutionele differentiatie en fase-
           ring van hoger-ondenvijsdoelstellingen nagestreefd. De differentiatie heeft
           eerst en vooral betrekking op het onderscheid tussen opleidingen die in de
           wisselwerking van theorie en praktijk een algemeen vormend of theoretisch
           accent leggen versus opleidingen met een beroepsgeorienteerd accent. Dit
           betekent dat onderscheiden wordt tussen academisch onderwijs (de eerste
           fase wo, of wellicht beter het academisch ondenvijs of ao) enerzijds en hoger
           beroepsondenvijs anderzijds. Het academisch ondenvijs biedt een algemeen
           vormend vervolg op het eindniveau van het voortgezet ondenvijs; het hoger
           beroepsondenvijs biedt een beroepsgeorienteerd vervolg op het desbetreffende
           eindniveau, zoals dat ook nu reeds het geval is.
           Het ligt in de rede te veronderstellen dat slechts een beperkt deel van de abi-
           turienten van het voortgezet onderwijs zowel de belangstelling als het vermo-
           gen heeft om het reeds bereikte niveau van algemene vorming op een hoger
           intellectueel plan te brengen. Voor de meesten zal gelden dat een meer gecom-
           bineerde orientatie op vorming en beroepsmatig functioneren (professionele
           vorming) in enig domein van de samenleving het meest gerede opleidings-
           vervolg vormt. In de praktijk geldt dit a1 voor havo-abiturienten. Maar ook
           voor een deel van de vwo-abiturienten is dit het geval. Ook nu gaat immers
           een fors deel van hen, ruim een kwart, rechtstreeks naar het hbo. Als het pro-
           fie1 van het academisch ondenvijs nog nadrukkelijker eisen gaat stellen aan
           abstractievermogen, theoretisch vernuft en wetenschappelijke reflectie en
           zich bovendien wat verder weg beweegt van concrete beroepsopleidingen, zal
           het aandeel vwo-abiturienten dat zich een dergelijk uitstel van beroepsvoor-
           bereiding wil of kan permitteren misschien nog we1 enigszins teruglopen.
           De keuze voor het academisch ondenvijs is voorbehouden aan vwo-abiturin-
           ten en wordt gemaakt na zes jaar algemeen vormend onderwijs. De keuze voor
           het hoger beroepsondenvijs staat in principe open voor abiturienten van vwo
           WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 158 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 159 ======================================================================

<pre> en havo. Mbo-afgestudeerden kunnen alleen op basis van selectie tot het hbo
 worden toegelaten. Het mbo is immers in deze conceptie een eindopleiding,
 net als alle beroepsopleidingen. Voor havo-abiturienten biedt het hbo een vier-
 jarige cursus; het zou, gezien de.langere cursusduur van het vwo redelijk zijn
 om na te gaan of vwo-abiturienten in het tweede jaar van het hbo zouden kun-
 nen instromen. Dit zou in ieder geval moeten gelden voor diegenen die na de
 propaedeuse in het academisch onderwijs voor het hbo kiezen dan we1 daar-
 naar worden venvezen. Wellicht zou hun zelfs het recht op toetreding in het
 tweede jaar van het hbo moeten worden verleend.
 Het hoger beroepsonderwijs kent in dit scenario dus twee ingangen, Ben van-
 uit het havo (en eventueel op basis van selectie ook het mbo) en Ben vanuit het
 vwo en de propaedeuse van het wo. De eerste ingang dient, beter dan thans
 het geval is, aan te sluiten op het havo-eindniveau; de tweede ingang is er voor
 de daartoe geselecteerde vwo-abiturienten en degenen die in of naar aanlei-
 ding van de propaedeuse van het academisch onderwijs naar het hbo zijn ver-
 wezen.
De hogeschool
 In dit scenario verandert er niet veel aan de veelvormigheid van het hbo. Daar
is ook weinig reden toe, omdat juist binnen het hbo de koppeling van het theo-
retisch onderwijs aan de praktijk ervoor zorgt dat de veelvormigheid van de
beroepenwereld op de voet kan worden gevolgd. De hogeschool biedt een
hogere beroepsopleiding, uitgaande van het algemene vormingsniveau dat
met het einddiploma havo is bereikt. De wisselwerking van theorie en prak-
tijk staat daarbij voorop. Aan de veranderingen op de arbeidsmarkt en de
daaruit blijkende behoefte aan flexibiliteit en mobiliteit kan, wellicht beter
nog dan thans het geval is, worden voldaan door een meer toegespitste of con-
vergente opbouw van de curricula. Daardoor zouden studenten voor meerdere
beroepsdomeinen tegelijk kunnen worden opgeleid, zodat in een latere fase
van de loopbaan een eventuele overstap gemakkelijker en met een geringere
tijdsinvestering kan worden gerealiseerd. Een dergelijke curriculumopbouw
komt tot uiting in een doorbrekingvan te smalle en te specifieke propaedeuses.
In plaats daarvan zou een beperkt aantal instroomprofielen of propaedeuses
met daarna een opbouw van het curriculum in hoofdvakken (majors) en bij-
vakken (minors) voor grotere flexibiliteit kunnen zorgen. De propaedeuse kan
dan selectief, orienterend en verwijzend zijn. In het algemeen geldt dat de stu-
dieduur gelijk is aan de curriculumduur en aan de studiefinancieringsduur.
De hogeschool kent in het tweede jaar van het curriculum een instroomvoor-
ziening voor geselecteerde vwo-abiturienten en voor wo-studenten die na hun
propaedeuse de overstap naar het hbo maken. Andersom kan het hbo studen-
ten die het propaedeutisch examen van het hbo hebben gehaald verwijzen
naar het academisch onderwijs (zie hieronder). Ook kunnen hbo-gediplomeer-
den, bijvoorbeeld op basis van enkele jaren praktijkervaring, solliciteren naar
posities in het academisch beroepsonderwijs (de professionele school, zie hier-
onder). De hbo-opleiding wordt door de student afgesloten met dezelfde graad
als thans het geval is: baccalaureus of ing. (te beschouwen als het equivalent
van het internationaal gebruikelijke bachelor's).
De academie
In dit scenario vormt de academie de eerste fase van het universitaire onder-
wijs. Bimen het huidige wo vindt in dit scenario een fasering plaats van een
eerste fase van academisch onderwijs en een tweede fase van professioneel of
academisch beroepsonderwijs enerzijds (abo) en wetenschappelijk onderwijs
(WO)anderzijds. Kenrnerkend voor alle opleidingen van de tweede fase is dat
ze een gedegen vonning op academisch niveau vooronderstellen.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 159 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 160 ======================================================================

<pre>160

Het academisch onderwijs concentreert zich op de eerstgenoemde doelstelling
van universitair onderwijs, namelijk het aankweken van een academisch
denk- en werkniveau. Het biedt studenten de mogelijkheid om zich te bekwa-
men in de aard en geschiedenis van de wetenschappelijke vraagstelling, de
wetenschappelijke methode, de toepassingsmogelijkheden van wetenschappe-
lijke kennis, de plaats van wetenschappelijke kennis in de samenleving, als-
mede de vaardigheden te verwerven die nodig zijn om deze kennis optimaal
nuttig te maken voor eigen ontwikkeling en voor de samenleving als geheel.
In deze fase van het wo is het onderwijs toegespitst of convergent ingericht. Dit
betekent dat de academie kan volstaan met een beperkt aantal propaedeuses
of instroomprofielen, aan de hand waarvan de geschiktheid voor een bepaald
hoofdvak kan worden getoetst. In diezelfde propaedeuse moet bovendien wor-
den getoetst of de student de geschiktheid heeft om zijn intellectuele niveau in
algemene zin op te schroeven. Indien dat niet het geval is, dan ligt een directe
verwijzing naar het hoger beroepsonderwijs meer in de rede. Om selectie en
verwijzing serieus te laten plaatsvinden is een mate van onderwijsintensiteit
nodig, waarbij de thans geldende gemiddelde student-staf ratio voor het uni-
versitaire onderwijs (20:1) optimaal moet worden benut. Dat betekent dat met
name voor de studentrijke opleidingen en curricula moet worden nagedacht
over kleinschaliger vormen van onderwijs. Alleen dan kunnen docenten de
studenten op maat bedienen en verantwoord selecteren en verwijzen.

Na de selectieve en verwijzende propaedeuse kent de academie geen studie-
richtingen in de thans geldende betekenis van het woord, maar een beperkt
aantal richtlijnen voor de inrichting van de studie. Zulke richtlijnen kunnen
eruit bestaan dat de helft van de cursuslast besteed moet worden aan een
nader te kiezen hoofdvak, waarbij het bij voorkeur moet gaan om basisdisci-
plines, zoals bijvoorbeeld chemie, biologie, letteren, geschiedenis, psychologie,
economie of sociologie/antropologie; een kwart van de cursuslast zou juist
buiten de sfeer van het hoofdvak moet worden ingevuld en nog eens een kwart
met het leren van specifieke vaardigheden, zoals de volledige beheersing van
tenminste één moderne taal anders dan het Nederlands, leiderschapskwali-
teiten, presentatie, schrijfvaardigheid enzovoort. Academies kunnen zich van
elkaar onderscheiden wat betreft de aanwezigheid van basisdisciplines, de
aanduiding van hoofdvakken en de regelingen met betrekking tot de invulling
van het totale studiepakket. Ook kunnen specifieke hoofdvakken of majors
worden aangeboden met het oog op vervolgstudies in de tweede fase, die heel
specifieke vooropleidingseisen stellen, zoals pakketten die voorbereiden op
een medische studie, een rechtenstudie of een technologiestudie.

De academie wordt afgesloten met een diploma dat in het internationale ver-
keer het equivalent is van het bachelor’s-diploma. Gegeven het convergente
karakter van het academische onderwijs en gegeven het feit dat de aldus ver-
kregen academische opleiding nog met een concrete beroepsopleiding kan
worden afgesloten, is een cursusduur van drie jaar hiervoor het meest aange-
wezen. Daarbij zou overigens moeten gelden dat cursusduur gelijk is aan
studieduur, aan studiefinancieringsduur en aan bekostigingsduur. Het selec-
tieve voortraject van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs, alsmede
de selectieve propaedeuse op basis van een intensieve onderwijsaanpak bie-
den daartoe ook de mogelijkheid.

Het academisch diploma garandeert dat de gediplomeerde zich vanuit een
academisch startniveau op een bepaald beroep of beroepsdomein kan gaan
voorbereiden. De academische titel die eraan verbonden wordt kan zijn bac-
calaureus, cand. of ac., naast het internationaal bekende bachelor, eventueel
gespecificeerd in BA of BSc. De beroepsvoorbereiding kan op twee verschil-
lende manieren plaatsvinden: in de praktijk en door het volgen van een daar-
toe geschikte opleiding. Een gedeelte van de gediplomeerden zal toegang krij-
gen tot stageposities en trainee-plaatsen in het beroeps- en bedrijfsleven en

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 160 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 161 ======================================================================

<pre>                    zal op die manier een loopbaan kumen opbouwen waarin het venvorven aca-
                    demisch niveau niet alleen tot gelding kan komen, maar zich bovendien meer
                    dan in de academie mogelijk was aan een bepaald beroepsdomein kan hech-
                    ten. In toenemende mate ontwikkelt het bedrijfsleven momenteel de moge-
                    lijkheid om academisch geschoolden via stages en trainee-posities de speci-
                    fieke kennis en emaring te laten opdoen die voor het functioneren in de
                    desbetreffende organisaties nodig is. Daarbij is de specialistische domeinken-
                    nis die in de academische opleiding is venvowen weliswaar belangrijk, maar
                    dat belang wordt veelal overschaduwd door het belang dat gehecht wordt aan
                    typisch academische vaardigheden met betrekking tot leiderschaps- en
                    managementkwaliteiten, presentatie en zorgvuldigheid. Een ander gedeelte
                    van de afgestudeerden zal, mits daarvoor geselecteerd, toegang krijgen tot de
                    tweede fase van het hoger ondenvijs. Van hen zal een klein gedeelte zich in de
                    onderzoekschool verder bekwamen in wetenschap en wetenschappelijk onder-
                    zoek; een ander deel zal zich, eveneens op basis van selectie, in de verschil-
                    lende varianten van de professionele school bekwamen in de richting van tra-
                    ditionele en moderne professies waarvoor een academische vooropleiding
                   vereist is. Tenslotte zal een deel van de gediplomeerden toelating verzoeken
                   tot het laatste jaar van een venvante richting in het hbo, om aldus in een ver-
                    sneld traject voor een hoger beroep te worden opgeleid.Van het aantal afge-
                    studeerden van de academie dat toegelaten zal worden tot de tweede fase
                   geeft de raad slechts een grove indicatie. Hij gaat er van uit dat ongeveer de
                   helft van de totale jaarlijkse instroom in de academies - direct of na verloop
                   van tijd - naar de scholen in de tweede fase zal gaan.
                   De onderzoekschool
                   De onderzoekschool vormt onderdeel van de tweede fase van universitair
                   ondenvijs en richt zich op de voorbereiding op wetenschap en wetenschap-
                   pelijk onderzoek (de derde doelstelling van het wo, zoals genoemd in par. 5.2).
                   De onderzoekschool selecteert academisch gediplomeerden aan de hand van
                   de aard en richting van de door hen genoten academische vooropleiding. In de
                   onderzoekschool vindt ook het wetenschappelijk onderzoek van de univer-
                   siteit plaats. De onderzoekschool leidt in eerste instantie op tot het doc-
                   toraaldiploma (drs), in internationaal perspectief het equivalent van een
                   master's graad (MA of MSc). Na afronding van de eerste fase met het acade-
                   misch diploma, kan voor deze doctoraalopleiding met een cursusduur van
                   doorgaans twee jaar worden volstaan. Een deel van deze doctorandi kan
                   vervolgens worden geselecteerd als junior-onderzoeker en rondt dan onder
                   begeleiding van senior-onderzoekers in een periode van drie 21 vier jaar een
                   dissertatie af die het recht geeft de doctorstitel te voeren. Deze 'derde fase'
                   hoort eigenlijk niet meer bij het hoger ondenvijs in strikte zin, maar vormt de
                   trainee-fase die doorgaans in dienstverband bij de betrokken instelling wordt
                   doorlopen 13.
                   De onderzoekschool bestaat slechts aan een universitaire instelling van hoger
                   ondenvijs. Ze behartigt met name de derde doelstelling van het universitaire
                   onderwijs, namelijk het voorbereiden op de zelfstandige beoefening der weten-
                   schap. Dit is de fase van het hoger ondenvijs waarin, in het vocabulaire van
                   de huidige discussie, 'de wetenschap met een grote W' wordt gedoceerd en
                   beoefend. Hier is ook de koppeling van onderwijs en onderzoek essentieel.
                   De onderzoekschool kent twee 'uitgangen'. De eerste is die van het doctoraal
                   diploma. Studenten behalen dit diploma op basis van enerzijds het gebruike-
                   lijke cursuswerk, waarover tentamens en examens moeten worden afgelegd,
                   en anderzijds een zwaar aangezette doctoraalscriptie. De kwaliteit van deze
131 Op die manier zou de huidige aio-fase opgaan in een selectieve graduate-fase tot hec doctoraal en een nog selectievere post-
    graduate fase na het doctoraal.
                   HOGER ONDERWWS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 161 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 162 ======================================================================

<pre>scriptie en eventueel de mogelijkheid om deze tot een dissertatie uit te wer-
ken zijn belangrijke factoren bij een eventuele seledie voor junior-onderzoe-
ker. In die laatste hoedanigheid heeft betrokkene in beginsel een aanstelling
bij de universiteit in kwestie en werkt zij of hij onder begeleiding aan de vol-
tooiing van haar of zijn dissertatie. Indien de graduate student niet voor een
dergelijke post wordt geselecteerd of geselecteerd wil worden, volgt uitstroom
naar de arbeidsmarkt.
De onderzoekschool zal in belangrijke mate aansluiten bij de ontwikkeling
zoals die recentelijk door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschappen en de KNAW in gang is gezet. Alleen universiteiten hebben
een onderzoekschool en meerdere universiteiten kunnen in 66n onderzoek-
school samenwerken. De onderzoekschool van een universiteit kent in veel
gevallen verschillende secties; elk van die secties moet eens in de vijf jaar door
een onafhankelijke, liefst internationale instantie worden geaccrediteerd.
De professionele school
De professionele school richt zich primair op het realiseren van de tweede
doelstelling van het wo (zie par. 5.2), namelijk de voorbereiding en training
van doctoraal of graduate studenten op specifieke beroepsmatige functiever-
vulling in een complexe, kennisintensieve samenleving. Dit betekent dat de
verschillende opleidingen zowel een relatie met de funderende wetenschappe-
lijke disciplines moeten onderhouden, als met het desbetreffende maatschap-
pelijke veld. Het kwaliteitscriteriurn voor de opleidingen ligt dan ook in de bij-
drage die de afgestudeerden leveren aan de doelstellingen van de
professionele sector waarin zij komen te werken.
De professionele school is een beroepsopleiding die volgt op de academische
opleiding; het gaat hier dan ook om academisch beroepsonderwijs. Dat bete-
kent dat een professionele school in beginsel aan een instelling van universi-
tair onderwijs is verbonden, zij het dat samenwerking met vakgroepen van
diverse gespecialiseerde hogescholen voor de hand ligt.
De toegang tot de professionele school is niet vrij, evenmin als die tot de
onderzoekschool. Een di~lomavan de eerste fase is daartoe voonvaarde., zii"
het geen voldoende voonvaarde. Overigens zouden bij bijzondere geschiktheid
ook afgestudeerden van venvante hbo-opleidingen tot de professionele school
kunnen worden toegelaten; zulks uiteraard na selectie door de desbetreffende
school.
Studenten, in dit geval tweede fase studenten, worden geselecteerd op basis
van onder meer hun in de eerste fase bereikte resultaten. Ongetwijfeld zal
daarbij ook naar het hoofdvak worden gekeken, zodat bijvoorbeeld een pakket
met pedagogiek of Engels als hoofdvak via een vervolgopleiding van twee jaar
in het leraarschap in die t a d kan worden omgezet. Tegelijkertijd zullen naast
objectieve prestaties ook andere selectiecriteria een rol mogen spelen.
In de professionele school varieert de opleidingsduur per opleiding. In enkele
gevallen kan een intensieve opleiding van anderhalf jaar voldoende zijn om
een professioneel doctoraal te behalen; in andere gevallen is een cursusduur
van twee jaar te voorzien (bijv. een praktische juridische opleiding, afgesloten
met een mr-titel) terwijl de medicijnen- of technologic-opleidingen gemakke-
lijk drie jaar kunnen beslaan (afgesloten met respectievelijk een arts-diploma
en een ir-diploma). Uiteraard zal in de eerste fase (het academisch onderwijs)
al veel voorwerk voor de desbetreffende studierichtingen verricht moeten zijn.
Overigens geldt hier hetzelfde als bij de onderzoekschool: verdere specialisa-
tie dan het professioneel doctoraal, mr-, arts- of ir-niveau geschiedt in dienst-
verband bij, dan we1 in nauw contact met de professionele school.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HEX REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 162 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 163 ======================================================================

<pre>6.4.3  Ondemijskundige invulling
       In zowel academie als hogeschool wordt in dit scenario veel werk gemaakt van
       de onderwijskundige begeleiding van instromende studenten. Op die manier
       wordt ook de eerste fase van de universiteit eerst en vooral een onderwijs-
       aangelegenheid. Een degelijke begeleiding staat in functie van de wettelijke
       opdracht tot orientatie, selectie en venvijzing in de propaedeutische fase.
       Vanwege de over het algemeen vrijere programmering van onderwijs aan de
       academie, is het daar in het bijzonder van belang dat erop wordt toegezien dat
       docenten en studenten frequent en persoonlijk contact met elkaar kunnen
      hebben. Dit vergt dat het leeuwedeel van het onderwijs in kleine groepen
      wordt gegeven en dat de cursussen die door studenten worden gevolgd lang
      genoeg zijn, bijvoorbeeld een trimester of semester, om zowel studenten als
       docenten de kans te geven elkaar voldoende te leren kennen. Bijsturing en
      remediering gaan dan tot de serieuze mogelijkheden behoren. Kortdurende
      massamodules met steeds wisselende docenten en studenten bieden in dit
      opzicht een slechte vormingscontext. Met name in de academie zal men eraan
      moeten wennen dat CBn en dezelfde cursus op hetzelfde moment door ver-
      schillende docenten wordt gegeven, weliswaar gebaseerd op hetzelfde onder-
      wijsmateriaal en dezelfde eindtermen, maar toch met een van docent tot
      docent verschillende inkleuring. Massacolleges hoeven daarbij niet uitgeslo-
      ten te worden, maar zij houden hun functionaliteit alleen zolang ze zeldzaam
      zijn.
      Een belangrijk deel van de ondenvijscapaciteit waarover academie en hoge-
      school beschikken wordt in de propaedeuse ingezet. Daar wordt de toon gezet
      voor het verdere vervolg van de studie en worden de noodzakelijke studie-
      vaardigheden aangereikt. Veel aandacht wordt geschonken aan de overdracht
      van specifiek academische vaardigheden, zoals het schrijven, presenteren en
      bediscussieren van papers. Bovendien wordt er de specifieke richtingskeuze
      voorbereid en wellicht ook een overstap van wo naar hbo. Dit alles kan alleen
      dan verantwoord gebeuren als bovenop de begeleiding die in reguliere
      cursussen wordt gegeven, een tutor-systeem wordt ingevoerd waarin steeds
      eBn docent een kleine jaarclub van studenten gedurende het gehele jaar bege-
      leidt. Ook in de jaren na de propaedeuse brengen studenten en docenten een
      belangrijk deel van de werkweek met elkaar door. Dat kan via hoorcolleges,
      werkgroepen, opdrachtbesprekingen, paper- en scriptiebesprekingen. Stu-
      denten brengen tijdens een voltijdse studie tenminste 15 tot 20 uur per week
      in enig regulier ondenvijsverband met elkaar door; de resterende tijd is er
      voor het kennisnemen van de stof, voor het uitvoeren van opdrachten en het
      schrijven van papers. Ook voor docenten geldt normaal gesproken hetzelfde.
      Binnen de ondenvijsperioden waarin zij onderwijs verzorgen staan ze bij voor-
      keur geheel en al ter beschikking van het onderwijs; buiten de onderwijs-
      perioden wijden zij zich aan het onderzoek, dan we1 aan de afwerking van het
      gegeven en de voorbereiding van het te geven onderwijs. Tentamens worden
      over het algemeen slechts Benmaal afgenomen en gelden als absolverend;
      indien nodig en zinvol kan aan de student op het einde van een cursusjaar de
      gelegenheid worden geboden om in de vorm van een examen achterstallig of
      onvoldoende werk in te halen.
      In de tweede fase gaat het over het algemeen om kleinere groepen studenten,
      waardoor het gevaar van anonimiteit aanmerkelijk minder groot is. Dit bete-
      kent dat een groter beroep op de zelfwerkzaamheid van de tweede fase
      student kan worden gedaan. Niettemin zal de vermindering van het aantal
      klassikale contacturen moeten worden gecompenseerd door een meer per-
      soonlijke begeleidingsvorm, bijvoorbeeld bij de voorbereiding van de thesis of
      doctoraalscriptie.
      HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 163 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 164 ======================================================================

<pre>6.4.4 Bestuurlijke invulling: over scholen, vakgroepen en diensten
      De interne bestuurlijke organisatie van universiteit en hogeschool is in dit
      scenario geent op de gedachte van de functionalisering van bevoegdheden.
      Met name zijn het de bevoegdheden en verantwoordelijkheden op curriculair
      of inhoudelijk-bestuurlijk vlak, de verantwoordelijkheden op professioneel
      vlak en de verantwoordelijkheden op beheers- en bedrijfsmatig vlak die
      van elkaar worden onderscheiden. Scholen, vakgroepen en diensten zijn bij-
      gevolg de belangrijkste organisatie-eenheden van een instelling van hoger
      onderwijs.
      In de voorgaande schets van schooltypen binnen het hoger onderwijs is eigen-
      lijk alleen aandacht gegeven aan wat de curriculurn- of programma-organisa-
      tie kan worden genoemd. Dat is niet vreemd, want de curriculum- of pro-
      gramma-organisatie (de school) vormt nu eenmaal het hart van elke
      ondenvijsinstelling. Hogeschool, academie, onderzoekschool en professionele
      school zijn als schooltypen 'lege' organisaties. Het is hun hoofdtaak opleidin-
      gen en onderzoekprogramma's in te richten en de kwaliteit daarvan te garan-
      deren. Zij bestaan om die taak te kunnen vervullen uit niets anders dan een
      competent opleidingsbestuur, een soort algemene opleidingscommissie die
      zicht heeft op de plaats en het belang van de opleidingen en programma's die
      in de verschillende schooltypen worden aangeboden. In de samenstelling van
      zo'n opleidingsbestuur dient dan ook de typische positie van de desbetreffende
      school tot uiting te komen. Zo zullen professionele school en hogeschool een
      groot deel van hun bestuursleden recruteren uit het maatschappelijk veld,
      tenvijl de onderzoekschool zich bij de recrutering van bestuursleden vooral op
      professioneel-wetenschappelijkecollegae zal richten en de academie een mix-
      ture van beide te zien zal geven. Op deze wijze kan de differentiatie en
      fasering van doelstellingen ook in de samenstelling van de verschillende cur-
      riculum- en programma-organisaties tot uiting komen. De samenstelling van
      deze besturen is overigens een verantwoordelijkheid van het College van
      Bestuur.
      Het wetenschappelijk enlof ondenvijzend personeel is in vakgroepen georga-
      niseerd. In principe staan deze vakgroepen 10s van de curriculum-organisatie,
      ook al zullen vakgroepleden in voorkomende gevallen een rol in zulke organi-
      saties spelen. De vakgroepen zelf zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van
      het onderwijs dat zij verzorgen enlof het onderzoek dat zij venichten. Zij
      behartigen daarnaast de belangen van het vakgebied in het algemeen en
      trachten in curriculum of onderzoeksprogramma een adequate positie te ver-
      werven voor vakgebied en personeel. Tenslotte behartigen zij de belangen van
      hun leden in onderwijs en onderzoek. De professie is in het College van
      Bestuur vertegenwoordigd door de Rector (Magnificus).
      Voorzover het niet direct aan de werkzaamheden van de vakgroepen is gekop-
      peld, is het niet-wetenschappelijk personeel in diensten georganiseerd en res-
      sorteert rechtstreeks onder de Directeur van de instelling, tevens lid van het
      College van Bestuur. Het gaat hier om taken met betrekking tot de adminis-
      tratie van financien, personeel, studenten, ondenvijs, onderzoek, alsmede om
      taken in de sfeer van huisvesting, onderhoud en logistiek.
      In dit scenario is het meest interessant - en ook het meest afwijkend ten
      opzichte van de bestaande situatie - de verhouding tussen enerzijds curricu-
      lum- of programma-organisatie en anderzijds de vakgroepen. Anders dan
      thans gebruikelijk is, ligt het primaat van de opleidingen bij de scholen, niet
      bij de vakgroepen. De scholen vragen de vakgroepen offerte te doen voor nader
      aangeduide cursussen die in het curriculum een plaats hebben. Op een der-
      gelijk verzoek dan we1 op eigen initiatief formuleren vakgroepen de inhoud
      van de desbetreffende cursus of het desbetreffende ondenvijsonderdeel.
      WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD
</pre>

====================================================================== Einde pagina 164 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 165 ======================================================================

<pre>       Daarbij geeft de vakgroep aan welk materiaal zal worden gebruikt, welke
       docenten zullen worden ingezet en wat hun kwalifkaties zijn en welke stu-
       dent-staf ratio de vakgroep bij de verzorging van het onderwijs denkt te han-
       teren. Indien de school de cursus accepteert, wordt de vakgroep voor het des-
      betreffende onderwijsonderdeel schadeloos gesteld. Het ligt daarbij in de rede
       dat school en vakgroep voor zowel onderwijs- als onderzoekonderdelenlanger
      lopende overeenkomsten afsluiten. Het is aan de school om de geleverde
       onderwijs- of onderzoekkwaliteit te beoordelen en eventueel terzake maat-
      regelen te treffen.
      Als de trits van scholen, vakgroepen en diensten de vaste kern van de interne
      organisatie van de instellingen van hoger onderwijs uitmaakt, dan zou het
      aan de instellingen zelf overgelaten moeten worden om rond die kern de
      bestuurlijke structuur verder aan te kleden. Duidelijk is we1 dat de universi-
      h i r e radendemocratie in zo'n gefunctionaliseerde opzet niet past. Eerder ligt
      het voor de hand een driehoofdig College van Bestuur aan te wijzen als top
      van de organisatie, bestaande uit een president vanuit het belang van de cur-
      riculurn- en programma-organisatie, een rector (magrdicus)vanuit het belang
      van de professie en een directeur vanuit het belang van het bedrijf. Dit College
      zou verantwoording verschuldigd moeten zijn aan een College van Toezicht.
      Voor wat de onderscheiden functies betreR kunnen de gebruikelijke vormen
      van medezeggenschap worden ge'introduceerd.
6.4.5 Financieel-organisatorischeinvulling
      Vraagstukken van bekostiging zijn in tweeerlei opzicht belangrijk. In de
      eerste plaats is er de vraag naar de bekostigingsverantwoordelijkheid, in
      hoeverre draagt de rijksoverheid de verantwoordelijkheid voor de bekostiging
      van het hoger onderwijs in zijn verschillende geledingen (hogeschool,
      academie, professionele school, onderzoekschool)?Los hieman speelt de vraag
      hoe de bekostiging zo kan worden ingericht dat de bekostiger daarmee een
      stabiel kader schept voor de bestuurders van instellingen om zinvolle
      planning en beleid mogelijk te maken (opbouw cuniculumaanbod, perso-
      neelsbeleid, enz.).
      Om de eerste vraag te beantwoorden dient onderscheid gemaakt te worden
      tussen initieel hoger onderwijs en post-initieel onderwijs. Het initiele hoger
      onderwijs bestaat uit de opleidingen aan hogeschool en academie. Over de
      bekostiging van het hoger onderwijs in zijn geheel mag er dan intussen heel
      wat discussie zijn, over de bekostiging van dit initiele hoger onderwijs kan
      geen misverstand bestaan. Net als het basisonderwijs en het voortgezet
      ondenvijs betreft het hier een overheidstaak. Die bekostiging betreft zowel de
      instellingen als de student (studiefinanciering) en strekt zich uit tot de cur-
      susduur van een opleiding. Voor vwo-gediplomeerden is die cursusduur in dit
      scenario drie jam, ongeacht het type initieel hoger onderwijs dat ze volgen;
      indien dit een hogeschool is, stromen zij daar immers in het tweede jaar in.
      Voor havo-gediplomeerden is die cursusduur vier jaar. Overigens is studie-
      financiering geen onverkort recht, maar gekoppeld aan jaarlijkse voortgangs-
      vereisten.
      Tot het post-initiele hoger onderwijs behoren de professionele opleidingen en
      de onderzoekersopleiding. Het betreR hier zowel de tweejarige opleiding tot
      het doctoraal (of master's), als de over het algemeen driejarige opleiding tot
      het doctoraat. Voor de onderzoekschool geldt dat de bekostiging tot de ver-
      antwoordelijkheid van de rijksoverheid behoort. Het is immers de maat-
      schappij als geheel die gebaat is bij de ontwikkeling van wetenschap in een
      kennisintensieve samenleving; via de algemene bekostiging wordt dit onder-
      HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 165 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 166 ======================================================================

<pre>                       streept. Overigens zal de bekostiging van de promovendi doorgaans via de
                       instellingen zelf verlopen.
                       Ten aanzien van de professionele school geldt geen vanzelfsprekende alge-
                       mene overheidsverantwoordelijkheid voor de bekostiging. Hier laat zich een
                       breder bekostigingsspectrum denken. De financiele middelen van de profes-
                       sionele school kunnen komen van:
                  -    ministeries, bijvoorbeeld het ministerie van OC&W voor de lerarenopleidin-
                       gen; het ministerie van VWS voor de medisch-verzorgende opleidingen; het
                       ministerie van LNV voor specifieke agrarische en natuurbeheeropleidingen;
                       het ministerie van Financien voor wat betreft specifieke opleidingen op het
                       terrein van belastingen en overheidsfinancien, enzovoort. De bekostiging
                       door deze ministeries van studieplaatsen in de professionele school is afhan-
                       kelijk van en behoeft steeds de legitimering van een aanmerkelijk maat-
                       schappelijk belang. Het spreekt voor zich dat dit belang verder tot uiting komt
                       in de limitering die de desbetreffende ministeries aan het aantal te bekosti-
                       gen studieplaatsen stellen;
                  -    het bedrijfsleven, bijvoorbeeld wat betreft specifieke opleidingen in de private
                       sector zoals accountancy, het bankwezen, enzovoort, zulks eventueel in com-
                       binatie met
                  -    bijdragen van de cursisten zelf. Er mag immers verwacht worden dat de baten
                       van een hogere professionele opleiding in het algemeen ook ten goede komen
                       aan de arbeidsmarktpositie en het carriereperspectief van de individuele
                       onderwijsdeelnemer.
                       Bijna alle professionele scholen verrichten tevens onderzoek. Aangezien het
                       bedrijfsleven te zeer op de korte termijn is gericht om continuteit te kunnen
                       garanderen, zal er voor dit onderzoek gedeeltelijk, en gespecficeerd naar
                       opleidingstype, een bekostiging van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en
                       Wetenschappen nodig zijn. Het gaat dan om een basissubsidie gekoppeld aan
                       opleidingsplaatsen.
                       De tweede vraag betreft de wijze van de bekostiging. Het huidige bekosti-
                       gingsmodel dat bij de verdeling van de eerste geldstroom (de rechtstreekse
                       middelen van het departement naar de instellingen) wordt gehanteerd, is
                       aanmerkelijk minder ingewikkeld dan zijn voorgangers 14. Het gaat hier om
                       het HOBEK voor de universiteiten en het 'ondenvijsvraagmodel' voor de hoge-
                       scholen. Het bevat drie componenten: een ondenvijsdeel, een onderzoekdeel
                       en een 'verwevenheidscomponent', waawan de laatste twee alleen betrekking
                       hebben op de universiteiten. De verwevenheidscomponent, die uitdrukt dat in
                       tegenstelling tot het hbo in het wo de opleiding is verweven met een onder-
                       zoeksomgeving, hoeft in de voorstellen van de raad niet meer apart in die
                       vorm gehandhaafd te blijven, althans niet voor wat betrefi de academie. De
                       raad stelt daarentegen voor dat de overheid met alle instellingen capaciteits-
                       afspraken maakt en daarop de bekostiging baseert 15. Hogescholen en acade-
                       mies volgen daarbij hetzelfde regime. Bij de onderzoekscholen moet er naast
                       de onderwijskosten ook rekening worden gehouden met onderzoekcapaciteit
                       en de middelen voor levensonderhoud ten behoeve van de geselecteerde
                       studenten. Hieronder worden de voorgestelde bekostigingsprincipes kort
                       beschreven.
    141 Vgl. bijvoorbeeld C.A. Hazeu and P.A. Lourens. 'Changing patterns in the funding of university education and research: the case
        of the Netherlands'; in: The funding of higher education. Internationalpenpectives; door P.G. Altbach and D.B. Johnstone (red.).
        New YoMLondon. Garland Publishing. 1993. blz. 189-206.
    151 Deze capaciteitsbekostigingis te vergeliiken met de bekostigingswiize van het hbo-kunstonderwijs,een uitzondering op het
        algemene hbo-bekostigingsmodel.
166                    WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 166 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 167 ======================================================================

<pre>     Bekostigingsprincipes voor de hogescholen en academies
 1.  Met iedere instelling wordt een meerjarenafspraak gemaakt over de totale
     capaciteit aan eerste fase studenten (dus niet over de jaarlijkse instroom). Bij
     de start van dit stelsel kan de huidige capaciteit per instelling als uitgangs-
     punt dienen. Het maken van een meerjarenafspraak - bijvoorbeeld over een
     termijn van een vier jaar - is zeer we1 mogelijk omdat de cohorten van vwo en
     havo, alsmede recente ervaringscijfers over de doorstroming naar het hoger
     onderwijs, bekend zijn. Als het in praktijk voorkomt dat een instelling minder
     studenten opneemt dan de afgesproken capaciteit, bijvoorbeeld indien de
    geprognosticeerde totale studenteninstroom is overschat leidt dit tot een naar
    rat0 kleiner budget voor de betreffende instelling.
2.  Bij de omzetting van de per instelling op te nemen studentenaantallen naar
    een bekostigingsbedrag (budget) wordt beperkt rekening gehouden met de
    aanwezigheid van kostenverschillen in onderwijsaanbod. Die kostenverschil-
    len worden in de praktijk met name veroorzaakt door verschillen in materiele
    kosten. Hier wordt uitdrukkelijk niet uitgegaan van verschillen in groeps-
    grootte en onderwijsintensiteit in verschillende richtingen. Het onvermijde-
    lijke materiele kostenverschil tussen verschillend onderwijsaanbod kan rela-
    tief eenvoudig worden opgelost door de huidige systematiek van twee prijzen
    voor zowel personele, als materiele kosten aan te houden: een prijs voor stu-
    denten in alfa- en gammarichtingen, en een iets hogere prijs voor bhta-, tech-
    nische, medische en landbouwrichtingen.
3.  De overheidsmiddelen worden als lump sum ter beschikking van de instellin-
    gen gesteld. Het curriculumbestuur van een academie of hogeschool beslist
    over de allocatie van de middelen ten behoeve van het ondenvijsaanbod.
    Het voordeel van dit voorstel is dat instellingen steeds gedurende een aantal
    jaren een vast meerjarenperspectief wordt geboden. Dit betekent dat ze
    ruimte krijgen voor een evenwichtige stafopbouw en een zinnig personeels-
    beleid. De fixering van de middelen op een gedurende enige tijd vaste onder-
    wijscapaciteit brengt bovendien met zich mee dat instellingen zich de energie
    en kosten kunnen besparen om jaarlijks nieuwe studenten te werven. Dat die
    fixering is gekoppeld aan een totale opnamecapaciteit in de eerste fase, en niet
    aan de jaarlijkse instroom, heeft bovendien tot gevolg dat de selecterende en
    verwijzende functie van het eerste jaar beter tot zijn recht kan komen. Onder
    het huidige bekostigingsregime worden instellingen daar niet sterk toe
    geprikkeld.
    Bekostigingsprincipes voor de onderzoekschool
    Voor de bekostiging van de onderzoekschool nieuwe stijl geldt ten dele een
    vergelijkbaar regime als voor de eerste fase bekostiging:
1.  per instelling worden meejarenafspraken gemaakt over het aantal studie-
    plaatsen, waarbij er onderscheid wordt gemaakt tussen de opnamecapaciteit
    in de doctoraalfase en die in de doctoraatfase. Per saldo zal een minderheid
    van de doctorandi doorgaan naar het doctoraat, maar die doorstroming zal per
    opleiding, en daarmee ook per instelling kunnen verschillen;
2.  ook hier geldt weer de differentiatie in duurdere en goedkopere richtingen;
3.  het bekostigingsbedrag per instelling met een onderzoekschool is een lump
    sum. Het curriculumbestuur van de onderzoekschool beslist over de allocatie.
    Anders dan in de eerste fase ligt de bekostigingssleutel hier veel hoger, omdat
    daarin mede de onderzoekcomponent van de eerste geldstroom wordt mee-
    genomen. Verder bevat de 'prijs' ook een component om de geselecteerden tot
    deze tweede fase in kosten van levensonderhoud tegemoet te komen, hetzij in
    de vorm van een beurs (in ieder geval in de doctoraalfase, maar eventueel ook
    in de doctoraatfase), hetzij in de vorm van een aanstelling als junior-onder-
    zoeker in de doctoraatfase. Eerder is aangegeven dat het reguliere studie-
    HOGER ONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 167 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 168 ======================================================================

<pre>    financieringssysteem beperkt blijR tot eerste fase studenten. Consequentie
    van dit voorstel is dat de overheid een gedeelte van de huidige studiefinancie-
    ringsmiddelen zou moeten overboeken naar de eerste geldstroom, omdat de
    bekostiging van levensonderhoud van de studenten die geselecteerd zijn voor
    een vervolgopleiding tot doctorandus aan een onderzoekschool via die geld-
    stroom loopt.
    Naast de eerste geldstroom zal de tweede, door de Nederlandse Organisatie
    voor Wetenschappelijk Ondenoek (NWO) beheerde geldstroom een belang-
    rijke bron van inkomsten zijn voor onderzoek aan de onderzoekscholen.
    Verder laat zich een beperkte derde geldstroom van externe opdrachtgevers
    denken ten behoeve van onderzoek dat tevens past in de wetenschappelijke
    missie van een onderzoekschool, bijvoorbeeld de opdracht van de farmaceuti-
    sche industrie voor een fundamenteel onderzoek aan de medische sector van
    een onderzoekschool. Het ligt echter in de lijn der venvachtingen dat de hui-
    dige derde geldstroom voor het grootste deel zal toevloeien naar de professio-
    nele scholen.
    Bekostigingsprincipes voor de professionele school
    Hiemoor is aangegeven dat professionele scholen een breed bekostigingsspec-
    tnun kennen dat bestaat uit de directe belanghebbenden: ministeries,
    bedrijfsleven en ook cursisten zelf. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en
    Wetenschappen kan voor een basisfinanciering zorgen. Omdat dit post-initiele
    traject buiten het reguhere studiefinancieringsregimevalt, geldt ten aanzien
    van de bekostiging dat die in beginsel tevens rekening moet houden met de
    kosten van levensonderhoud van de student op een studieplaats aan een pro-
    fessionele opleiding. Het laat zich hierbij zeer we1 denken dat de overheid
    bedrijfsleven edof cursisten tegemoet komt om de opkomst van professionele
    opleidingen te stimuleren, zeker in die gevallen waarin die opleidingen Ben of
    twee jaar duren. In beginsel zijn daarvoor diverse fiscale faciliteiten denk-
    baar: aftrekpost, bijtelling, negatieve inkomstenbelasting, subside, vouchers,
    enzovoort. De raad spreekt op dit punt geen voorkeur uit; de vormgeving van
    zo'n faciliteit beschouwt hij als een onderdeel van het algemene inkomens- en
    fiscaal beleid van de overheid.
6.5 Tot besluit
    In het voorgaande is een eerste beeld geschetst van de consequenties die
    behartiging van de in hoofdstuk 5 genoemde ontwikkelingsprincipes zou heb-
    ben voor de inrichting van het hoger ondenvijs. Fasering en differentiatie van
    doelstellingen, accentuering van academische respectievelijk professionele
    vorming, een convergente opbouw van curricula, intensivering van het onder-
    wijs en hdionalisering van de bevoegdhedenstructuur vormen aldus de
    ingredinten die het huidige stelsel naar een houdbaar stelsel moeten omvor-
    men. In dit hoofdstuk zijn bovendien de contouren geschetst van een bekosti-
    gingsstelsel dat niet zelf een element vormt in de destabilisering van het stel-
    sel. Op a1 deze punten ligt er een verantwoordelijkheid bij de overheid om een
    ontwikkeling in de geschetste richting tenminste mogelijk te maken. Daarbij
    hoort zeker ook de flexibilisering en decentralisatie van het arbeidsvoonvaar-
    denbeleid. Het is vervolgens aan de instellingen zelf om zo'n ontwikkeling in
    gang te zetten en de vele problemen op te lossen die een dergelijke gang naar
    een houdbaar stelsel onvermijdelijk oplevert.
    WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 168 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 169 ======================================================================

<pre> Bijlage bij hoofdstuk 6
 Schema's van het stelsel van hoger onderwijs in een
aantal landen
HOGER ONDERWIJS IN PASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 169 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 170 ======================================================================

<pre>6      7    8    9    10  - 10   11    12   13   14    15   16 -16      17   18   19     -  19   20    21    22   23   24                          leefti jd             L E G E W O A
    1 1 2   13 14     1     15    16 1 7 1 8 1 9 1101             1  11 I 1
                                                                          12   13 (         1 1  12 1 3 14 1 5         1                           leerjaar
  Primarstufe                Sekundarstufe I                        Sekundarstufe I1                                                                             DIP         code wor
                                                                                                                                                                  I
                             Gynmasium                              Gymnasium
                                                                                  i         (Wissenschaftlichel Hochschule
                                                                                                                                                                          naam diploma
                                                                                                                                                                      gansbaar diplana
                                                                                             Grund-       Haupt-                                                        variabele d w r
                                                                                             studium      studium
                                                                                                                                                                             moge l i jke
                                                                                                                                                                       doorstraning in
                                                                                                                                                                       eigen onderwijs
                              Realschule                          Fschoberschule             Fachhochschuie
                             Hauptschule
                            ,gTJggsMi0>
WII Hauptschulabschluss                                                                      Wissenschaftliche Hochschule:        wetenschappel i jk onderwi js:
S1 Sekundarabschluss I               wk: ~ittlereReife;    niveau ongeveer IV\VO-4-0         V   Zwischenpnlfung                  na Grundstudium van meestal 4 semesters; niet in
FR    Fachhochschulreife             tan na aanvullende eisen wk worden behaald aan              Diplomvorpnlfung                 alle studierichtingen (dan geen formele scheiding
                                     andere vormen van middelbaar beroepsonderuijs of                                             tussen ~rund-en Hauptstudium)
                                     na 12 jaar gynnasiun                                    D   Diplom                           naninale studieduur (Regelstudienzeit, ken per Lana
AR    Allgemeine Hochschulreife      toegang tot a1 le studierichtingen aan uni versi tei t      Magister Artium                  verschillen) 8-10 semesters (geneeskunde ten
      (Abicur)                                                                                    (erstel Staatspnlfung           minste 12 semesters)
      Fachgebundene Hochschulreife alleen toegang tot aansluitende studierichtingen
      (be~flichesGymnasium)          aan universitei t                                       Fachhochschule:                      hoger beroepsonderwi js:
                                                                                             VF Vorpnlfung                        na Grundstudium van meestal 3-4 semesters
                                                                                             DF ~iplom (FHl                       nominale studieduur (Regelstudienzeit, kan per Land
                                                                                                                                  verschillen) 6-8 semesters; bi j 6 semesters volgt
                                                                                                                                  meestal nog een Pnlfungssemester en een Praxis-
                                                                                                                                  semester (bij 8 semesters a1 inbegrepen)
W.B.   Het schema geldt alleen v w r de westelijke bondslanden. Voor de oostelijke Landen (voormalige 0.0.R.)   per geval bi j de Nuffic navragen.
Bron: Waardering Buitenlandse Getuigschriften; Nuffic, 1991.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 170 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 171 ======================================================================

<pre>HOGER ONDERWIJS IN FASEN</pre>

====================================================================== Einde pagina 171 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 172 ======================================================================

<pre>WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID</pre>

====================================================================== Einde pagina 172 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 173 ======================================================================

<pre>V E RE      I GD   K 0 W INKR IJ K        CEWEUID. W S . WQIRD-1ERUY)L
5     6    7    8    9     10  11 - 11    12   13   14   15   16 -   16   17   18   -  18    19   20   21 - 21    22   23      leefti jd                 L E G E N D A
   1 1 2    13   14   15   16   1    17   18   19   (10111I          I 12 1 13 1       114)151161            )171181            leerjaar
                                                                                                                                              DIP            code v w r
                                                                                                                                               I          naam diploma
                                                                               i        ivesity
                                                                                        undergraduate
                                                                                                       i          i i
                                                                                                              postgraduate
                                                                        1
                                                                      sixth
                                                                      form
                                                                            2
                                                                                                                                               I      gangbaar diploma
                                                                                                                                                        variabele d w r
                                                                                                   ID   IDA
                                                                                         polytechnic
                                                                                                    I I                                                      mogeli jke
                                                                                                                                                       dwrstroming in
                                                                                                                  I
                                                                                                                                                       eigen onderui js
                                                                                                               4
  primary school                      secondary school
                                                                     college
                                                                     of further
                                                                     education
G     GCSE            General Certificate of Secondary Education (sinds 1988)             acadwic degree of                   algemene academische grad
      CSE             certificate of ~econdary ducati ion (tot 1987)                      8     Bachelor of Arts iB.A.1         3- jarige undergraduate-studie
      GCE o-level     General Certificate of Education, ordinary level (tot 1987)               Bachelor of Science (B.Sc. )       aan university/col lege/polytechnic
A     GCE a-level     General Certificate of Education, advanced level                    II    Master of Arts (M.A. I          meestal 1 jaar post-graduate Studie
C                     BTEC National Certificate, 2-3 jaar deelti jds                            Master of Science iM.Sc. I         aan uni versi ty/college/polytechnic
D                     BTEC ~ational~iplams, 2 jaar volti jds                              R Master of Philosophy                meestal 2 jaar
      BTEC            Business and Technician Education Council                           E     Bachelor of Education         onderui jzers-llerarenopleiding, 4 jaar
 s    aarmelding via Universities Central Council on Admission ( U C W of Polytechnics    He BTEC Higher National Certificate 2-3 jaar deeltijds
       and colleges ~ldmissionsystw (PCAS) m verdere selectie door instelling             ID    BTEC Higher National Diploma  2 jaar voltijds plus sans 1 jaar stage
 Bron: Waardering Buitenlandse Getuigschriften; Nuffic, 1991.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 173 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 174 ======================================================================

<pre>VEREWIGDE              STATEW
6     7    8    9    10   11   12-12     13   14   15        16  17    18     -   18  19    20   21     22-22       23    24   25    26       leef t ii d
   1 1 2   13   14    15  ( 6  1    17 18     19    110)11(12)                    (13)14115)161                117118119I20I                  leerjaar
                                                                                                                                                               DIP                code voor
                                         junior             senior
                                                                    llSD
                                                                       I                     university
                                                                                                                                                                I              naam diploma
  elementsly (primly) echool                  high school                                                      graduate school
                                                                                                                                                                t
                                                                                                                    i i i i
                                                                                                                professi onel school
                                                                                                                                                                             variabele d m r
                                                                                                             -4                                                                   mogeli jke
                                                                                                                                                                            doorstraning i n
                                                                                                                                                                            eigen onderwi j s
                                                                                            i
                                                                                   community college
US0   High School Diploma                         d i p l a m (bovenbow) algemene              Academic degree of                               (algemene) academische grand
                                                      middeltaare school, of                 A   Associate of Arts (A.A.)                          2 jaar undergraduate, vaak aan
[+D   General Educational Development Test        (dee1)staatsexamen high school                 Associate of Science (A. S. J                        junior/carnorunf t y college
      (high school equivalency examination)                                                  8   Bachelor of Arts (B.A.)                          2 jaar undergraduate ean
                                                                                                 Bachelor of Science (B.S.)                           college/univerei t y
S T   Scholastic Aptitude Test                    geschiktheidstoets voor toelating          II Master of Arts (M.A.)                              I%-% jaar aan
                                                      t o t hoger onderwi j s                    Master of Science (M.s. J                            graduate school
ACT American College Testing Program              idem                                           (Arts duidt meestal op alfa-lganrmarichting, Science op beta-/gemnarichting)
                                                                                             P   Professional degree of                            beroepsti t e l / - g r a d van
                                                                                                 - J u r i s Doctor (J.D.I                            jurist, 3 jeer
                                                                                                 - Doctor of Medicine (M.D.)                          arts, 4 jaar
                                                                                                 - Doctor of Veterinary Medicine (D. V.M. )           dierenarts, 4 jaar
                                                                                                 - Doctor of Dental Surgery (D.D.s. I                 tandarts, 4 jaar
                                                                                                 - Doctor of pharmacy f ~ . ~ h a )m .                apotheker, 4 jeer
Bron: Waardering Buitenlandse Getuigschriften; Nuffic, 1991.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 174 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 175 ======================================================================

<pre>   Rapporten aan de Regering
   Eerste raadsperiode:
   Europese Unie*
   Svuctuur van de Nederlandse economie*
   Energiebeleid
   Gebundeld in een publikatie (1974)*
   Milieubeleid (l974)*
   Bevolkingsgmei ( l974)*
   De organisatie van het openbaar bestuur (1 975)*
  Buitenlandse invloeden op Nederland: Internationale migratie (1976)*
  Buitenlandse invloeden op Nederland:
  Beschikbaarheidvan wetenschappelijke en technische kennis (1976)*
  Commentaar op de DiscussienotaSectorraden (1976)*
  Commentaar op de nota Contouren van een toekomstig ondemijsbestel(1976)*
  Overzicht externe adviesorganen van de centrale overheid (1976)*
  Externe adviesorganenvan de centrale overheid (1976)*
  Maken wij er werk van?
  Verkenningen omtrent de verhouding tussen actieven en niet-actieven (1977)*
  Interne adviesorganenvan de centrale overheid (1977)*
  De komende vijfentwintig jaar - Een toekomstverkenning voor Nederland (1977)*
  Over sociale ongelijkheid- Een beleidsgerichtepmbleemverkenning (1977)*
  Tweede raadsperiode:
  Etnische minderheden ( I 979)*
  A. Rapport aan de Regering
  8. Naar een algemeen etnisch minderhedenbeleid?
  Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)*
  Beleidsgerichte toekomstverkenning
  Deel I: Een poging tot uitlokking ( I 980)*
  Democratie en geweld
  Probleemanalysenaar aanleiding van de gebeurtenissen in Amsterdam op 30 april 1980*
  Vernieuwingen in het arbeidsbestel(1981)*
  Herwaardering van welzijnsbeleid (1982)*
  Onder invloed van Duiuland
  Een onderzoek naar gevoeligheid en kwetsbaarheid in de betrekkingen tussen Nederland en de Bondsrepubliek
  ( 1982)*
  Samenhangend mediabeieid ( I 982)*
  Derde raadsperiode:
  Beleidsgerichte toekomstverkenning
  Deel2: Een v e r ~ i m i n gvan perspectief ( I 983)*
  Waarborgen voor zekerheid
  Een nieuw stelsel van sociale zekerheid in hoofdlijnen ( I 985)
  Basisvormingin het ondemijs (1986)
  De onvoltooide Eumpese integratie (I 986)
  Ruimte voor gmei; kansen en bedreigingen voor de Nederlandse economie in de komende tien jaar (1987)
  Op maat van her midden- en kleinbedrijf (1987)
  Deel I: Rapport aan de Regering; Deel2: Pre-adviezen
  Cultuur zonder grenzen (1987)*
  De financieringvan de Europese Gemeenschap; een interimrapport ( I 987)
  Activerend arbeidsmarktbeleid ( 1987)
  Overheid en toekomstonderzoek; een invenrarisatie ( I 988)
* Uitverkocht
  HOGERONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 175 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 176 ======================================================================

<pre>   Vierde raadsperiode:
   Rechtshandhaving( I 988)
   Allochtonenbeleid (1989)
   Van de srad en de rand (1 990)
   Een werkend perspectief;
   Arbeidsparticipatie in de jaren '90 (1990)
   Technologic en overheid
   De onderwijsverzorging in de toekornst ( I 99 1)
   Milieubeleid; Strategie. instrumenten en handhaatbarheid ( I 992)
   Gmnd voor keuzen; Vier perspectieven voor de landelijke gebieden in de Eumpese Gerneenschap ( I 992)
   Ouderen voor ouderen; Dernografische onnvikkelingen en beleid (1993)
   Vijfde raadsperiode:
44 Duumrne risico's; Een blijvend gegeven (1994)
45 Belang en beleid; Naar een verantwoorde uitvoering van de werknernersverrekeringen(1994)
46 Besluiten over gmte projecten ( 1994)
47 Hoger onderwijs in fasen (1 995)
   Ropponenoan de Regering en publikaties in de reeks 'Voorstudies en ochtergmnden'zijn verkrijgbaar in de boekhandel
   of via Sdu Uitgwerij. Plantijnstraat. Postbus 20014.2500 EA 's-Gravenhage. tel. 070-3789880.
   WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 176 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 177 ======================================================================

<pre>      'Voorstudies en achtergronden'
     Eerste raadsperiode:
     W.A.W. van Walstijn e.a.: Kansenop ondemijs; een literatuurstudie over ongelijkheid in het Nederlandse ondemijs
     (1 975)*
     I.). Schoonenboom en H.M. In 't Veld-Langeveld: De emancipatie van de vrouw (1976)*
     G.R. Musterc Van dubbeltjes en kwartjes: een literatuurstudie over ongelijkheid in de Nederlandse inkomens.
    verdeling ( 1976)*
     IVAIlnstituut voor Social-Wetenschappelijk Onderroek van de Katholieke Hogeschool Tilburg: D e verdeling en de
    waardering van arbeid; een studie over ongelijkheid in het arbeidsbestel ( 1976)*
    'Adviseren aan de overheid', met bijdragen van economische, juridische en politicologische bestuurskundigen(1977)*
    Venlag Eerste Raadsperiode: 1972-1977*
    Tweede raadsperiode:
    J.J.C. Voorhoeve: Internationale macht en interne autonomie - Een verkenning van de Nederlandse situatie (1 978)*
    W.M. de Jong: Techniek en wetenschap als basis voor industriele innovatie    - Verslag van een reeks van interviews
    (1978)*
    R. Gerritse/lnstituut voor Onderroek van Overheidsuitgaven: D e publieke sector: onwikkeling en waardevorming
    - Een vooronderroek ( I 979)*
VIO Vakgroep Planning en BeleidlSociologischlnstituut Rijksuniversiteit Utrechr
    Konsumptieveranderingin maatschappelijk perspectief ( I 979)*
    R. Penninx: Naar een algemeen etnisch minderhedenbeleid?Opgenomen in rapport nr. 17 (1979)*
    D e quartaire sector     - Maatschappelijkebehoeften en werkgelegenheid- Verslagvan een werkconferenrie (1979)*
    W. Driehuis en Q.van den Noord: Produktie, werkgelegenheiden sectorstructuur in Nededand 1960-1985
    Modelstudie bij her rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)*
    S.K. Kuipers. J. Muysken. D.J. van den Berg en A.H. van Zon: Sectorstructuur en economische groei: een eenvoudig
    gmeimodel met zes sectoren van de Nederlandseeconomie in de periode na de tweede wereldoorlog. Modelstudie
    bij het rapport Aaau en toekomst van de Nederlandse industrie (1 980)*
    F. Muller, F!J.J. Lesuis en N.M. Boxhoom: Een multisectormodel voor de Nederlandse economie in 23 bedrijfstakken
    F. Muller: Veranderingen in de sectontructuur van de Nederlandse industrie (l980)*
    AB.T.M. van Schaik: Arbeidsplaatsen. bezeningsgraad en werkgelegenheid in dertien bedrijfstakken
    Modelswdie bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)*
    A.J. Basoski. A. Budd. A. Kalff, L.B.M. Mennes. F. Rack6 en1.C. Ramaer: Exportbeleid en sectorsuucwurbeleid
    Pre-adviezen bij her rapport Aaats en toekomst van de Nederlandse industrie ( I 980)*
    J.J. van Duijn, M.J. Ellman. C.A de Feyrer, C. Inja. H.W. de Jong. M.L Mogendorffen F! VerLoren van Themaar Sec-
    torstructuurbeleid: mogelijkheden en beperkingen
    Pre-adviezen bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)*
    C.CA. Bartels: Regio's aan het werk: onrwikkelingen in de ruimtelijke spreiding van economische activiteiten in
    Nederland
    Studie bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse induswie (1 980)*
    Uitverkocht
    HOCER ONDERWlJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 177 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 178 ======================================================================

<pre>   M.Th. Brouwer, W. Driehuis, K.A. K0ekoek.J. Kol, L.B.M. Mennes. F!J.van den Noord. D.Sinke. K. Vijlbrief enJ.C. van
   Ours: Ramingvan de finale bestedingenen enkele andere grwtheden in Nederland in 1985
  Technische n o d s bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1 980)*
  J.A.H. Bron: Arbeidsaanbod-projecties 1980-2000(1 980)*
  F! Thoenes. R.J. In 't Veld. 1.Th.M. Snellen. A. Faludi: Benaderingen van planning
  Vier pre-adviezen over beleidsvorming in het openbaar bestuur ( I 980)*
  Beleid en toekomst
  Verslag van een symposium over het rapport Beleidsgerichtetoekomstverkenning deel 1 (1 98 I)*
  L.J. van den Bosch. G. van Enckevorr. Ria jaarsma. D.B.P. Kallen. EN. Karsranje, K.B. Koster: Educatie en welzijn
  (1981)*
  J.C. van Ours. D. Hamersma. G. Hupkes. F!H. Admiraal: Consumptiebeleid voor de werkgelegenheid
  Pre-adviezen bij het rapport Vernieuwingen in het arbeidsbestel(1982)*
  J.C. van Ours. C. Molenaar.1.A.M. Heijke: De wisselwerking tussen schaarsteverhoudingen en beloningsstructuur
  Pre-adviezen bij het rapport Vernieuwingen in het arbeidsbestel(1982)*
  A A . van Duijn. W.H.C. Kerkhoff. LU. de Sitter, Ch.j. De Wolff, F. Sturmans:
  Kwaliteit van de arbeid
  Pre-adviezen bii het rapport Vernieuwingen in het arbeidsbestel(1982)*
  J.G. Lambooy. F!C.M. Huigsloot en R.E. van de Lustgraaf: Greep op de stad!
  Een institutionele visie op stedelijke ontwikkeling en de behvloedbaarheid daarvan (1982)*
  J.C. Hers, F. Wielenga: Duitsland in de Nederlandse pers - altijd een probleem?
  Drie dagbladen over de Bondsrepubliek 1969-1980 (1 982)*
  C.W.A.M. van Paridon. E.K. Greup. A. Ketring: De handelsbetrekkingentussen Nederland en de Bondsrepubliek
  Duitsland ( 1982)*
  W.A. Smit G.W.M. Tiemessen. R. Geerts: Ahaus. Lingen en Kalkar; Duiae nucleaire installatiesen de gevolgen voor
  Nederland (1983)*
  J.H. von Eije: Geldstromen en inkomensverdelingin de venorgingssraat ( I 982)*
  Verslag van de cweede Raadsperiode 1978- 1982*
  F! den Hoed. W.G.M. W e t en H. van der Sluijs: Planningals onderneming ( I 983)*
  H.F. Munneke e.a.: Organen en rechtspersonen rondom de centrale overheid (1 983); 2 delen*
  M.C. Brands. H.J.G. Beunders, H.H. Selier: Denkend aan Duitsland; Een essay over moderne Duitse geschiedenisen
  enige hoofdstukken over de Nederlands-Duiae betrekkingen in de jaren zeventig (1983)*
  LC. Gerrichhauzen:Woningcorporaties; Een beleidsanalyse(l983)*
  J. Kassies: Notities over een herorientatie van het kunstbeleid ( I 983)*
  Leo Jansen: Sociocratischetendenties in West-Europa ( I 983)*
* Uitverkocht
  WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 178 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 179 ======================================================================

<pre>   'Voorstudies e n achtergronden rnediabeleid'
   J.M. de Meij: Overheid en uitingsvrijheid (l982)*
   E.H. Hollander: Kleinschalige massacommunicatie:lokale omroepvormen in West-Europa ( I 982)*
   LJ.HeinsmanlNOS: De kulturele betekenis van de instmom van buitenlandsetelevisieprogrammai in Nederland -
   Een literatuurstudie (I 982)*
   L.P.H. Schoondemoerd. W.P KnulsdSociaal en Cultureel Planbureau:
   Mediagebruik bij verruiming van het aanbod (1982)*
   N. Boerma, J.J. van Cuilenburg. E. Diemer. J.J. 0ostenbrink.J. van Putten: De omroep: wet en beleid; een juridisch-
   politicologische evaluatie van de omroepwet ( I 982)*
   lntomart b.v.: Etherpiraten in Nederland (1982)*
  PJ. Kalffllnstituut voor GrafischeTechniekTNO: Nieuwe techniekenvoor produktie en distributie van dagbladen en
  tijdschriften (l982)*
  J.J. van Cuilenburg, D. McQuail: Media en pluriformiteit; Een beoordelingvan de stand van zaken (1982)*
   K.J. Alsem. M.A. Boorsma. G.J. van Helden, J.C. Hoekstra. PS.H. Leeflang, H.H.M. Visser: De aanbodstructuur van de
  periodiek verschijnendepers in Nederland (1982)*
  W.P. KnulsdSociaalen Cultureel Planbureau:Mediabeleid en cultuurbeleid; Een studie over de samenhang tussen de
  twee beleidsvelden ( l982)*
  A.P. Bolle: Het gebruik van glasvezelkabel in lokale telecommunicatienetten (1982)*
  P te Nuyl: Structuur en ontwikkeling van vraag en aanbod op de markt voor televisieprodukties (1982)*
  PJ.M. Wilms/lnstituut voor Onderzoek van Overheidsuitgaven: Horen, zien en betalen: Een inventariserendestudie
  naar de toekomstige kosten en bekostigingvan de omroep (1982)*
  W.M. de Jong: lnformatietechniek in beweging,consequenties en mogelijkhedenvoor Nederland (1982)*
  J.C. van Ours: Mediaconsumptie; Een analyze van het verleden, een verkenningvan de toekomst (1982)*
  J.G. Stappers, AD. Reijnders. W.A.J. Moller: De werking van massa-media;
  Een overzicht van inrichten (1983)*
  F.J. Schrijver: De invoering van kabeltelevisiein Nederland (1983)*
* Uitverkocht
  HOGERONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 179 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 180 ======================================================================

<pre>   Derde raadsperiode:
   G.J. van Driel. C. van Ravenzwaaij,J.Spronk en F.R. Veeneklaas: Grenzen en mogelijkheden van her economisch stel-
   sel in Nederland (1983)*
   Adviesorganenin de politieke besluitvorming. Symposiumverslagonderredactievan A.Th. van Delden en J. Kooiman
   (1983)*
   E.W. van Luiik R.J. de Bruijn: Vriiwilligerswerk tussen betaald en huishoudelijk werk; een verkennende studie op
   basis van een enquste (I 984)
   Planningen beleid; verslagvan een symposium over de studie Planningals onderneming ( I 984)
   W.J. van der Weijden. H. van der Wal. H.J. de Gnaf, N.A. van Brussel, W.J. ter Keurs: Bouwstenen voor een gehte-
  greerde landbouw (1984)*
  J.F.Vos, F! de Koning. S. Blom: Ondemijs op de tweesprong; over de inrichtingvan basisvormingin de eerste fase van
  her voortgezet ondemijs (1985)*
  G. Meester. D. Strijker: Het Europese landbouwbeleid voorbij de scheidslijn van zelfvoorriening ( I 985)
  J. Pelkmans: De interne EG-markt voor industriele produkten (1 985)
  1.). Feenstra. K.J.M. Mortelmans: Gedifferentieerde integntie en Gemeenschapsrecht: institutioneel- en materieel-
  rechtelijke aspecten (1985)
  T.HA. van der Voort, M. Beishuizen: Massamediaen basisvorming( I 986)
  C.A. Adriaansens. H. Priemus: Marges van volkshuisvestingsbeleid (1986)
  E.F.L. Srneets. Th.J.N.N. Buis: Lenren over de eerste fase van het voortgezet ondemijs (1986)
  J. Moonen: Toepassing van computersystemen in het ondemiis ( 1986)
  A.L. Heinink (red.). H. Riddersma,J. Braaksma: Basisvorming in het buitenland (1986)*
  Zelfstandige bestuunorganen; verslag van de studiedag op 12 november 1985 (1986)
  Europese integntie in beweging; verslag van een conferentie. gehouden op 16 rnei 1986 (1 986)
  C. de Klein. J. Collaris: Sociale ziektekostenverzekeringenin Eumpees penpectief ( I 987)
  R.M.A.]answeijer: Private leefvormen, publiekegevolgen; naar een overheidsbeleid met betrekking tot individualise-
  ring (1987)
  De ongelijke verdeling van gezondheid; venlag van een conferentie gehouden op 16- 17 maart 1987 (1 987)
  W.G.M. Salet: Ordening en sturing in het volkshuisvestingsbeleid (1987)
  H.G. Eijgenhuijsen.J. Koelewijn, H. Visser: lnvesteringenen de financiele infrastructuur ( I 987)
  H. van der Sluijs: Ordening en sturing in de ouderenzorg (1988)
  Verslag en evaluatievan de derde nadsperiode 1983-1987*
* Uitverkocht
  WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HETREGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 180 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 181 ======================================================================

<pre> Vierde raadsperiode:
 Milieu en groei; Verslag van een studiedag op I I februari 1988 (1 988)
 De maatschappelijkegevolgen van erfelijkheidsondenoek; Verslag van een conferentie op 16- 17 juni 1988 (1 988)
 H.F.L. Garretsen, H. Raat: Gezondheid in de vier grote steden (1989)
 6 de Grauwe e.a.: De Europese Monetaire Integratie: vier visies (1989)
Th. roe land^ J. Veenman: Allochtonen van school naar werk (1990)
W.H. Leeuwenburgh. P. van den Eeden: Onderwijs in de vier grote steden (1990)
 M.W. de Jong. PA. de Ruijter (red.): Logistiek, infrastructuur en de grote s a d (1 990)
C.A. Bartels. E.J.J. Roos: Sociaal-economischevernieuwing in grootstedelijke gebieden (1 990)
W.J. Dercksen (ed.): The Future of Industrial Relationsin Europe; Proceedings of a conference in honour of prof. W.
Albeda (1 990)
Sociaal-econornischegezondheidsverschillen en beleid: preadviezen (199 1)
F.J.P.M. Hoefnagel: Cultuurpolitiek: het mogen en moeten (1992)
K.W.H. van Beek. B.M.S. van Praag: Kiezen uit sollicitanten; Concurrentie tussen werkzoekenden zonder baan
(1992)
Jeugd in ontwikkeling: Wetenschappelijkeinzichten en overheidsbeleid( I 992)
A.M.J. Kreukels. W.G.M. Salet (ed.): Debating institutions and Cities; Proceedings ofthe Anglo Dutch Conference on
Urban Regeneration ( I 992)
H.R. van Gunsteren en P. den Hoed: Burgerschap in praktijken (1992)
F. Blea. W. Dercksen and K. van Paridon (ed.): Shaping Factors for the Business Environment in the Netherlands
aker 1992 (1993)
N.T. Bischoff. R.H.G. Jongman: Development of Rural Areas in Europe: The Claim for Nature (1993)
Verslag en waluatie van de vierde raadsperiode (1 993)
F.J.P.M. Hoefnagel m.m.v. H.G.M. Hendriks en M.D. Verdaasdonk: Het Duitse Cultuurbeleid in Europa (1 993)
Voorstudies e n achtergmnden technologiebeleid:
W.M. de Jong: Perspecuefin innovatie: de chernische industrie nader beschouwd (1991)
C.LJ. van der Meer, H. Rmen. N.A. Dijkveld Stoll Nationale Raad voor Landbouwkundig Onderzoekl Landbouw
Economisch lnstituur Technologie in de landbouw: effecten in het verleden en beleidsovenvegingenvoor de
toekomst (I99 1)
F.H. Mischgofskyl Grondmechanica Delfc Overheid en innovatiebevordering in de grond-. water- en wegenbouw-
sector: een verkenning (I99 1)
EM. Roschar (red.), H.L Jonkers. F! Nijkarnp: Meer dan transport alleen: Leredeling' als overlevingssmtegie (199 1)
B. Dankbaar, Th. van Dijk. L Soete. 6. Verspagenl Maastricht Economic Research Institute on Innovation and Tech-
nology: Technologie en wetenschapsbeleid in veranderende economische theorievorming (I99 I)
HOGERONDERWIJS IN FASEN
</pre>

====================================================================== Einde pagina 181 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 182 ======================================================================

<pre> T6 J.M.Roobeek, E. Broesterhuizen: Verschuivingen in het technologiebeleid: een internationale vergelijkingvanuit de
    praktijk (1991)
 T7 H.L Jonkers. EM. Roschar: Sarnenhang in doen en laten; de ontwikkeling van wetenschaps- en technologiebeleid
     (1991)
    Vijfde raadsperiode:
V82 W.J. Dercksen e.a.: Beroepswijs ondemijs; Ontwikkelingen en dilemma's in de aansluiting van ondemijs en
    arbeid ( 1993)
V83 W.G.M. Salec Om recht en staar Een sociologische verkenningvan sociale. politieke en rechtsbetrekkingen (1994)
V84 J.M. Bekkering: Private verzekering van sociale risicof (1 994)
V85 C. Larnbers. D.A. Lubach. M. Schelterna: Versnelling juridische procedures grate projecten (1994)
    Overige publikaties:
    Voor de eenheid van beleid; Beschouwingen ter gelegenheid van vijftig jaar Ministerie van Algernene Zaken (1987)
    Eigentijds burgerschap; WRR-publikatie vervaardigd onder leiding van H.R. van Gunsteren (1992)
  * Uitverkocht
    WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
</pre>

====================================================================== Einde pagina 182 =================================================================

<br><br>