<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Advies
Vroeg of laat
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Vroeg of laat
Advies over de vroege selectie in het Nederlandse onderwijs
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert,
gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van
het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Land-
bouw, Natuur en Voedselkwaliteit. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de
raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbe-
leid een beroep doen op de Onderwijsraad.
De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economi-
sche en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk
van het onderwijs. Ook de inter­nationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de
aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschool-
se educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de
raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast ini-
tieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het
onderwijsbeleid.
De raad bestaat uit twaalf leden die op persoonlijke titel zijn benoemd.
Advies Vroeg of laat, uitgebracht aan de Minister en aan de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Nr. 20100040/969, maart 2010
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2010.
ISBN 978-94-61210-01-2
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
telefoon: (070) 310 00 00 of via de website:
www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
www.balyon.com
Infographic:
Schwandt Infographics
Drukwerk:
DeltaHage grafische dienstverlening
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>ia ae _

ONDERWUs Faad

Aan de Minister en de Sraatssecretaris van Maizaulaan 6
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 2514 15 Den Haag
De heer mr. A. Rouvoet
Mevrouw J.M. van Bijsterveldt-Viegenthart Telefon: 070 410 00 00
Postbus 16375 Fax 070 356 14 74
25008) Den Haag secretarlaangonderijsraad nl
ware onderwijsraad.nl

Õra heerser Cmriactprmes, Parus
201000969 Den Haag. 8 maart 2010
a bra enke Crater

Advies kroeg af laat

Mijnheer de Minister, Mevrouw de Staatssecretaris,

Hierbij ontvangt u het advies Vroeg of Laar. Het advies gaat in op de vraag of het Nederlandse onderwijsstelsel te
vroeg selecteert en of er aanvullende maatregelen nodig zijn om het stekel te optimaliseren. De raad gaat er
daarbij wan wit dat selectie als zodanig niet het doel i van onderwijs het gaat om selectie teneinde beter te
kunnen werken aan onderwijzen, leren en vormen,

Om de adviesvraag te beantwoorden is een uitgebreide literatuurstudie verricht, zijn landen met elkaar verge-
leken en Ker een inventarisatie van initiatiqven in het veld uitgevoerd, Mede op grond van deze gegevens trekt
de raad de conclusie dat er op dit moment onvoldoende aanwijzingen zijn die een algeheel uitstel van de
selectleleeftijd voor alle leerlingen rechtvaardigen. Eris weliswaar een aantal knelpunten te constateren, maar de
raad is van mening dat andere maatregelen meer soelaas bieden dan een verschuiving van de selectieleeftijd
voor lederen. Sommige leerlingen hebben baat bij een langere osiënterende periode en de mogelijkheid om
hun keune voor een voorhgezet onde'wijätype uit te stellen; andere beerlingen hebben juist baat bij een vroage en
gerichte keure. Dat neemt niet weg dat er verbeteringen mogelijk en ook noodrakelijk zijn.

In her achäes wort een aantal aanbevelingen gedaan hoe de zwakkere plekken aangepakt zouden kunnen
worden. De voorkeur gaat daarbij uit naar preventie boven reparatie. Achterstanden beginnen al op jange leeftijd
en niet pas wanneer een leerling 12 jaar is. Extra ondersteuning in het basisonderwijs om achterstanden tegen te
gaan verdeent dan ook alle steun. Waar toch reparatie nodig ks, beveelt de raad aan om meer voethiagen in te
stellen vaar leerlingen die wel de potentie hebben, maar door taalachterstand onvoldoende vorderingen hebben
geboekt In elke gemeente zou er een dekkend aanbad moeten zijn.

Vooral leerlingen in afsonderlijke vmba-tlklassen lopen het riskco lager te presteren en achter te blijven. De raad
is dar ook voorstander van gemengde brugklassen vmba-tlihavo. Leerlingen moeten in dere Masten in de door-
stroomvakken op twee niveaus bnstructie krijgen en beoordeeld warden volgens vmbo-tknormen en walgen
hava-nonmen. Een aantal docenten in de doorstroomwvakken heeft daartoe een havo-applicatie nodig.

Om de overgang van basksonderwijs naar voortgezet onderwijs beter te begeleiden, stelt de raad ontwikkelings
projecten met junioreolleges voor. Deze juniorcollege: combineren het goede van het primair onderwijs (relf-
standigheid van leerdingen, samenhang van vakken, één of twee leerkrachten) met het voorgezet onderwijs
linhoudelijke diepgang, volwassener sfeer) Het gaat dan om projecten waar groep B van de basksschool en
Wassen 1 en 2 van het voortgezet onderwijs in participeren, Het juniorcollege geeft toegang tot in principe alle
soorten vervolgonderwijs,

</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre>at Äi

ONDERWIJS faad

Het voortgezet onderwijs kent de traditionele twee sporen van algemeen en beroepsonderwijs, in vergelijking
met het buitenland is de scheiding tussen beroepsonderwijs en algemeen voorgezet onderwijs in Nederland in
de ogen van de raad te strikt. Een minder strikte scheiding ziet de raad gerealiseerd via het inbouwen van
mogelijkheden voor een combinatie van algemene en beroepsgerichte leerinhouden binnen het voortgezet

onderwijs,

De raad verwacht mer dit advies een postieve bijdrage te leveren aan de toekomst van het Nederlandse onder-
wijsstelsel,

Met beleefde groet,

Prof.dr. AML van Wieringen Drs. A. wan cher Fest

Voorzitter Secretaris

Ute brads yen OL MK

</pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>Inhoud
     Samenvatting                                                                 7
1    Inleiding                                                                   11
1.1  Vroege selectie als rem op ontwikkeling talent?                             11
1.2  Adviesvraag: voldoende mogelijkheden voor herstel selectiefouten?          14
1.3  Gevolgde werkwijze en leeswijzer                                            15
2	Mammoetwet en middenschool: het Nederlandse beleid                           17
2.1 Periode tot 1980: nadruk op gelijke kansen                                   17
2.2 Periode na 1980: groei splitsing van niveaus                                20
2.3 Conclusie: stelseldebat is van alle tijden                                  22
3    Selectie in het buitenland                                                 24
3.1  Vroege selectie in relatie tot onderwijsstelsel                            24
3.2  Vlaanderen: omvangrijke vernieuwing secundair onderwijs voorzien           27
3.3  Duitsland: sterk politiek gekleurd onderwijsstelsel per deelstaat          29
3.4  Oostenrijk: invoering van de ‘nieuwe middenschool’ 	                       32
3.5  Zwitserland: verzet tegen harmonisering onderwijs kantons                  35
3.6  Zweden: gemiddelde prestaties in sociaal gemengd systeem                   36
3.7  Canada: goedkoop stelsel met goede prestaties                              38
3.8  Conclusie: prestaties stelsel hangen niet sterk samen met selectiemoment   39
4 Onderzoek naar effecten van vroege selectie                                   40
4.1	Kwaliteit: meer uitdaging voor getalenteerden in vroegselecterend systeem  41
4.2 Toegankelijkheid: vroege selectie geeft grotere kans op te lage inschatting 47
4.3 Doelmatigheid: gedifferentieerd stelsel niet duurder                        48
4.4	Keuzevrijheid: ouders denken heel verschillend over ideale selectiemoment  50
4.5 Sociale cohesie: beperkte invloed groepssamenstelling op burgerschap        53
4.6 Conclusie: een genuanceerd beeld                                            55
5	Tegengaan van negatieve gevolgen selectiemoment                              57
5.1 Initiatieven gericht op preventie                                           57
5.2 Initiatieven gericht op reparatie                                           59
5.3 Initiatieven gericht op flexibilisering                                     61
5.4 Initiatieven gericht op sociale menging                                     65
5.5 Initiatieven gericht op menging van beroeps- en algemeen onderwijs          66
5.6 Conclusie: mogelijkheden stelsel worden goed benut                          67
6 Conclusie en aanbevelingen                                                    69
6.1 Conclusie: onvoldoende steun voor verplicht uitstel selectieleeftijd        69
6.2 Aanbevelingen: flexibiliteit stelsel versterken                             70
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>Afkortingen               77
Figurenlijst              78
Geraadpleegde deskundigen 79
Literatuurlijst           80
Bijlagen
Bijlage 1: Adviesvraag    85
</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>Geen verplicht uitstel van selectie voor iedereen, maar wel verbeteringen in
het huidige stelsel om bestaande zwaktes tegen te gaan. Dat is het oordeel
van de Onderwijsraad naar aanleiding van de vraag of de vroege selectie bij de
overgang van primair naar voortgezet onderwijs aangepast moet worden.
Samenvatting
Aanleiding advies: oproep tot ’ herbezinning’ Nederlandse onderwijsstelsel
In februari was het weer zover: leerlingen uit groep 8 van het primair onderwijs maakten de
Cito-toets. Met de toetsresultaten en het advies van de leerkracht in de hand moeten zij een
keuze maken voor een school voor voortgezet onderwijs. Een belangrijke stap die hun verdere
(school)loopbaan behoorlijk kan beïnvloeden. Een té belangrijke stap volgens sommigen, om
op zo’n vroeg moment te maken. De keuze en de bijbehorende selectie zouden beter een aan-
tal jaar uitgesteld kunnen worden. Dan kan een betere inschatting gemaakt worden van het
niveau en de talenten van een leerling. Anderen zijn juist tegen een verschuiving van het selec-
tiemoment en vrezen voor een kwaliteitsdaling.
De OESO heeft in 2007 een rapport uitgebracht waarin kritiek werd geleverd op het Neder-
landse onderwijs. De OESO stelde op basis van een internationaal vergelijkende verkenning
dat door de vroege selectie in het Nederlandse onderwijs leerlingen uit achterstandsgroepen
worden benadeeld. Ook blijft hierdoor de doorstroom naar het hoger onderwijs achter. Lan-
den die een latere selectie kennen, doen het volgens de OESO in beide opzichten beter. De
kritiek leidde tot instemmende reacties, maar ook tot verzet. De minister van OCW (Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap) riep op tot een herbezinning op het Nederlandse onderwijsstelsel. Hij
vroeg de Onderwijsraad een oordeel te geven over het huidige stelsel ‘in het licht van de al dan
niet (te) vroege selectie’.
Ook vroeg hij de raad zich uit te spreken over de flexibiliteit van het systeem. Het Nederlandse
onderwijsstelsel heeft de naam behoorlijk flexibel te zijn, vanwege de mogelijkheden voor tus-
sentijds overstappen, doorstromen en het stapelen van opleidingen. Ook ondernemen scho-
len diverse activiteiten om deze flexibiliteit te vergroten. Aan de andere kant doen zich ontwik-
kelingen voor die deze spankracht juist verkleinen. Voorbeelden zijn het verdwijnen van de
brede brugklassen, het schaarser worden van schoollocaties waar verschillende schooltypen
bij elkaar zitten, het invoeren van gymnasiumbrugklassen en het stellen van aanvullende eisen
aan leerlingen die naar een hoger niveau willen doorstromen.
Vroege selectie heeft negatieve gevolgen voor leerlingen met een lagere sociaal-
economische achtergrond
Uit een overzicht van de over dit onderwerp verschenen literatuur komt een redelijk consis-
tent beeld naar voren: vroege selectie heeft vooral voor leerlingen met een lagere sociaal-
economische achtergrond negatieve gevolgen. Zij presteren lager in een vroeg selecterende
omgeving, al zijn de oorzaken hiervan niet geheel duidelijk. Duidelijk is wel dat zij een grotere
Vroeg of laat                                                                                  7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>kans hebben om te worden toegewezen aan een lagere stroom. Mogelijk spelen zogenoemde
groepsgenoteneffecten (‘peereffecten’) een rol: in een lage stroom krijgen leerlingen onder-
wijs in een homogene, laag presterende groep, zij hebben geen mogelijkheid om zich op te
trekken aan beter presterende klasgenoten. Het onderzoek naar groepsgenoteneffecten is
echter complex. Een zeer heterogene groepssamenstelling blijkt evenmin gewenst. Leerlingen
profiteren vooral van onderwijs met leerlingen die qua niveau net iets boven hun eigen niveau
presteren. Een zekere menging van niveaus werkt dus positief, maar te grote niveauverschil-
len in één groep werken minder goed. Bovendien blijken gemengd samengestelde groepen
negatieve effecten te hebben voor de zeer getalenteerde, goed presterende leerlingen. Voor
Nederland is een positief effect aangetoond van gemengde tweejarige brugklassen mavo-
havo in vergelijking met brugklassen op categoriale mavo’s. De resultaten van de havo’ers ble-
ken niet nadelig te zijn beïnvloed door menging met mavo-leerlingen. Het is niet duidelijk of
deze effecten ook zullen optreden wanneer de brugklassen nog diverser zouden worden (bij-
voorbeeld alle niveaus bij elkaar).
Een ander kritiekpunt is dat vroege selectie bijdraagt aan segregatie. Leerlingen van verschil-
lende sociaaleconomische of etnische achtergronden komen in verschillende onderwijsstro-
men terecht, doorgaans ook gehuisvest in aparte vestigingen. Leerlingen groeien gescheiden
op, wat de sociale cohesie zou belemmeren. Deze opvatting kan op grond van onderzoek niet
zonder meer worden bevestigd. Een vroeg selecterend stelsel biedt namelijk wel mogelijk-
heden voor menging van leerlingengroepen van verschillende schooltypen, die overigens
op dit moment onvoldoende worden benut. Tevens bestaat ook binnen een comprehensief
onderwijsstelsel het gevaar van het ontstaan van segregatie. In de Verenigde Staten bijvoor-
beeld wijken ouders uit naar particulier onderwijs of verhuizen naar een buurt met prestigieu-
ze scholen. Een dergelijke beweging ondermijnt de zeggingskracht van een publiek bestel. Uit
Nederlands onderzoek blijkt bovendien dat heterogeniteit dan wel homogeniteit in de leefom-
geving op school geen verband houdt met de ontwikkeling van burgerschapscompetenties
van leerlingen.
Prestaties stelsel hangen niet sterk samen met selectiemoment
Om de Nederlandse situatie in perspectief te plaatsen is bekeken hoe enkele andere landen
met selectie omgaan. Er is gekeken naar Oostenrijk, Duitsland, Zwitserland en Vlaanderen
als voorbeelden van vroeg selecterende landen en naar Canada en Zweden als voorbeelden
van laat selecterende landen. De vergelijking maakt een aantal zaken duidelijk. Ten eerste:
niet alleen de leeftijd van de leerling maar ook de verblijfsduur in het primair onderwijs doet
ertoe bij selectie. Naarmate deze periode korter is, is het lastiger een juiste inschatting van
het capaciteitenniveau van de leerling te maken. In Nederland is deze periode aanmerkelijk
langer dan in Duitsland en Oostenrijk en ook langer dan in België en Zwitserland. Ten twee-
de speelt de beschikbaarheid van een onafhankelijke prestatie- of capaciteitentoets (zoals de
Cito-eindtoets) een rol. Wanneer een dergelijke toets er niet is, is de beslissing over toewijzing
van meer toevallige en subjectieve factoren afhankelijk, zoals een inschatting van de motivatie
van de leerling en het ambitieniveau van de ouders. Ten derde spelen institutionele factoren
een rol. Nederland, Canada en Zweden kennen vooral scholengemeenschappen met verschil-
lende leerwegen en schoolsoorten bij elkaar (hoewel in Nederland toenemend gehuisvest op
gescheiden locaties); Oostenrijk en Duitsland kennen vooral afzonderlijke scholen. Ten vier-
de blijkt dat verschillende landen het moment van selectie hebben opgeschoven om nogal
uiteenlopende motieven en dat vaak ook in combinatie met andere maatregelen. Belangrij-
ke motieven zijn – naast het tegengaan van de veronderstelde nadelen van vroege selectie –
krimp van het aantal leerlingen en imagoproblemen van de lagere schooltypen. Andere maat-
8                                                                           Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>regelen zijn hogere investeringen, uitbreiding van onderwijstijd, beter opgeleid personeel en
een grotere autonomie voor scholen. Doordat maatregelen gezamenlijk worden genomen, is
het ook internationaal vergelijkend moeilijk na te gaan wat de specifieke bijdrage is van het
opschuiven van het selectiemoment.
Geen verplicht uitstel van selectie voor iedereen
Op dit moment zijn er onvoldoende aanwijzingen dat een breed en voor alle scholen verplicht
uitstellen van het selectiemoment leidt tot een verbetering van schoolprestaties voor alle leer-
lingen. De vele wetenschappelijke studies geven onvoldoende steun voor een dergelijke alge-
mene maatregel. Nederland presteert internationaal gezien gemiddeld redelijk. De toestroom
naar het hoger onderwijs ligt bijna rond de 50%, ook de deelname van allochtone Nederlandse
studenten gaat het aandeel in de leeftijdsgroep benaderen. Wel vraagt het rendement veel
meer aandacht. Er zijn echter wel degelijk zwakkere punten in het onderwijsstelsel, waarvan
naast de matige prestaties van de hoogst presterende groep, de geringere kansen van leer-
lingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond de belangrijkste is. Dit probleem ver-
dient aandacht, maar kan volgens de raad beter op een andere manier worden aangepakt dan
door middel van een algemene verschuiving van het selectiemoment voor alle leerlingen. De
raad bepleit maatwerk: sommige leerlingen hebben baat bij een langere oriënterende periode
en de mogelijkheid om hun keuze voor een voortgezet onderwijstype uit te stellen; andere
leerlingen hebben juist baat bij een vroege en gerichte keuze.
Om geconstateerde zwaktes in het huidige stelsel tegen te gaan doet de raad de volgende
aanbevelingen.
1.	Het selectievraagstuk begint niet pas bij de overgang van groep 8 van de basisschool naar
    het voortgezet onderwijs. Het is zaak om leerachterstanden zo vroeg mogelijk te signale-
    ren en weg te werken. Slechte lezertjes in groep 3 en 4 moeten vroegtijdig worden opge-
    merkt en goed onderwezen. Een achterstand die daar ontstaat is heel moeilijk in te lopen.
    Het is bekend dat schakelklassen voor leerlingen van groep 8 enorme inhaaleffecten laten
    zien. Deze vooruitgang kan ook eerder in de schoolloopbaan worden geboekt.
2.	De kop-of voetklas – een extra jaar tussen primair en voortgezet onderwijs in – heeft zijn
    functie bewezen. De raad is voorstander van ‘voetklassen’: een extra jaar gekoppeld aan
    een school voor voortgezet onderwijs. Vooral voor leerlingen die wel de potentie hebben
    (bijvoorbeeld blijkend uit een intelligentietest), maar door taalachterstand onvoldoende
    vorderingen hebben geboekt, zijn voetklassen uitermate geschikt. In elke gemeente zou er
    een dekkend aanbod moeten zijn. Dat kan bijvoorbeeld door per regio te zorgen voor een
    bepaald aantal voetklassen bij een bepaald aantal leerlingen.
3.	Vooral leerlingen in afzonderlijke vmbo-tl-klassen (theoretische leerweg) lopen het risico
    lager te presteren en achter te blijven. Dit pleit voor gemengde brugklassen van vmbo-tl en
    havo. Leerlingen moeten in deze klassen in de doorstroomvakken op twee niveaus instruc-
    tie krijgen en beoordeeld worden volgens vmbo-tl-normen en volgens havo-normen. Een
    aantal docenten in de doorstroomvakken heeft daartoe een havo-applicatie nodig. Uiter-
    aard moeten de klassen dan ook bestaan uit zowel leerlingen met een vmbo-tl- als een
    havo-advies.
4.	Een sterk punt van het Nederlandse stelsel is de mogelijkheid om door te stromen en om
    opleidingen te stapelen. Dit kenmerk moet worden gekoesterd en waar mogelijk verfijnd.
    Momenteel stellen veel vo-scholen doorstroomeisen die opstroom belemmeren. Het is
    zaak dat rijksoverheid en sectororganisatie de scholen hierop aanspreken. Doorstroom-
    regels moeten zo veel mogelijk transparant en objectief geformuleerd zijn. Ook dienen de
Vroeg of laat                                                                                9
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>    mogelijkheden om op verschillende vooral hogere niveaus vakken te volgen en examen te
    doen, te worden verruimd.
5.	Ongewenste negatieve effecten van het huidige stelsel, zoals segregatie tussen leerlingen-
    groepen, kunnen worden tegengegaan door niet-doorstroomvakken gezamenlijk te orga-
    niseren. Vakken als gymnastiek, levensbeschouwing en cultuureducatie kunnen heel goed
    met leerlingen van verschillende schooltypen samen worden aangeboden. Scholen kun-
    nen hier veel meer creativiteit laten zien, bijvoorbeeld kiezen voor interne hergroepering
    of samenwerkingsverbanden met andere scholen aangaan.
6.	De scheiding tussen algemeen voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs moet minder
    strikt worden. Dit kan door bestaande routes (zowel van havo naar hoger beroepsonder-
    wijs als van middelbaar naar hoger beroepsonderwijs) te versterken, maar ook door meer
    menging van algemene en beroepsgerichte leerinhouden. De vakkenpakketten in ieder
    geval op het havo en wellicht ook het vwo kunnen een of twee beroepsgerichte vakken
    omvatten, die aansluiten op en onderdeel zijn van de profielen. Voor het middelbaar, maar
    ook voor het hoger beroepsonderwijs is hier een rol mogelijk. De nu nog weinig gekozen
    gemengde leerweg in het vmbo wordt idealiter samengevoegd met de theoretische, zodat
    ook de vmbo-tl minimaal één beroepsgericht vak heeft.
7.	De raad stelt experimenten met juniorcolleges voor, die het goede van het primair onder-
    wijs (zelfstandigheid van leerlingen, samenhang van vakken, één of twee leerkrachten) en
    het voortgezet onderwijs (inhoudelijke diepgang, volwassener sfeer) combineren. Dit kan
    door het stimuleren van een aantal ontwikkelprojecten die door schoolbesturen in primair
    en voortgezet onderwijs opgepakt worden. Het gaat dan om projecten waar groep 8 van
    de basisschool en klassen 1 en 2 van het voortgezet onderwijs in participeren. Het juniorcol-
    lege geeft toegang tot in principe alle soorten vervolgonderwijs.
8.	Als opdracht voor de wat langere termijn kunnen de mogelijkheden voor ‘eindtermen-
    onderwijs’ verkend worden: de school voor voortgezet onderwijs met een klein centraal
    vastgesteld kernaanbod. In deze variant kiezen scholen in het voortgezet onderwijs zelf
    welke opleidingstrajecten zij aanbieden. Zij vullen het kernaanbod, de verplichte door-
    stroomvakken Nederlands, wiskunde en Engels op verschillende referentieniveaus, aan
    met een aanbod naar keuze, passend bij de capaciteiten, de leerstijl van de leergroep en de
    leerling en de doorstroomafspraken met het vervolgonderwijs.
10                                                                        Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>    Het Nederlandse onderwijsstelsel kent een relatief vroege selectie van leer-
    lingen. Op 11- of 12-jarige leeftijd wordt bepaald naar welk niveau leerlingen
    doorstromen binnen het voortgezet onderwijs (vmbo-leerwegen, havo of
    vwo). Op deze manier wordt al vroeg een principieel onderscheid gemaakt
    tussen leerlingen, dat hun verdere schoolloopbaan beïnvloedt. Er zijn in het
    Nederlandse stelsel allerlei momenten ingebouwd om (tussentijds) te kunnen
    stijgen, maar het is de vraag of dit voldoende is. De consequenties die het se-
    lectiemoment heeft voor de onderwijskansen van diverse groepen, is regelma-
    tig onderwerp van discussie.
1
1.1
    Inleiding
    Vroege selectie als rem op ontwikkeling talent?
    Eind 2008 heropende minister Plasterk het debat over vroege selectie. In zijn Midterm Review,
    waarin hij zijn visie gaf op de stand van het onderwijs, schreef hij kritisch te willen kijken naar
    de huidige inrichting van het Nederlandse onderwijsstelsel en vooral naar het moment van
    selectie: “Nederland heeft als perspectief dat 50% van onze beroepsbevolking hoger onder-
    wijs moet hebben afgerond. Hoewel we op de goede weg zijn, zijn we er nog niet. Om deze
    aantallen te bereiken, zal het onderwijs nog meer dan nu in staat moeten zijn ook jongeren
    met achterstanden tot een einddiploma in het hoger onderwijs te krijgen. (...). Het is niet ver-
    standig het onderwijsstelsel zo in te richten dat de lange route (via mbo naar hbo) voor steeds
    meer jongeren de meest waarschijnlijke route is. De vraag die bij internationale vergelijkende
    analyses dan ook steeds opkomt, is of ons stelsel niet op te vroege selectie gebaseerd is: van
    jongeren met een achterstand is op elfjarige leeftijd lang niet altijd het potentieel zichtbaar.”1
    Al eerder (voorjaar 2007) verscheen een review van de OESO (Organisatie voor Economische
    Samenwerking en Ontwikkeling) over het hoger onderwijs. De OESO liet zich hierin (opnieuw)
    kritisch uit over de vroege selectie in Nederland. De OESO constateerde een lagere deelna-
    me van achterstandsleerlingen en niet-westerse allochtone Nederlandse studenten aan hoger
    onderwijs. De oorzaak hiervan lag volgens de OESO in de vroege selectie die kenmerkend is
    voor het Nederlandse onderwijsstelsel.2 De reacties op het OESO-rapport weerspiegelden de
    politieke gevoeligheid van het thema. Minister Plasterk zag op dat moment geen aanleiding
    tot actie. Hij wees in zijn reactie op de al bestaande route van vmbo-mbo-hbo-wo (respec-
    tievelijk voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, hoger
    1	Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008.
    2	Organisation for Economic Co-ordination and Development, 2007c.
    Vroeg of laat                                                                                    11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>beroepsonderwijs, wetenschappelijk onderwijs). Via deze route kunnen immers ook kinde-
ren met een (te) lage schoolkeuze uiteindelijk hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk
onderwijs bereiken. Rinnooy Kan, de voorzitter van de SER (Sociaal-Economische Raad), deelde
die mening niet. In een opinieartikel in NRC (oktober 2007) uitte hij zijn zorgen over de bevin-
dingen van OESO: “Dat is schokkend nieuws. Juist in Nederland wordt van oudsher grote waar-
de toegekend aan het onderwijs als vehikel voor emancipatie. (…) Nederland faalt in de realisa-
tie van een van de kernopgaven die wij onszelf hebben gesteld: gelijke kansen voor iedereen.“3
Rinnooy Kan pleitte onder meer voor het in ere herstellen van de mogelijkheden voor het
stapelen van diploma’s. Zijn pleidooi vond echter nauwelijks gehoor in politiek en samenle-
ving. Wel mengde de premier zich in het debat. Op het jaarlijkse hbo-congres (april 2008) uit-
te Balkenende zijn zorgen over de relatief hoge uitval van allochtone studenten in het hoger
beroepsonderwijs.4 Mede daarom zei hij het stapelen van studies te willen bevorderen. Vooral
de doorstroom vmbo-mbo-hbo achtte de minister-president van grote betekenis voor de ken-
niseconomie én voor de emancipatie van allochtone jongeren.5 In december 2008 mengde
Plasterk zich opnieuw in de discussie in zijn al genoemde Midterm Review over de stand van
zaken in het onderwijs. Ditmaal toonde de minister zich gevoeliger voor de OESO-bevindin-
gen; hij riep op tot een herbezinning van het Nederlandse onderwijsstelsel.
In de pers en op internetfora volgden naast steunbetuigingen kritische reacties op de opmer-
kingen van minister Plasterk. Zijn uitlatingen werden geïnterpreteerd als een pleidooi voor
invoering van de aloude middenschool; sommigen spreken zelfs van ‘ouderwets sociaal-
democratisch gelijkheidsdenken’. De minister zou hiermee ingaan tegen de wensen van ouders
en samenleving.6 Bovendien zijn de in het verleden door de politiek aangedragen oplossin-
gen, zoals middenschool en basisvorming, weinig succesvol gebleken. De publieke opinie is
op dit moment vóór vroege selectie en ‘ability grouping’ en gekant tegen plannen voor uitstel
van schoolkeuze en voor bredere schoolsoorten. Dit is bijvoorbeeld op te maken uit het feit
dat naar schoolsoort gescheiden scholen zoals categoriale mavo’s en zelfstandige gymnasia
populair zijn bij ouders en leerlingen.7 Het aantal leerlingen op de zelfstandige gymnasia is
sinds de jaren zeventig verdubbeld van 12.500 naar 25.000, terwijl het aantal jongeren in de bij-
behorende leeftijdscategorie gedaald is.8
Een tweede ontwikkeling die hierop wijst is het verdwijnen van de geheel gemengde brugklas.
In plaats hiervan richten veel scholen dakpanklassen in met elkaar overlappende schoolsoor-
ten, bijvoorbeeld een mavo-havo-brugklas én een havo-vwo-brugklas én een vwo-brugklas.
De beter presterende leerlingen gaan hierbij direct vanaf leerjaar 1 naar een aparte vwo- of
zelfs gymnasiumbrugklas. Het is een duidelijk waarneembare trend: uit cijfers van het CBS
(Centraal Bureau voor de Statistiek) blijkt dat in het schooljaar 2008-2009 45% van de vwo’ers
is geplaatst in een aparte vwo-brugklas. Drie jaar daarvoor zat slechts ongeveer een derde van
de vwo’ers in een dergelijke brugklas. Vergeleken met twintig jaar geleden is het aantal vwo-
leerlingen in een brugklas zonder niveauverschillen zelfs bijna verviervoudigd.9 Daar komt bij
dat de verschillende schoolsoorten in veel gevallen niet meer bij elkaar gehuisvest zijn, maar
3	Rinnooy Kan, 2007.
4	Openingsspeech J.P. Balkenende op het jaarlijkse hbo-congres te Rotterdam, 24 april 2008.
5	Liempt, 2008.
6	Zie bijvoorbeeld artikelen in Elsevier en de Volkskrant: Minister, ouders willen geen middenschool! en Laat geen talent verloren gaan, leve
     de mavo.
7	Mee, 2009.
8	Deze groei roept overigens wel vraagtekens op over het toelatingsbeleid van de gymnasia..
9	Obbink, 2009.
12                                                                                                          Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>zich in aparte gebouwen bevinden en soms zelfs over verschillende wijken verspreid zijn. Dit
belemmert het makkelijk overstappen van de ene naar de andere schoolsoort.
Methodologische haken en ogen: effecten van vroege selectie zijn moeilijk aan te tonen
Naast de OESO-studie zijn er de laatste paar jaar tal van publicaties verschenen over vroege
selectie. Op grond van een inventarisatie van recente internationale empirische studies con-
cludeerde het CPB (Centraal Planbureau) dat vroege selectie de ongelijkheid in onderwijs-
prestaties vergroot, maar dat er geen eenduidig beeld bestaat van de effecten van vroege
selectie op bereikte onderwijsprestaties.10 Het is goed mogelijk dat vroege selectie voor som-
mige leerlingen gunstig uitpakt, maar voor andere leerlingen minder gunstig. Er bestaat kort-
om een gebrek aan consensus over de effecten van vroege selectie.
Hierbij speelt een belangrijke rol dat er methodologisch gezien veel haken en ogen zitten aan
onderzoek hiernaar. In dergelijk onderzoek wordt vaak gebruikgemaakt van vergelijkingen
tussen vroeg en laat selecterende landen. Men gaat na of er tussen de landen verschillen zijn
in doorstroom naar hoger onderwijs en bereikte onderwijsprestaties. Bij dergelijke vergelijkin-
gen dient gecorrigeerd te worden op andere factoren, aangezien er aanzienlijke verschillen zijn
in het onderwijs in de verschillende landen en in de omstandigheden waarbinnen dat gegeven
wordt. Het is de vraag of een vergelijking van landen op onderwijsprestaties methodologisch
verantwoord kan worden gemaakt.11 Dit probleem kan worden ondervangen door onderwijs-
prestaties te vergelijken binnen één land. Dit is zinvol indien bijvoorbeeld regio’s verschillen
wat betreft selectiemoment (zoals in Duitsland) of indien er een wijziging is doorgevoerd, zoals
in Finland, en de uitkomsten voor en na de wijziging naast elkaar kunnen worden gelegd. Tal
van andere factoren hebben immers eveneens (veel) invloed op bereikte onderwijsprestaties.
Daarbij kan gedacht worden aan de samenstelling van de klas, de kwaliteit van de leraren, de
sociale achtergrond van leerlingen en het behoren tot een etnische minderheid of de aanwe-
zigheid van minderheden binnen de school. Ook bij dergelijk onderzoek is het vaak lastig om
een causale relatie aan te tonen tussen gevonden uitkomsten en het moment van selectie. Tot
slot moet worden meegenomen dat het moment van selectie niet alleen directe, maar zeer
waarschijnlijk ook indirecte effecten heeft. Zo suggereren verschillende studies dat vroege
selectie de invloed van ouders en van de sociale achtergrond op onderwijsprestaties en de
schoolloopbaan vergroot. Ook wordt erop gewezen dat in meer comprehensieve stelsels12 een
grotere segregatie in het onderwijs ontstaat, bijvoorbeeld als gevolg van de groei van particu-
liere scholen.13
Selectiefunctie niet de enige functie van onderwijs
Bij het beoordelen van het moment van selectie is het goed zich te realiseren dat onderwijs-
stelsels méér functies vervullen dan alleen selecteren. Doorgaans worden vier centrale functies
of doelstellingen genoemd, namelijk het kwalificeren voor de arbeidsmarkt, het sorteren op
basis van talenten en prestaties, het bieden van gelijke kansen door mensen in staat te stellen
tot emancipatie, en de vorming van mensen tot actieve burgers (socialiseren).14 Een oordeel
over het vervullen van de selecterende functie dient te worden afgewogen tegen het functio-
neren van het stelsel op de andere functies. Mogelijk vervult een stelsel de selecterende func-
10	Webbink, Wolf, Woessmann, Elk, Minne & Steeg, 2009.
11	De verbetering van bijvoorbeeld Polen op de PISA-toetsen kan verklaard worden uit de omvorming naar een geïntegreerd stelsel
    maar evenzeer en wellicht eerder uit een toename van de lestijd voor de betreffende vakken.
12	Comprehensieve stelsels gaan (meer) uit van heterogene klassen en groepen in het onderwijs.
13	Een ontwikkeling die op termijn ook gevolgen kan hebben voor de belastingsolidariteit.
14	Peschar & Wesseling, 1999.
Vroeg of laat                                                                                                                13
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>    tie matig, maar presteert het sterk op de overige functies. De vraag of een onderwijsstelsel
    goed is ingericht, moet daarom worden beantwoord in het licht van de resultaten op alle vier
    de functies. Bovendien gaat het in het onderwijs nooit alleen om selectie als zodanig; selectie
    staat ten dienste van kwalificatie en socialisatie.
1.2 Adviesvraag: voldoende mogelijkheden voor herstel selectiefouten?
    Het onderwijs aan jongeren rond het twaalfde jaar heeft de aandacht van veel personen en
    instanties. Ook internationaal, in EU- en OESO-verband, trekt deze leeftijdsgroep veel aandacht.
    In Nederland is het debat zeker niet afwezig. Dit advies beoogt het debat verder te stroomlij-
    nen en meer focus te geven. De adviesvraag van de minister stelt: “In verschillende rapporten
    en adviezen hebben onder meer de OESO, de Onderwijsraad en – binnenkort – het CPB over dit
    vraagstuk hun licht laten schijnen. Ik zal een onderzoek laten verrichten waarin deze publicaties,
    samen met de opvattingen die in het onderwijsveld zelf leven, worden samengevoegd”. Het door
    de minister aangekondigde onderzoek resulteerde in een adviesaanvraag aan de Onderwijsraad.
    Over de aanvraag is de Tweede Kamer vooraf geïnformeerd. De Onderwijsraad beschouwt de
    adviesvraag als een logisch vervolg op eerdere adviezen die in dit kader zijn uitgebracht.15
    In dit advies wordt gezocht naar mogelijkheden om het goede van het Nederlandse stelsel
    te behouden, maar ook oog te hebben voor mogelijke nadelige consequenties voor sommi-
    ge (groepen) leerlingen. De centrale vraag is: Hoe functioneert het huidige stelsel gelet op het
    moment van selectie en gelet op flexibiliteit: biedt het stelsel voldoende mogelijkheden om eventu-
    eel gemaakte ‘selectiefouten’ te corrigeren en waar zijn verbeteringen mogelijk?
    Deze vraag is uitgewerkt in de volgende vragen.
    1.	Het Nederlandse onderwijsbestel heeft de naam vroeg selecterend te zijn. Hoe beoordeelt
        de Onderwijsraad het Nederlandse onderwijsbestel voor wat betreft de werking (selec-
         teert het stelsel daadwerkelijk vroeg) én de uitwerking (worden leerlingen vroeg ‘definitief’
        geselecteerd) ervan?
    2.	Wat zijn verschillen in werking en uitwerking van het onderwijsbestel tussen Nederland en
        andere landen die vroeg selecteren (Duitsland, België, Oostenrijk, Zwitserland)?
    3.	Hoe beoordeelt de Onderwijsraad de huidige mogelijkheden in het Nederlandse onder-
         wijsbestel om keuzes die leerlingen maken indien nodig later te corrigeren?
    4.	Benutten instellingen de mogelijkheden van het onderwijsbestel voldoende? Wat zijn
         mogelijke belemmeringen en hoe kan het huidige systeem beter functioneren?
    5.	Welke initiatieven zijn veelbelovend om leerlingen soepel te laten doorstromen binnen en
         tussen scholen en onderwijssoorten? Zijn de huidige mogelijkheden voldoende of zijn rui-
         mere mogelijkheden of nieuwe initiatieven nodig?
    6.	Als het gaat om het wegnemen van eventuele belemmeringen en het initiëren van verbe-
         teringen: wat is de verantwoordelijkheid en de rol van de rijksoverheid en wat is die van de
         instellingen zelf?
    In de adviesaanvraag wordt de Onderwijsraad verzocht een review te maken van beschikbare
    relevante nationale en internationale studies. Ook wordt gevraagd de opvattingen en erva-
    ringen van leerlingen, studenten, docenten, schoolleiders en bestuurders mee te nemen. Het
    advies moet de minister in staat stellen te komen tot verdere optimalisatie van het onderwijs-
    15	Zie bijlage 1.
    14                                                                           Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>    stelsel. De Onderwijsraad heeft de afgelopen jaren reeds een aantal verkenningen en adviezen
    uitgebracht die raken aan het thema vroege selectie.16 Dit nieuwe advies over vroege selectie
    bouwt voort op de rapporten van de raad over soepele overgangen en doorstroom. Grote lijn
    van deze eerdere publicaties is dat oplossingen voor de mogelijk negatieve effecten van vroe-
    ge selectie vooral gezocht moeten worden in maatregelen op maat en meer flexibele regels
    en niet zozeer in grote structuur- en stelselveranderingen. “Het bestaande gedifferentieerde
    onderwijssysteem lijkt aan te sluiten bij de behoeften van veel leerlingen en ouders. Boven-
    dien zijn eerdere pogingen om tot gemeenschappelijke programma’s in het voortgezet onder-
    wijs te komen (middenschool, basisvorming) grotendeels mislukt.”17 De raad zoekt in deze
    adviezen de oplossingen vooral in extra leertijd, meer mogelijkheden om te stapelen en te
    wisselen, een goede overdracht tussen primair en voortgezet onderwijs, leerloopbaanonder-
    steuning, kansklassen, enzovoorts.
1.3 Gevolgde werkwijze en leeswijzer
    Aanpak
    De vraag aan de Onderwijsraad was een beredeneerd overzicht van de beschikbare nationale
    en internationale literatuur op te leveren. Een belangrijk onderdeel van dit rapport is dan ook
    een overzicht van de beschikbare onderzoeken naar het thema vroege selectie. Daarnaast is
    gevraagd Nederland te vergelijken met een aantal landen die (ook) vroeg selecteren, te weten
    Duitsland, Oostenrijk, Zwitserland en België (Vlaanderen). Deze vergelijking is tot stand geko-
    men op basis van een literatuuronderzoek en door met ambtenaren, schoolvertegenwoordi-
    gers en onderzoekers in deze landen te spreken. Ook is in opdracht van de raad een inventarise-
    rend onderzoek verricht naar in Nederland voorkomende initiatieven die scholen ondernemen
    om de mogelijk negatieve effecten van vroege selectie tegen te gaan. Dit onderzoek is uitge-
    voerd door de SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) in Enschede. Daarnaast is een aantal ini-
    tiatieven in het land bezocht, waarbij de betrokkenen zijn geïnterviewd. Een enquête onder
    een steekproef van 390 ouders van 4-18-jarige kinderen is uitgevoerd door CentERdata in Til-
    burg. Doel van deze enquête was om de mening van ouders te vernemen over (het tijdstip
    van) de overgang van primair naar voortgezet en over hun ideeën over de gewenste indeling
    van de brugklas. Ten slotte is er een aantal individuele gesprekken gevoerd met branche- en
    belangenorganisaties om hun mening over dit volop in de belangstelling staande onderwerp
    te vernemen.
    Leeswijzer
    In hoofdstuk 2 wordt een kort overzicht van het Nederlandse onderwijsbeleid wat betreft dit
    onderwerp geschetst. Hieruit blijkt dat de vraag naar het ideale selectiemoment niet uit de
    lucht komt vallen, maar al sinds de negentiende eeuw een terugkerend thema is. In hoofdstuk 3
    staat de buitenlandse verkenning centraal. Bekeken wordt hoe in zes landen (vier vroeg selecte-
    rend, twee laat selecterend) het onderwijsstelsel is ingericht, welke resultaten worden geboekt,
    welke veranderingen en aanpassingen op stapel staan of recent zijn doorgevoerd, hoe deze
    veranderingen worden gemotiveerd en welke effecten tot nu toe van deze veranderingen ver-
    wacht kunnen worden. Vervolgens komt in hoofdstuk 4 het beschikbare nationale en internati-
    onale onderzoek aan de orde. Nagegaan is wat er bekend is over de invloed van selectieleeftijd
    op de kwaliteit, de toegankelijkheid, de doelmatigheid, de keuzevrijheid en de sociale cohesie
    in en van het onderwijs. Bekeken is welke groepen baat hebben bij of nadeel ondervinden van
    16	Onderwijsraad, 2005a, 2007a, 2007b.
    17	Onderwijsraad,2007a, p.15.
    Vroeg of laat                                                                                15
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>een vroege of late selectieleeftijd. Een keur aan initiatieven die onderwijsorganisaties in Neder-
land ondernemen om de flexibiliteit van het stelsel te vergroten komt aan de orde in hoofdstuk
5. De initiatieven kunnen grofweg verdeeld worden in vijf categorieën: gericht op preventie, op
reparatie, op flexibiliteit, op versterking van de sociale cohesie en op menging van beroeps- en
algemeen onderwijs. De initiatieven hebben dan ook verschillende (beoogde) effecten. Hoofd-
stuk 6 ten slotte beantwoordt de onderzoeksvragen, vat de voorgaande conclusies samen en
geeft een aantal aanbevelingen aan het Ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Weten-
schap) om de mogelijk negatieve effecten van vroege selectie tegen te gaan.
16                                                                         Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>    Het debat over de inrichting van het middelbaar onderwijs is bepaald niet
    nieuw. Vanaf de Wet op het Middelbaar Onderwijs van Thorbecke in 1863 wordt
    er al discussie gevoerd over de ideale vorm. De Mammoetwet van 1963 heeft
    veel invloed gehad op de mogelijkheden van stapelen van opleidingen. De
    initiatieven om tot een middenschool te komen zijn sterk ideologisch gekleurd
    geweest en beïnvloeden tot op de dag van vandaag het debat over vroege
    selectie.
2    ammoetwet en middenschool:
    M
    het Nederlandse beleid
2.1 Periode tot 1980: nadruk op gelijke kansen
    Rond 1900 spraken de pedagoog Gunning en het liberale Kamerlid Bos zich uit voor één
    type driejarig algemeen ontwikkelend middelbaar onderwijs. Deze ‘middelbare school’ was
    bedoeld ter vervanging van de eerste jaren van het gymnasium, de hbs (hogere burgerschool)
    en het vhmo (voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs). De ulo (uitgebreid lager onder-
    wijs) bleef buiten deze plannen. De driejarige middelbare school was zowel bedoeld als eind-
    onderwijs als voorbereidend onderwijs. De betere leerlingen konden hierna doorstromen naar
    hbs en gymnasium. Overigens zou alleen het gymnasium toegang tot de universiteit moeten
    geven. Bos zag de hbs als een vak- en beroepsopleiding met een principieel ander doel dan
    het gymnasium. Gunning keek ook vooral vanuit pedagogisch oogpunt naar de ideale struc-
    tuur van het middelbaar onderwijs. Uitstel van de keuze en vorming van een driejarige mid-
    delbare school waren in Gunnings visie deel van een meer ontwikkelingspsychologische en
    pedagogische benadering van de leerling in het onderwijs.18 Gunning vond de puberteit zo’n
    ingrijpende fase, dat hij stelde dat “men gerust zeggen mag dat alle waarnemingen aan het
    kind gedaan vóór dien leeftijd, slechts voorlopige waarde hebben en dus niet als grondslag
    voor een beroepskeuze kunnen dienen.”19 De ideeën van Gunning hebben in afgezwakte vorm
    geleid tot de oprichting van lycea als combinatie van hbs en gymnasium met een gemeen-
    schappelijke onderbouw van twee jaar (in plaats van de oorspronkelijk gewenste drie jaar). Als
    eerste werd in 1909 het Nederlandsch Lyceum in Den Haag opgericht, waarna andere steden
    volgden. Vanaf 1920 nam het aantal lycea (en aantal leerlingen) een grote vlucht. Een andere
    onderwijsvorm die in dit opzicht van belang is, is de mms (middelbare meisjesschool), waarvan
    de eerste reeds in 1867 werd opgericht. Grotenhuis (1998) laat zien dat de mms binnen de kort-
    ste keren uitgroeide tot het boegbeeld van het streven naar algemene vorming. Zij betoogt dat
    18	Grotenhuis, 1998.
    19	Grotenhuis, 1998, p.44.
    Vroeg of laat                                                                              17
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>de mms als enige ‘echt middelbare school’ kan worden gezien, omdat “algemene vorming hier
in de meest zuivere vorm kon worden bedreven.”20
Na de Tweede Wereldoorlog brak een nieuwe discussie los over de gewenste inrichting van het
voortgezet onderwijs. De basis voor de veranderingen lag in twee onderwijsplannen van minis-
ter Rutten (KVP) uit 1951 en 1955. Deze plannen bevatten een voorstel om het totale schoolsys-
teem in Nederland te wijzigen. De plannen van Rutten onderscheidden lager beroepsonder-
wijs, algemeen vormend onderwijs en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Daarbij was
er een duidelijk verschil tussen het lager beroepsonderwijs en de andere twee vormen van
onderwijs. De doorstroom van leerlingen naar andere niveaus kwam ook aan de orde.
Met de Wet op het voortgezet onderwijs (de Mammoetwet) van 1963 (en in werking getreden
vanaf 1968) werden de schooltypen mulo (meer uitgebreid lager onderwijs), mms en hbs afge-
schaft, waarvoor mavo (middelbaar algemeen vormend onderwijs), havo (hoger algemeen vor-
mend onderwijs) en vwo (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs) in de plaats kwamen.
Onderdeel van het systeem was een heterogene avo-brugklas, vanwaaruit de leerlingen naar
de verschillende schooltypen konden doorstromen. Deze schooltypen werden vaak onder-
gebracht in scholengemeenschappen. Een belangrijke verworvenheid was de mogelijkheid
om diploma’s te stapelen.
De Mammoetwet ging volgens de emancipatiebeweging niet ver genoeg. Het belangrijkste
bezwaar was dat het beroepsonderwijs er niet bij betrokken was.21 In die context ontstond
de gedachte om alle verschillende categoriale onderwijstypen vanaf twaalf jaar te vervangen
door een middenschool van drie of vier jaar met aansluiting op en doorstroming naar een cate-
goriale bovenschool. Met de invoering van de middenschool zou dus een nieuw schooltype
ontstaan tussen basis- en vervolgonderwijs.
Contourennota en middenschool
Het maatschappelijke klimaat in de jaren zeventig was in principe gunstig om onderwijsher-
vormingen door te voeren; de ideeën over de middenschool zijn dan ook niet toevallig in
deze jaren ontstaan.22 De belangrijkste maatschappelijke doelstellingen van de middenschool
waren het bevorderen van gelijke kansen, het stimuleren van sociale mobiliteit en het bewerk-
stelligen van sociale veranderingen. De nadruk op de sociale kant van het onderwijs zorgde
voor veel aandacht voor sociale en emotionele vaardigheden. Met name voor leerlingen die
dit van huis uit niet mee hadden gekregen, was het van belang dat hier in het onderwijs aan-
dacht voor zou zijn. Door de grote aandacht voor leerlingenbegeleiding dreigde het gevaar dat
ouders vooral voor de middenschool zouden kiezen als hun kind veel zorg nodig had en het op
andere scholen niet zou redden.23
De middenschool wordt vaak in één adem genoemd met Van Kemenade, die tussen 1973 en
1977 minister van Onderwijs was. Van Kemenade is echter niet de bedenker van de midden-
school. In andere landen zoals Zweden, Engeland en de Verenigde Staten waren immers soort-
gelijke schooltypen voorhanden. Wel geldt minister Van Kemenade als degene die het school-
type in Nederland heeft geconcretiseerd.24 Onder zijn leiding werd een innovatieproces op
20	Grotenhuis, 1998, p.197.
21	Peters & Kleistra, 2008.
22	Dijk, 2008.
23	Vries, 2007.
24	Peters & Kleistra, 2008.
18                                                                      Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>gang gezet met zogenoemde experimenteerscholen. Hiervoor werd de Innovatie Commissie
Middenschool (ICM) in het leven geroepen. Het instellen van de commissie was een volgen-
de stap in het proces naar geïntegreerd voortgezet onderwijs, dat toen al enkele jaren gaan-
de was. In 1975 verscheen de zogenoemde Contourennota, die een complete schets gaf van
het voortgezet onderwijs en voorstellen deed voor de beoogde structuurwijzigingen. In 1977
kwam het proces echter politiek gezien tot stilstand omdat er een nieuw CDA-VVD-kabinet
aantrad, dat weinig werk maakte van de middenschool. Bij het CDA werd vooral gevreesd voor
de aantasting van de vrijheid van onderwijs, de VVD had bedenkingen bij de gevolgen van de
middenschool voor de keuzevrijheid en voor de mogelijkheden om individuele verschillen tot
hun recht te laten komen.25 Minister Pais en staatssecretaris De Jong, de nieuwe bewindslie-
den op het departement, ontwierpen wel een voorstel voor een tweejarige brugperiode. Dit
nieuwe voorstel werd door het parlement echter niet goedgekeurd. Toen in 1982 het volgende
kabinet aantrad, volgde de nota Verder na de basisschool van minister Van Kemenade en staats-
secretaris Deetman. Op basis van veel discussie, debat en experimenteren wilden zij vanuit het
werkveld de categoriale structuur doorbreken en milieugebonden schoolkeuze voorkomen.
De inhoud van het onderwijs zou niet het probleem zijn, maar de structuur. Omdat het kabinet-
Van Agt II al na acht maanden door interne conflicten ten val kwam, verdween het plan alweer
snel van tafel.
   Karikaturen en spookbeelden
   In een publicatie over de ervaringen met het middenschoolexperiment (Schüssler, 2006) gaat Van
   Kemenade uitvoerig in op de karikaturen, vooroordelen en spookbeelden die een belangrijke rol
   hebben gespeeld bij de ondergang van de middenschool, waaronder de opvatting dat de midden-
   school een hobby van links zou zijn, het beeld van een ingrijpende verandering die overhaast zou
   worden doorgevoerd en het idee dat de middenschool een ‘eenheidsworst’ zou zijn. Wellicht de
   meest pijnlijke ervaring voor Van Kemenade is dat de onderwijsvernieuwing die in de jaren zeventig
   van de vorige eeuw is doorgevoerd, door sommigen wordt gezien als de voornaamste oorzaak van
   de huidige problemen in het voortgezet onderwijs. Zelf wijst hij er in dit verband nog eens fijntjes
   op dat daarmee het middenschoolexperiment toch wel heel erg wordt overschat, omdat er maar zo
   weinig middenschoolexperimenten zijn geweest.
   Bron: Peters & Kleistra, 2008
Uit een onderzoek naar ervaringen van voormalige middenscholen is een aantal lessen te trek-
ken.26 Wat de onderzochte voormalige middenscholen gemeenschappelijk hadden en nog
hebben is hun doelstelling, namelijk het streven naar maximale ontplooiing en een optimale
schoolloopbaan van iedere leerling. Daar hoort een brede ontwikkeling bij qua vaardigheden,
kennis en houding. Er is veel aandacht voor reflecteren op het eigen functioneren. De verande-
ringen sinds de jaren zeventig zitten niet zozeer in de doelstelling, maar vooral in de vorm. De
brede heterogene brugklas is van minder lange duur geworden en ofwel minder heterogeen
(dakpanstructuur) ofwel zelfs vrij homogeen van aard. Zo heeft één voormalige middenschool
nu een brugklas voor uitgesproken vwo-leerlingen. De vakkenintegratie en het projectonder-
wijs zijn gebleven, maar in een minder stringente vorm dan tijdens de middenschoolperiode.
Daarbij worden ook veel vaste methodes gebruikt. Het ideaal dat elke docent zijn eigen lesstof
ontwerpt is vooral om praktische redenen grotendeels verlaten. Het kostte (te) veel tijd om
voor elke leerling afzonderlijk lesstof op maat te maken.
25	Dijk, 2008.
26	Vries, 2007.
Vroeg of laat                                                                                          19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>2.2 Periode na 1980: groei splitsing van niveaus
    In 1986 publiceerde de WRR (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid) als antwoord
    op een adviesaanvraag van de regering van 21 december 1983 het plan Basisvorming in het
    onderwijs.27 Kernpunten waren: 1) een verhoging van het algemeen onderwijsniveau door een
    driejarig algemeen kerncurriculum met veertien vakken die 80% van het curriculum beslaan; 2)
    aanbod van het curriculum op twee niveaus; 3) het centraliseren van inhoud en eindtermen; 4)
    geen structuurwijziging; en 5) uitstel van beroepskeuze. De WRR stelde een onderwijssysteem
    voor waarin de eerste drie leerjaren voor alle leerlingen precies gelijk waren. Iedere leerling
    zou op het niveau van ongeveer mavo onderwijs krijgen, zodat er pas later een keuze hoefde
    te worden gemaakt. De overheid moest normen vaststellen waaraan leerlingen na drie jaar
    moesten voldoen, de zogeheten kerndoelen. Het onderwijsveld en bepaalde politieke partijen
    zagen enige knelpunten. De meest getalenteerde leerlingen zouden niet worden uitgedaagd
    door onderwijs op mavo-niveau. Ze zouden gedemotiveerd raken en het zou een verspilling
    van talent zijn.
    De vwo-scholen voorzagen grote problemen in de aansluiting met de bovenbouw. Vanuit het
    beroepsonderwijs kwam de klacht dat praktisch ingestelde leerlingen nog drie jaar lang tegen
    hun zin voornamelijk theoretisch onderwijs zouden moeten volgen. De Wet op de basisvor-
    ming, die in 1993 werd ingevoerd, hield enigszins rekening met deze bezwaren. Zo kwamen
    er binnen de kerndoelen twee verschillende niveaus. Er was ook een vrije ruimte beschikbaar,
    zodat scholen zelf konden bepalen welke vakken ze gaven – een gymnasium kon bijvoorbeeld
    klassieke talen blijven geven. Ten slotte kregen scholen de keuze om de basisvorming in twee
    of drie leerjaren te programmeren.
    Al met al waren de veranderingen beperkt. De meeste scholen hielden vast aan de bestaande
    programma-indeling en selectie. De samenstelling van brugklassen op vbo- (voorbereidend
    beroepsonderwijs) en mavo-niveau werd weliswaar heterogener (door fusies van scholen),
    maar op havo- en vwo-niveau werden de brugklassen juist homogener. Waar in 1989 nog 16%
    van de leerlingen in een mavo-havo-vwo-brugklas zat, was dit in 1999 gedaald tot 6%.28 De
    twee schoolsoorten omvattende brugklas is het dominante model geworden. In het parlemen-
    tair onderzoek naar onderwijsvernieuwingen is gesteld dat de op- en afstroommogelijkheden
    voor leerlingen in de basisvorming zijn toegenomen, maar dat niettemin de schoolloopbaan
    in het voortgezet onderwijs nog steeds in sterke mate afhankelijk is van de prestaties aan het
    eind van de basisschool: de Cito-score neemt daarbij relatief in gewicht toe. Er is ook geen spra-
    ke van een afname van het effect van het opleidingsniveau van de ouders.29
    De basisvorming leidde tot klachten over de overladenheid van het programma. De overheid
    formuleerde daarom nieuw beleid op basis van adviezen en overleg met het veld. In 2002 werd
    een Taakgroep Vernieuwing Basisvorming in het leven geroepen. Vanaf het schooljaar 2006-
    2007 is de nieuwe onderbouw geëffectueerd. De 15 verplichte vakken uit de basisvorming wer-
    den vervangen door 58 kerndoelen. Deze kerndoelen beschrijven wat alle leerlingen nodig
    hebben voor persoonlijk, maatschappelijk en beroepsmatig functioneren en bieden de basis
    voor het vervolgonderwijs, om te beginnen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.
    Of de nieuwe onderbouw bijdraagt aan het verminderen van de mogelijk negatieve gevolgen
    van vroege selectie is nog niet bekend. De verwachting is dat het niet zo heel veel uitmaakt,
    27	De adviesaanvraag is nog steeds lezenswaardig, ze is als bijlage opgenomen in het WRR-rapport (p.263-266).
    28	Onderwijsraad, 2007a.
    29	Borghans, 2008.
    20                                                                                                    Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>omdat ook in de tijd van de basisvorming de doorstroom naar havo en vwo en het rende-
ment van de onderbouw verbeterd is. In de afgelopen decennia is het percentage havo-vwo-
leerlingen in het derde jaar van het voortgezet onderwijs gestegen van 27% in 1985 via 35% in
1999 tot 50% in 2008.30 Dat wil niet zeggen dat ook 50% een havo/vwo-diploma haalt, want uit
onderzoek van de Inspectie blijkt dat circa één op de vier leerlingen in het derde leerjaar voort-
gezet onderwijs niet meer op het niveau van het oorspronkelijke, geadviseerde schooladvies
zit. Ongeveer 13% is opgestroomd naar een hogere onderwijssoort dan werd geadviseerd en
ruim 11% is afgestroomd naar een lagere onderwijssoort.31 Dit suggereert dat een vrij grote
groep leerlingen een te hoog of te laag advies krijgt aan het einde van de basisschool. Anders
dan in de jaren negentig is er overigens geen relatie meer tussen onder- en overadvisering en
de etnische achtergrond van de leerling.32 Het opleidingsniveau van de ouders werkt wel enigs-
zins door: kinderen van hogeropgeleide ouders krijgen een iets hoger advies dan op basis van
de resultaten van de Cito-eindtoets te verwachten zou zijn. Deze Cito-toets wordt al sinds 1970
afgenomen, maar is de laatste jaren steeds belangrijker geworden als ondersteunend gegeven
voor het advies van de leerkracht van groep 8. Inmiddels neemt ongeveer 90% van de basis-
scholen deel aan de Cito-eindtoets. Er zijn scholen in het voortgezet onderwijs die hun toela-
tingsbeleid vooral of geheel baseren op de resultaten van de Cito-eindtoets, hoewel de toets
daar niet voor bedoeld is.
Na invoering vmbo doorstroom naar havo weer toegenomen
Een belangrijke verworvenheid van de Mammoetwet was de mogelijkheid om te stapelen.
Vooral de doorstroom van mavo naar havo was al snel een populaire optie, met name voor
kinderen van lageropgeleide ouders en/of leerlingen woonachtig in gebieden met alleen een
mavo. Ook de doorstroom van havo naar vwo was geliefd. In de jaren negentig nam het aantal
stapelaars echter sterk af doordat het beleid steeds meer gericht was op stroomlijning van leer-
wegen, vernieuwing van havo en vwo en versterking van de beroepskolom. Het dieptepunt
wat betreft de doorstroom van mavo naar havo was het jaar 1998, dus nog voor de invoering
van het vmbo in 1999. Hierna begon de doorstroom weer te stijgen tot 21% van de vmbo-tl-
leerlingen (theoretische leerweg) in 2007.33 Jongens en allochtone leerlingen maken relatief
meer gebruik van deze mogelijkheid om te stapelen dan meisjes en autochtone leerlingen. Er
is een aantal verklaringen voor dit onderscheid te geven, zoals verschillen in interesse (heeft
men al een beroepskeuze voor ogen of niet), verschillen in succes op het vmbo en verschillen
in de populatie op het vmbo. Het is mogelijk dat de groei van de doorstroom naar de havo
mede veroorzaakt wordt door de strengere selectie aan het begin van het voortgezet onder-
wijs, waardoor potentiële havo-leerlingen het advies krijgen om eerst het vmbo te volgen.34
Ondanks de groei van het aantal doorstromers bestaan er knelpunten. Uit een onderzoek naar
de doorstroom van vmbo-tl naar havo of mbo komt naar voren dat vooral de aansluiting van
vmbo-tl op mbo als problematisch wordt ervaren. De aansluiting van vmbo-tl op havo wordt
als iets positiever ervaren. Als knelpunten worden de volgende zaken het meest genoemd: een
geringe vakinhoudelijke aansluiting (leerlingen beheersen rekenen/wiskunde, Nederlands en
Engels op te laag niveau), onvoldoende zelfstandigheid van de leerling, een gebrek aan samen-
werking tussen scholen, en onvoldoende terugkoppeling van gegevens. Ook de pedagogisch-
30	Inspectie van het Onderwijs, 2009.
31	Inspectie van het Onderwijs, 2007.
32	Inspectie van het Onderwijs, 2007.
33	Esch & Neuvel, 2009.
34	Esch & Neuvel, 2009.
Vroeg of laat                                                                                 21
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>    didactische inrichting van het middelbaar beroepsonderwijs (deels vanwege de competentie-
    gerichte kwalificatiedossiers) wordt als een knelpunt gezien.35
    Een toenemend aantal leerlingen stroomt door van vmbo-tl naar havo. Een kwart van hen
    slaagt er echter niet in om het havo-diploma te halen.36 Om deze uitval in te perken stellen
    de meeste havo-scholen aanvullende eisen wanneer leerlingen van vmbo-tl naar de havo wil-
    len. Bijna twee derde van de havo-scholen toetst de motivatie van leerlingen op basis van het
    advies van vmbo-decanen en -mentoren. Ongeveer twee derde verlangt ook een bepaald ken-
    nisniveau bij toelating, bijvoorbeeld een gemiddeld eindcijfer van een 7 of een 8 voor enkele
    of alle vakken. Tot slot stellen scholen het volgen en succesvol afsluiten van een reparatiepro-
    gramma als eis. Scholen zijn over het algemeen tevreden over deze toelatingsprocedures, die
    in veel gevallen in onderling overleg tussen scholen tot stand komen. De procedures bieden
    leerlingen houvast en vergroten de kans van slagen op het havo.37 Binnen de politiek wordt hier
    echter kritisch naar gekeken: scholen baseren zich op subjectieve inschattingen van de moti-
    vatie van de leerling en er kunnen soms grote verschillen ontstaan tussen scholen wat betreft
    toelatingseisen, waardoor ongelijkheid ontstaat.38 Diverse politieke partijen pleiten daarom
    voor een algemeen havo-instroomrecht wanneer iemand over een vmbo-tl-diploma beschikt.
    Zo ver wil de staatssecretaris niet gaan, maar ze vindt wel dat scholen duidelijker van tevoren
    aan leerlingen kenbaar moeten maken wat de criteria voor het havo zijn.
        Eisen voor havo moeten helderder
        Jongeren met een vmbo-tl- of vmbo-gl-diploma (gemengde leerweg) kunnen doorstromen naar
        havo 4, maar de havo’s mogen wel aanvullende eisen blijven stellen. Die moeten ze voortaan
        echter van tevoren veel duidelijker kenbaar maken, om teleurstelling bij de belangstellenden te
        voorkomen.
        Dat vindt staatssecretaris van Onderwijs Marja van Bijsterveldt. Afgelopen zomer werd volgens een
        woordvoerster van het departement ook weer duidelijk dat veel scholen hun eisen niet (goed) open-
        baar hadden gemaakt. Ouders en leerlingen moeten van meet af aan kunnen weten waar ze aan toe
        zijn. Zo kunnen de kinderen naar die eisen toewerken. Het kan zijn dat ze een bepaald cijfergemid-
        delde of een bepaald vakkenpakket moeten hebben. Ook kan een havo een kind al kennen en vast-
        stellen dat een andere vervolgopleiding dan havo beter past, aldus Van Bijsterveldt.
        Bron: ANP 15 oktober 2009
2.3 Conclusie: stelseldebat is van alle tijden
    Het debat over de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs en de gewenste selectieleef-
    tijd is niet nieuw en beweegt mee met de tijdgeest. Met name sinds de jaren vijftig zijn verschil-
    lende pogingen ondernomen om de scherpe overgang tussen basis- en voortgezet onderwijs
    te verzachten en de doorstroommogelijkheden te vergroten, met als belangrijkste stelselwij-
    ziging de Mammoetwet uit de jaren zestig, waardoor leerlingen diploma’s konden stapelen en
    opleidingen fysiek bij elkaar gehuisvest werden in scholengemeenschappen. In de daaropvol-
    gende jaren ontstonden de plannen voor de middenschool, die vooral om politieke redenen
    niet verder is gekomen dan een aantal experimenten. Wel verschenen in die jaren veel hete-
    35	VO-raad, 2009.
    36	Esch & Neuvel 2009.
    37	VO-Raad, 2009.
    38	Dekker, Krooneman, Leenen & Esch, 2008.
    22                                                                                Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>rogene brugklassen van meerdere jaren. Na de middenschool is via basisvorming, de nieuwe
onderbouw en andere maatregelen getracht meer helderheid te brengen in het aanbod voor
12-16-jarigen en negatieve gevolgen van vroege selectie te ondervangen. Het is onduidelijk
in hoeverre deze maatregelen geholpen hebben negatieve gevolgen van vroege selectie te
verminderen. Wel is de afgelopen vijfentwintig jaar de deelname aan havo-vwo (althans in het
derde leerjaar) behoorlijk gestegen, hetgeen betekent dat steeds grotere groepen hoger wor-
den opgeleid.
Het Nederlandse stelsel kenmerkt zich door verschillende routes naar het hoger onderwijs.
Zo kunnen leerlingen via het middelbaar naar het hoger beroepsonderwijs of via mavo naar
havo en hoger beroepsonderwijs. Leerlingen uit de beroepsgerichte stroom kunnen op deze
manier alsnog opstromen en maken hier veelvuldig gebruik van. Het blijkt dat Nederland met
de mogelijkheden voor stapelen redelijk uniek is in Europa. Niet alleen allochtone Nederlandse
leerlingen stapelen veel, ook autochtone Nederlandse leerlingen doen dat, zij het wel min-
der. Er zijn echter ook nadelen verbonden aan stapelen. Jongeren zijn tot wel drie jaar langer
onderweg naar het hoger onderwijs. Dat vraagt van deze leerlingen veel doorzettingsvermo-
gen. Daarnaast zijn de kosten van de lange route voor de samenleving hoger.39
39	Crul e.a., 2009, p. 6.
Vroeg of laat                                                                               23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>    Nederland is relatief vroeg met de overgang van primair naar voortgezet
    onderwijs, maar is zeker niet het land waar deze overgang het vroegst plaats-
    vindt. Met name in Duitstalige gebieden wordt de keuze eerder gemaakt, soms
    al met 9,5 jaar. In deze landen schuiven de grenzen echter op en worden expe-
    rimenten uitgevoerd om het selectiemoment uit te stellen. Zij gaan daarmee
    richting landen met een comprehensief systeem waar leerlingen tot ongeveer
    15 jaar bij elkaar worden gehouden. Het keuzemoment hangt mede samen met
    de mate waarin het onderwijsstelsel is gestratificeerd en de mate waarin het
    gericht is op algemene vorming dan wel beroepsvorming.
3
3.1
    Selectie in het buitenland
    Vroege selectie in relatie tot onderwijsstelsel
    Het verzoek aan de Onderwijsraad is om een vergelijking te maken tussen Nederland en een aan-
    tal andere vroeg selecterende landen (voor of rond 12 jaar), te weten Vlaanderen, Duitsland, Oos-
    tenrijk en Zwitserland. Overigens staat in elk van deze landen de vroege selectie ter discussie; men
    voert hier beleid om het selectiemoment uit te stellen. Om het beeld compleet te maken schetst
    dit hoofdstuk ook beknopt de situatie in twee landen die laat selecteren, namelijk Canada en Zwe-
    den. In deze landen volgen leerlingen tot hun veertiende à vijftiende jaar een gemeenschappelijk
    curriculum, pas daarna vindt toewijzing naar een meer specifieke onderwijsstroom plaats.40
    Het moment van selectie (toewijzen van leerlingen naar een meer specifieke onderwijsstroom)
    hangt samen met andere stelselkenmerken, zoals de mate waarin een stelsel is gestratificeerd.
    Vroeg selecteren veronderstelt een gestratificeerd stelsel met verschillende onderwijsstromen,
    die ook institutioneel van elkaar zijn gescheiden. Sommige landen zijn sterk gestratificeerd,
    zoals Nederland en Duitsland, andere landen kennen geen gescheiden stromen maar wel
    interne differentiatie met onderwijs in niveaugroepen (‘setting’). Een voorbeeld is de Verenig-
    de Staten. Weer andere landen kennen een comprehensief stelsel met een soort middenschool
    (Canada en Scandinavische landen).
    Het selectiemoment hangt ook samen met de mate van beroepsgerichtheid van een stelsel. Lan-
    den die vroeg selecteren zijn doorgaans meer beroepsgericht. Beroepsopleidingen op secundair
    niveau (vmbo en mbo) nemen in deze landen een relatief belangrijke plaats in. De opleidingen
    zijn bedoeld als voorbereiding op de arbeidsmarkt. Comprehensieve stelsels zijn sterker gericht
    op algemeen vormend onderwijs en meer gericht op doorstroom naar hoger onderwijs.
    40	Binnen het gemeenschappelijke curriculum zijn er overigens wel niveaugroepen.
    24                                                                               Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>    Zes landen vergeleken
    In dit hoofdstuk worden zes landen uitgebreider besproken. Als eerste komen landen die vroeg
    selecteren aan bod, namelijk België (Vlaanderen), Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland. Daarna
    gaan we in op twee landen die laat selecteren, Zweden en Canada. Bij deze keuze is mede geke-
    ken naar de vraag of het thema vroege selectie op de politieke agenda staat of heeft gestaan. Ook
    is gezocht naar landen die qua cultuur en welvaartsniveau redelijk overeenkomen met Neder-
    land. De Aziatische landen, die in internationale tests goed scoren, zijn daarom minder geschikt.
    Landenvergelijkingen zijn interessant en kunnen inspiratie bieden, maar de resultaten moeten
    ook voorzichtig geïnterpreteerd worden. Gegevens over onderwijsprestaties (PISA, TIMSS en
    PIRLS; respectievelijk Programme for International Student Achievement; Trends in Internatio-
    nal Mathematics and Science Study; en Progress in International Reading Literacy Study ) kun-
    nen niet zonder meer naast elkaar worden gezet, aangezien er ook achterliggende factoren
    een rol spelen. Daarbij kan het bijvoorbeeld gaan om de investeringen in onderwijs, de mate
    van autonomie van de onderwijsinstellingen, de kwaliteit van het onderwijzend personeel en
    het type werkgelegenheid.41 Daarnaast kleven er enkele methodologische problemen aan het
    maken van vergelijkingen tussen landen op onderwijsstelsel en onderwijsprestaties. 42 Reke-
    ning houdend met deze overwegingen is deze vergelijking gemaakt aan de hand van de vol-
    gende criteria: resultaten van het stelsel; de deelname aan hoger onderwijs; de verblijfsduur in
    het primair onderwijs; de beschikbaarheid van een onafhankelijke prestatie- of capaciteiten-
    toets; en institutionele en demografische aspecten.
    Hieronder volgen vier figuren om een beeld te geven hoe het Nederlandse stelsel presteert ten
    opzichte van de genoemde vergelijkingslanden. De eerste twee figuren geven aan 1) welk per-
    centage van de bevolking tussen de 25 en 34 jaar over minimaal een startkwalificatie beschikt
    en 2) hoeveel procent van de bevolking tussen de 25 en 34 jaar over een diploma hoger onder-
    wijs beschikt.
    Figuur 1:           Percentages 25-34-jarigen met minimaal startkwalificatie (2006)
���
 ��
 ��
 ��
 ��
 ��
 ��
 ��
 ��
 ��
  �
       Canada             Zweden Zwitserland Oostenrijk Duitsland  Nederland      Belgie     OESO
    41	Gille & Loijens, 2009.
    42	Reijn, 2008.
    Vroeg of laat                                                                                  25
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>    Figuur 2:                 Percentages 25-34-jarigen met diploma hoger onderwijs (2007)
��
��
��
��
��
��
       I     II    III        I    II   III         I    II  III           II     III     I    II  III    I    II    III    I      II    III    I   II    III
                                                                      I
 �
         Canada                  Belgie             Zweden           Nederland               OESO      Zwitserland          Duitsland          Oostenrijk
     i    Kort             ii
                                Lang          iii     Totaal
    In Nederland zijn de kortere (beroepsgerichte) opleidingen op tertiair niveau relatief nieuw.
    Het gaat om de verkorte associate-degree-opleiding in het hoger beroepsonderwijs. Wanneer
    alleen wordt gekeken naar de instroom in de langere opleidingen op tertiair niveau presteert
    Nederland goed en zelfs het best van de hier gepresenteerde landen. De deelname aan het
    hoger onderwijs is het geringst in Duitsland en Oostenrijk.
    Tabel 3 en 4 laten de PISA-resultaten van 2006 zien. Tabel 3 toont aan wat de gemiddelde score
    is van de landen op de drie vakgebieden natuurwetenschappen, leesvaardigheid en wiskunde.
    Tabel 4 selecteert de resultaten van de groep toppresteerders.
    Figuur 3:                 Gemiddelde PISA-scores, 15-jarigen (2006)
���
���
���
���
���
���
���
���
           I    II     III      IV    V    VI     VII   VIII       I    II    III     IV   V    VI VII VIII        I     II   III     IV     V VI   VII  VIII
���
                              Natuur                                                  Lezen                                       Wiskunde
     i    Canada          ii
                               België     iii  Nederland         iv   Zwitserland           v Duitsland     vi   Oostenrijk       vii   Zweden    viii  OESO
    26                                                                                                                       Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>       De landen presteren behoorlijk verschillend op de drie vakgebieden. Op de vakgebieden
       natuurwetenschappen en lezen presteert Canada het hoogst. Vooral de hoge score van Cana-
       da op leesvaardigheid is een opvallende uitschieter. Op het gebied van wiskunde is er een
       tweedeling te zien, met aan de ene kant Canada, België, Nederland en Zwitserland en aan de
       andere kant Duitsland, Oostenrijk en Zweden. De verschillen zijn bij de natuurwetenschappen
       kleiner, maar ook hier doet zich dezelfde tweedeling voor.
       Figuur 4:            Percentage toppresteerders PISA (15-jarigen op niveau 5 en 6), 2006
    ��
    ��
    ��
    ��
     �
          I   II   III     IV   V   VI     VII VIII  I    II  III IV  V   VI  VII VIII     I  II  III   IV  V  VI VII  VIII
     �
                          natuur                                  lezen                               wiskunde
        i Canada       ii
                             België    iii Nederland   iv Zwitserland   v  Duitsland   vi Oostenrijk   vii Zweden viii OESO
       Wanneer wordt gekeken naar uitsluitend het percentage toppresteerders, dan blijkt er weinig
       samenhang met het selectiemoment, hoewel dat wel verwacht zou kunnen worden. Het stel-
       sel biedt immers mogelijkheden om de goede presteerders eerder af te zonderen. De vroeg
       selecterende landen Oostenrijk en Duitsland hebben zelfs gemiddeld het laagste percenta-
       ge toppresteerders. Maar ook het laat selecterende Zweden heeft een lager percentage dan
       Nederland. Canada doet het goed op het gebied van lezen en natuurwetenschappen, maar
       weer minder goed op het gebied van wiskunde. De belangrijkste conclusie die op basis van de
       resultaten getrokken kan worden, is dat er andere factoren dan alleen de selectieleeftijd van
       invloed moeten zijn. Om deze factoren op het spoor te komen volgt nu een beschrijving per
       land. Achtereenvolgens wordt ingegaan op:
       • de huidige structuur van het onderwijsstelsel met een accent op het voortgezet (secundair)
            onderwijs;
       • de huidige prestaties van het onderwijsstelsel;
       • (voorgenomen) wijzigingen in het stelsel; en
       • (voor zover beschikbaar) effecten van genomen wijzigingen.
3.2    Vlaanderen: omvangrijke vernieuwing secundair onderwijs voorzien
       Huidige structuur onderwijsstelsel
       Het secundair onderwijs in Vlaanderen duurt in totaal zes jaar. Deze zes jaar zijn onderverdeeld
       in drie graden van elk twee leerjaren (eerste graad: 12-13- en13-14-jarigen; tweede graad: 14-15-
       Vroeg of laat                                                                                                       27
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>en 15-16-jarigen en derde graad: 16-17- en 17-18-jarigen). Bij aanvang van het secundair onder-
wijs wordt een onderscheid gemaakt tussen de A-stroom (de meerderheid) en de B-stroom.
De B-stroom is bedoeld voor de zwakker presterende leerlingen die het primair onderwijs
zonder getuigschrift verlaten. In de B-stroom wordt beoogd deze leerlingen alsnog op het
niveau te brengen dat nodig is om door te kunnen naar beroepsgericht secundair onderwijs. 43
De A-stroom (de meerderheid) volgt gedurende het eerste jaar gemeenschappelijk onderwijs.
In de praktijk zijn echter zijn veel secundaire scholen al vanaf leerjaar 1 een school van een
bepaald onderwijstype. Veel Belgische leerlingen kiezen daarmee op 12-jarige leeftijd voor een
specifieke onderwijsstroom, bijvoorbeeld een school voor technisch secundair onderwijs of
algemeen secundair onderwijs. In het tweede leerjaar kiest de leerling uit vier onderwijsvor-
men: algemeen secundair onderwijs (aso), technisch secundair onderwijs (tso), kunstsecundair
onderwijs (kso), of beroepssecundair onderwijs (bso). Binnen deze vier typen bestaan er overi-
gens tal van meer specifieke studierichtingen.
Afronding van een aso-, tso- of kso-opleiding geeft toegang tot een hogeschool of universi-
teit. Na afronding van het bso kunnen leerlingen nog een zevende specialisatiejaar volgen. Dit
vergemakkelijkt de aansluiting op de arbeidsmarkt en geeft tevens toegang het hoger onder-
wijs. Ook na het tso en kso bestonden tot 2008-2009 nog zevende specialisatiejaren. Deze wor-
den momenteel omgevormd tot se-n-se (secundair na secundair). Het worden kortdurende
opleidingen (één, twee of drie semesters) die nauw samenwerken met het bedrijfsleven en/of
andere beroepssectoren.
Resultaten huidige stelsel
België kent een relatief lagere instroom van studenten in het universitair onderwijs (30% en 27e
plaats van alle OESO-landen). Daar staat tegenover dat België een relatief hoge instroom heeft
in het tertiair beroepsgericht onderwijs (37,1%, derde plaats van alle OESO-landen). Er bestaan
in België vooral zorgen over de mate waarin het onderwijs sociale achterstanden reproduceert.
Onderwijsprestaties en het bereikte onderwijsniveau blijken hier in sterke mate samen te han-
gen met sociaaleconomische achtergrond. Vooral de schoolloopbanen van allochtone leer-
lingen verlopen veel vaker problematisch dan die van autochtone leerlingen. Zij starten vaker
met een achterstand, blijven vaker zitten en verlaten vaker zonder diploma het onderwijs. Ana-
lyses wijzen uit dat het lagere sociaaleconomische milieu een belangrijke oorzaak is: deze leer-
lingen beschikken hierdoor over minder cultureel kapitaal. Maar ook hun schoolloopbaan in
het primair onderwijs speelt een rol: zij raken tijdens het basisonderwijs achter bij hun leeftijds-
genoten, zij stromen lager en later (als gevolg van de B-stroom) het secundair onderwijs in en
zij lopen hun achterstand daar niet meer in.44
(Voorgenomen) wijzigingen stelsel
Vrij breed is men in Vlaanderen van mening dat de structuur van het secundair onderwijs aan
herziening toe is. Er leeft onvrede over de reproductie van sociale achterstanden. Maar ook is er
onvrede over het feit dat de praktijk behoorlijk afwijkt van wet- en regelgeving (bijvoorbeeld
onderscheiden schooltypen vanaf leerjaar 1). Er ontstaat hierdoor ook een zekere willekeur.
De manier waarop leerlingen momenteel worden toegekend aan een specifieke opleiding
gebeurt volgens velen momenteel onvoldoende zorgvuldig en is te veel afhankelijk van toe-
vallige omstandigheden. Zo is er in België geen onafhankelijke toets (zoals de Cito-eindtoets
43	Deze leerlingen hebben niet de eindtermen van het primair onderwijs bereikt, om uiteenlopende redenen (beperktere vermogens,
     taalachterstand, uiteenlopende problematiek). Momenteel volgt circa 6% van de leerlingen onderwijs in de B-stroom. De leerlingen
     zijn zeer divers, zowel qua capaciteiten als qua leerniveau.
44	Duquet, Glorieux, Laurijssen & Dorsselaer, 2006.
28                                                                                                   Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>    in Nederland). Het oordeel van ouders weegt daardoor relatief zwaar bij de keuze van vervolg-
    onderwijs. Ouders zijn bovendien lang niet altijd goed op de hoogte van diverse schoolsoorten
    en mogelijkheden.
    Het voornemen is om in de komende regeerperiode (2009-2014) de organisatie van het secun-
    dair onderwijs te herzien. De commissie-Monard heeft een voorstel voor herziening geformu-
    leerd. In april 2009 kwam de commissie met zijn advies. In het voorjaar van 2010 worden meer
    concrete voorstellen van de kant van de nieuwe minister verwacht. Uitgangspunt van de com-
    missie-Monard is dat het secundair onderwijs een dubbele doelstelling heeft, namelijk een
    brede vorming en voorbereiding op doorstroom naar hoger onderwijs of arbeidsmarkt. Om
    dit te realiseren stelt de commissie onder meer voor om meer aandacht voor brede vorming in
    de eerste twee leerjaren op te nemen en de aansluiting tussen basis- en voortgezet onderwijs
    te verbeteren door een minder groot aantal vakleraren. Een belangrijke aanbeveling is om de
    huidige schoolvormen af te schaffen en te vervangen door een aantal ‘belangstellingsgebie-
    den’ waarvoor leerlingen in het derde leerjaar kiezen: 1) gezondheid, welzijn en samenleving;
    2) administratie, handel en economie; 3) natuur, techniek en wetenschappen; en 4) talen, kunst
    en cultuur. Ook zou vanaf het derde leerjaar het onderwijs moeten worden verdeeld in drie
    richtingen: een A-richting (arbeidsmarktgericht, niet te verwarren met de oude A-stroom), een
    D-richting (doorstroming) of een tussenvorm, een A-D-studierichting. In dat geval wordt pas in
    de derde graad (vijfde leerjaar) definitief gekozen voor de A- of D-richting.
    Na zes jaar secundair onderwijs zullen leerlingen volgens het voorstel een diploma op niveau
    4 van de (nieuwe) Vlaamse kwalificatiestructuur krijgen. Leerlingen in de A-richtingen kunnen
    daarmee doorstromen naar het hoger onderwijs. Een deel van deze leerlingen zal een diploma
    op niveau 3 hebben, maar zij kunnen na een extra schakeljaar ook doorstromen naar het hoger
    onderwijs. Eerder afronden kan ook, na de tweede graad kunnen leerlingen een diploma op
    niveau 2 halen en vervolgens doorstromen naar de arbeidsmarkt.
    Er zijn daarnaast plannen voor het basisonderwijs. Besloten is dat kinderen bij instroom (6 jaar)
    van het Vlaamse lager basisonderwijs voldoende de Nederlandse taal moeten beheersen. Zes-
    jarigen moeten ten minste één jaar ingeschreven zijn geweest op een Nederlandstalige kleu-
    terschool en daar ook voldoende aanwezig zijn geweest (twee derde van het schooljaar). Leer-
    lingen die daar niet aan voldoen moeten een taaltoets doen. Uit de toets moet blijken dat hun
    Nederlands voldoende is om het Nederlandse onderwijs te kunnen volgen. Halen zij de toets
    niet, dan moeten zij alsnog een jaar Nederlandstalig kleuteronderwijs volgen.
    Onderzoek naar effecten wijzigingen
    Bovengenoemde wijzigingen betreffen nog louter plannen. De nieuwe minister van Onderwijs
    komt begin 2010 met meer concrete plannen voor herziening van het secundair onderwijs. Dan
    zal waarschijnlijk ook meer duidelijkheid gegeven worden over monitoring en evaluatie.
3.3 Duitsland: sterk politiek gekleurd onderwijsstelsel per deelstaat
    Huidige structuur onderwijsstelsel
    De Duitse eenwording van 1871 heeft het onderwijsstelsel vooralsnog niet bereikt. In feite is
    er in Duitsland sprake van zestien onderwijsstelsels; iedere deelstaat heeft zijn eigen stelsel
    en beleid. Toch zijn er een paar algemene karakteristieken te schetsen. De Grundschule voor
    primair onderwijs duurt in de meeste deelstaten vier jaar, namelijk van het zesde tot het tien-
    Vroeg of laat                                                                                 29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>de jaar.45 Daarvoor bezoeken veel kinderen wel een Kindergarten, maar die is vooral gericht
op opvang en spelen en veel minder op onderwijsvoorbereiding. In Duitsland wordt dus op
tienjarige leeftijd een keuze gemaakt voor de vervolgopleiding. Dit secundair onderwijs kent
drie schooltypen: Hauptschule (10-15 jaar, eventueel een extra jaar, vergelijkbaar met de basis-
beroepsgerichte en de kaderberoepsgerichte leerweg van het Nederlandse vmbo), Realschule
(10-16 jaar, vergelijkbaar met het havo en de theoretische leerweg) en Gymnasium (10-18/19
jaar, vergelijkbaar met het Nederlandse vwo). De meeste scholen in het voortgezet onderwijs
zijn zelfstandige eenheden en bieden één niveau aan. Sinds de jaren zeventig bestaan er ook
Gesamtschulen met meerdere schooltypen. In progressieve deelstaten zijn de klassen in deze
Gesamtschulen gemengd naar niveau (geïntegreerde versie), in de meer conservatieve deel-
staten wordt een model gehanteerd waarbij leerlingen van verschillende niveaus niet bij elkaar
in de klas zitten, maar wel in hetzelfde schoolgebouw (coöperatieve versie).
Na afronding van de Hauptschule kunnen leerlingen door naar de Berufsfachschule. Deze
biedt onderricht in beroepsspecifieke vakken of een praktische vakinhoudelijke basisvorming
in een specifiek vakgebied (commercieel-technisch, economisch, sociaalpedagogisch, enzo-
voorts) op de werkplek. Daarnaast wordt de algemene vorming uitgebreid en verdiept. Het
einddiploma van de Realschule geeft toegang tot een opleiding in een erkend opleidingsbe-
roep en geeft ook het recht om over te stappen naar een een- of meerjarig beroepscollege
(Fachhochschulen) of naar een berufliches Gymnasium. Deze Fachhochschulen bieden prak-
tijkgericht en vakoverschrij­dend onderwijs en geïntegreerde stages. Een opleiding aan de
hogeschool duurt zeven tot acht semesters en leidt tot een hogeschooldiploma (FH-Diplom).
De opleiding is ingedeeld in een basis- en een hoofdopleiding, met of zonder stagesemester.
Aan het eind moet een examen afgelegd worden. Leerlingen van het gymnasium stromen vaak
door naar de universiteit. Er zijn zowel zelfstandige als geïntegreerde universiteiten.
Resultaten huidige stelsel
In 2000 waren de PISA-scores voor Duitsland onverwacht laag. Dit werd veroorzaakt door de
lage scores van migrantenleerlingen. Wanneer de migrantengroep buiten beschouwing wordt
gelaten, presteert Duitsland gemiddeld. Duitsland presteert ook relatief lager wat betreft door-
stroom naar tertiair onderwijs (zie figuur 3). Wel stroomt een aanzienlijk deel door naar korte-
re opleidingen op tertiair niveau. Onderzoek van Dutsmann (2004) liet zien dat de keuze voor
het type vervolgonderwijs in Duitsland sterk wordt beïnvloed door de achtergrond van ouders.
Daarnaast is de geboortedatum behoorlijk bepalend voor de schoolloopbaan, zoals onderzoek
van Jürges en Schneider (2007) liet zien. Leerlingen die relatief jong het onderwijs instromen
vanwege hun geboortedatum (vroege leerlingen) hebben minder kans om door te stromen
naar het gymnasium, het onderwijstype dat voor het verdere leven de meeste kansen biedt.
In de loop der jaren is de instroom van leerlingen in de Hauptschule gedaald ten gunste van
de instroom in de Realschule. Hauptschulen worden ook toenemend bevolkt door de zwakste
groep leerlingen: leerlingen uit zwakkere sociale milieus, allochtone leerlingen en leerlingen
met emotionele en gedragsproblemen. Het imago van de Hauptschule is daardoor verslech-
terd. De scholen hebben steeds meer moeite om stageplaatsen te vinden; bedrijven zijn steeds
minder gemotiveerd om leerlingen van de Hauptschule te plaatsen en stellen hogere eisen
aan leerlingen. Werkgevers hebben liever iemand met een Realschule- of Gymnasiumoplei-
ding dan met een Hauptschule-opleiding.
45	Met uitzondering van Berlijn en Brandenburg en sinds kort ook Hamburg. Hier duurt het primair onderwijs zes jaar, zie ook stuk over
     beleidswijzigingen.
30                                                                                                   Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>(Voorgestelde) wijzigingen
Ook in Duitsland klinken kritische geluiden over het huidige stelsel. Diverse deelstaten voeren
momenteel veranderingen door. In Hamburg bijvoorbeeld duurt de basisschool inmiddels zes
in plaats van vier jaar, zoals in Berlijn en Brandenburg al langer het geval was. Tegelijkertijd zijn
de lestijden in een aantal deelstaten verruimd en maakt men gebruik van een Ganztagschule,
min of meer vergelijkbaar met de brede school in Nederland. De grootste veranderingen zijn
te vinden op het niveau van Hauptschule en Realschule. In meerdere deelstaten worden deze
schooltypen samengevoegd tot één nieuw schooltype. Deze samenvoeging vindt plaats om
drie redenen: een daling van het aantal leerlingen, het slechter wordende imago van de Haupt-
schule, en de matige op- en doorstroom.
In de deelstaat Rheinland-Pfalz is de Realschule+ in het leven geroepen, met twee varianten:
de coöperatieve en de geïntegreerde variant. In beide varianten zijn de eerste twee jaar een
gezamenlijke Orientierungsstufe. In de coöperatieve variant kiezen leerlingen vervolgens voor
een Berufsreife (beroepsstroom) of een Sekundarabschluss (algemeen vormende stroom). Tus-
sentijds wisselen blijft mogelijk; er wordt periodiek gekeken of dat nodig is. Daarbij wordt
opstroom meer gestimuleerd dan afstroom. In de geïntegreerde variant is het onderscheid
tussen beroepsonderwijs en algemeen onderwijs grotendeels opgeheven en volgen de leer-
lingen één gemeenschappelijk programma. Leerlingen kiezen hier wel voor een bepaald pro-
fiel, gericht op economie, gezondheid of techniek. Ouders bepalen of hun kind naar een geïnte-
greerde of coöperatieve variant gaat. De (sociaaldemocratische) regering van Rheinland-Pfalz
heeft een voorkeur voor de geïntegreerde variant.
In de deelstaat Hamburg zijn in augustus 2009 de Stadtteilschulen van start gegaan: scholen
waarin alle schooltypen zijn ondergebracht met uitzondering van het Gymnasium. De ove-
rige schooltypen zijn als afzonderlijke vorm opgeheven. Opvallend is dat het mogelijk is op de
Stadtteilschule het Abitur te doen, het hoog aangeschreven gymnasium-examen dat toegang
geeft tot de universiteit. Leerlingen die op de Stadtteilschule het Abitur willen doen, krijgen
daarvoor wel een jaar extra de tijd. Zo moeten ook leerlingen uit achterstandssituaties vaker
kunnen doorstromen naar het hoger onderwijs. De deelstaat Saksen is al langer bekend met
deze indeling. Daar bestaat naast het Gymnasium alleen de Mittelschule. De eerste twee jaar
zijn gemeenschappelijk, daarna worden leerlingen verdeeld over twee niveaus.
In Schleswig-Holstein zijn sinds 2007 Gemeinschaftsschulen in het leven geroepen, bestaande
uit alle schooltypen, inclusief de onderbouw van het Gymnasium. Tussen hun tiende en zes-
tiende zitten alle leerlingen op deze scholen bij elkaar. Interne differentiatie is daardoor van
groot belang. Scholen kunnen zelf beslissen hoe zij deze differentiatie doorvoeren. Na vijf jaar
kunnen leerlingen hun Hauptschule-examen afleggen, na zes jaar het Realschule-examen of
het toelatingsexamen voor de bovenbouw van het Gymnasium. Naast de Gemeinschaftsschule
blijft het Gymnasium bestaan. Hier kunnen leerlingen ook direct na de Grundschule heen. Een
andere wijziging is het verkorten van het Gymnasium van negen naar acht jaar door invoering
van volledig dagonderwijs. Het huidige model draagt duidelijk de sporen van een compromis:
de SPD had een veel verdergaand scenario ontworpen met ook de opname van de onderbouw
van het Gymnasium in de Gemeinschaftsschule. Het CDU heeft echter vastgehouden aan de
zelfstandige positie van het Gymnasium.
De ontwikkelingen in de deelstaten Niedersachsen en Bremen laten zien dat stelselherzienin-
gen door gewijzigde politieke verhoudingen weer teruggedraaid kunnen worden. In Nieder­
sachsen bestond sinds 1973 een gemeenschappelijke Orientierungsstufe voor de eerste twee
Vroeg of laat                                                                                      31
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>    jaar van de middelbare school. In 2003 hief de nieuwe CDU-regering in de vanouds door de SPD
    bestuurde deelstaat Niedersachsen de Orienteringsstufe op: betere leerlingen zouden niet
    worden uitgedaagd en zwakkere leerlingen zouden er geen betere prestaties door halen. De
    afschaffing ging gepaard met felle protesten ter linkerzijde. De regering investeerde wel in klei-
    nere klassen om de prestaties te verbeteren. Tot 2008 was het zelfs verboden om een Gesamt­
    schule op te richten. Dit verbod is inmiddels opgeheven, maar scholen mogen alleen fuseren
    als zij kunnen aantonen dat zij als zelfstandige school onder het minimum aantal leerlingen
    komen en kunnen garanderen dat er Gymnasium-afdelingen blijven. Bremen kende sinds 1977
    een zesjarige Grundschule, maar vanaf 2005 is dit weer vier jaar. De regering heeft hier aange-
    kondigd dat er in ieder geval tot 2020 niets aan het onderwijssysteem veranderen zal.
    Critici zijn van mening dat alle genoemde samenvoegingen niet de echte, sterk sociale scheids-
    lijn oplossen, namelijk die tussen wel of geen Gymnasium. Bovendien moet er ondanks de her-
    zieningen in veel gevallen nog steeds op tienjarige leeftijd gekozen worden. Daarbij geldt dat
    in sommige deelstaten de mening van de ouders doorslaggevend is bij de keuze voor vervolg-
    onderwijs. In andere deelstaten spelen de schoolprestaties een belangrijker rol en is de invloed
    van ouders hierbij juist ingeperkt. Duitsland kent noch op landelijk noch op deelstaatniveau
    een objectieve test (zoals de Cito-toets) op grond waarvan een advies voor het voortgezet
    onderwijs gegeven wordt.
    Onderzoek naar effecten
    Opvallend is dat de veranderingen in Duitsland vaak worden ingevoerd zonder proeffase of
    zonder bewijs van verwachte effecten. Wijzigingen worden door de politiek genomen en ver-
    volgens op deelstaatniveau centraal doorgevoerd. Scholen krijgen wel tijd voor invoering van
    wijzigingen, maar wanneer dit niet lukt of niet op tijd klaar is, volgt eenvoudigweg sluiting.
    Wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van de veranderingen is schaars. Er is wel onder-
    zoek verricht naar de effecten van de langere Grundschule: hieruit blijkt dat een langere Grund-
    schule de invloed van sociale achtergrond op schoolprestaties en schooladvies vermindert.46
    Kinderen zijn ouder waardoor hun niveau beter kan worden ingeschat. Bovendien zitten ze
    meer jaren op school, waardoor een beter beeld ontstaat van hun capaciteiten. Ook geldt dat
    oudere kinderen zelf meer invloed hebben op hun schoolkeuze.47 In Saksen, waar de Haupt- en
    Realschule ook zijn samengevoegd, blijken de resultaten van het PISA-onderzoek gemiddeld
    hoger te zijn dan die van Duitsland als geheel.48 Daartegen kan ook worden ingebracht dat Bei-
    eren, waar de scheiding in schoolsoorten sterk is en een relatief harde prestatiecultuur heerst,
    als hoogst scorende deelstaat naar voren komt.
3.4 Oostenrijk: invoering van de ‘nieuwe middenschool’
    Huidige structuur onderwijsstelsel
    Ook in Oostenrijk duurt het primair onderwijs vier jaar (6 tot 10 jaar). Aan het einde van deze
    periode (kinderen zijn dan rond de 9,5 jaar) wordt de keuze gemaakt tussen twee schooltypen,
    die allebei vier jaar duren: het lager secundair onderwijs (Hauptschule) of de onderbouw
    van een algemeen vormende wetenschappelijke secundaire school (AHS, Allgemeinbilden-
    de Höhere Schule). Om toegelaten te worden tot de hogere stroom moeten leerlingen goed
    of zeer goed presteren op de kernvakken taal/lezen en rekenen/wiskunde. Als de prestaties
    46	Romberg & Storm, 2009.
    47	Jürges & Schneider, 2007.
    48	Merkelbach, 2008.
    32                                                                         Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>onvoldoende zijn, is een toelatingsexamen mogelijk. In de praktijk speelt ook het advies van
de basisschool en de keuze van ouders een rol bij het toewijzen aan een schooltype. De Haupt-
schule biedt de leerling een basisvorming en geeft de nodige kennis mee voor de overgang
naar het hoger secundair onderwijs. De onderbouw van de Allgemeinbildende Höhere Schule
biedt een bredere algemene vorming. Na het afronden van een van beide onderwijsvormen
kunnen de leerlingen kiezen uit verschillende opleidingsmogelijkheden. Ze kunnen kiezen tus-
sen een beroepsgerichte of een algemeen vormende (AHS) opleiding. Een beroepsgerichte
opleiding kan worden gevolgd via een tweeledig opleidingssysteem (leertijd- plus deeltijdon-
derwijs), in het beroepsgerichte secundair onderwijs (BMS) of in het hoger secundair beroeps-
onderwijs (BHS). Leerlingen in de hogere stroom moeten een entree-examen doen om toe-
gang te krijgen tot de universiteit.
Resultaten huidige stelsel
In 2000 haalde Oostenrijk opgelucht adem toen bleek dat de PISA-scores duidelijk beter waren
dan die van Duitsland. In 2003 scoorde Oostenrijk echter veel slechter dan in 2000. Dit bleek
achteraf met de steekproef te maken te hebben; in 2000 was de Hauptschule sterk onderverte-
genwoordigd. De resultaten van 2000 zijn vervolgens naar beneden bijgesteld, waardoor het
verschil met 2003 niet meer significant was. In 2006 behaalde Oostenrijk scores vergelijkbaar
met het OESO-gemiddelde.
Hoe jonger leerlingen het onderwijs instromen, hoe groter de kans op een keuze voor een
lager onderwijstype. Er is sprake van een sterk effect op de keuzes die gemaakt worden tussen
het vijfde en achtste leerjaar. In stedelijke gebieden houdt dit effect bovendien lang aan. Ander
onderzoek gaat in op de effecten van leeftijdsgenoten op leerprestaties in het Oostenrijkse
onderwijs.49 Het blijkt dat vooral kinderen met een lagere sociale achtergrond profiteren van
klasgenoten. Vooral hun leesprestaties worden erdoor verbeterd, bij rekenen/wiskunde is het
effect minder. Er lijkt bovendien sprake van asymmetrie in het voordeel van laagpresterende
leerlingen: laagpresterende leerlingen profiteren van beter presterende leeftijdsgenoten, ter-
wijl leerlingen die beter presteren nauwelijks een negatief effect lijken te ondervinden van hun
minder presterende leeftijdsgenoten.
(Voorgestelde) wijzigingen
Net als in Duitsland wordt ook in Oostenrijk een debat gevoerd over de gevolgen van de vroe-
ge selectie. Duidelijk is dat de scholen van de twee onderwijsstromen (beroepsgericht en alge-
meen vormend) niet alleen verschillen qua onderwijsprogramma, maar ook in kwalificaties en
salarisniveau van leraren.50 Met ingang van het schooljaar 2007-2008 is de Neue Mittelschule
(NMS) als proef van start gegaan: een school voor 10-14-jarigen als zelfstandige onderbouw van
het voortgezet onderwijs. De proef loopt in ieder geval tot en met 2013, waarna bij een posi-
tief resultaat de Neue Mittelschule definitief wordt ingevoerd. Er wordt gewerkt met flexibele
leergroepen, die per vak/leergebied en per periode steeds opnieuw worden samengesteld.
Groepen worden enigszins heterogeen samengesteld om te bereiken dat zwakkere leerlingen
profiteren van sterkere leeftijdsgenoten. Naast onderwijs in deze kleine, wisselende groepen
wordt gebruikgemaakt van vernieuwende vormen als zelfstandig leren, coöperatief leren en
vakoverstijgend onderwijs (thematisch of via projecten). Leraren (die voorheen werkzaam
waren in verschillende schooltypen) werken samen in teams om ervoor te zorgen dat zowel
algemene vorming als het onderwijs in beroepsgerichte vakken van een voldoende kwaliteit
49	Schneeweis & Winter-Ebmer, 2006
50	Schneeweis & Zweimüller, 2009.
Vroeg of laat                                                                                 33
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>is. Vorderingen worden individueel gevolgd met het oog op individuele afstemming van het
onderwijs. Meer getalenteerde leerlingen kunnen individueel verdiepingscursussen volgen. In
de meeste gevallen gaat het om volledig dagonderwijs, met een aanbod van extracurriculaire
activiteiten. De Neue Mittelschule moet een ‘proeftuin’ worden voor verbeteringen van het
gehele Oostenrijkse schoolsysteem. Dit nieuwe schoolsysteem moet dus niet alleen de kan-
sen van kinderen vergroten, maar ook leiden tot verandering van het nogal klassieke onder-
wijs zelf. Trefwoorden van het onderwijs op de Neue Mittelschule zijn geïndividualiseerd leren,
vakoverstijgend onderwijs, praktijkoefeningen, peer-learning. Iedere leerling krijgt zijn eigen
leerplan met oefeningen, herhaling, verrijkingstof en creatieve opgaven op het gebied van ten
minste Duits, Engels en wiskunde. Vanaf het derde leerjaar (de kinderen zijn dan twaalf jaar
oud) nemen alle leerlingen deel aan praktische oefeningen buiten de school, bijvoorbeeld in
bedrijven, winkels en verzorgingshuizen.
In 2008-2009 is men begonnen met 67 scholen. Het enthousiasme was vooral groot in de pro-
vincies Stiermarken (Steiermark) en Vorarlberg: respectievelijk een progressieve en een traditi-
onele provincie. In het schooljaar 2009-2010 is het aantal Neue Mittelschulen gestegen tot 244
met in totaal 801 klassen. Ook in provincies die van oudsher tegen dit soort scholen zijn (met
name Tirol) is nu een aantal Neue Mittelschulen van start gegaan. De scholen zijn nu veel beter
verdeeld over Oostenrijk. Het gaat in vrijwel alle gevallen alleen om een Hauptschule die zich
als Neue Mittelschule heeft aangemeld. In principe is het ook mogelijk dat een Allgemeinbil-
dende Höhere Schule zich aanmeldt om samen met een Hauptschule een Neue Mittelschule te
worden, maar dat is vooralsnog alleen in Wenen, Stiermarken (Graz) en Karinthië (Klagenfurt)
in beperkte mate het geval. Deelname van een Gymnasium kan niet afgedwongen worden.
Niet alleen openbare, maar ook private (katholieke, protestantse en joodse) scholen zijn bij het
experiment betrokken.
De regionale cijfers maken duidelijk dat de initiatieven zich niet beperken tot de stedelijke
gebieden met veel migranten. Juist in landelijke gebieden als Vorarlberg is de animo onder
scholen groot. Dit heeft ongetwijfeld ook te maken met het feit dat in deze regio’s sowieso wei-
nig Gymnasiums te vinden zijn, waardoor leerlingen toch al grotendeels naar dezelfde scholen
gaan. De Neue Mittelschule wordt in deze regio’s vooral als motor voor kwaliteitsverbetering
gezien en niet zozeer als middel tegen segregatie. In de steden is de concurrentie en de aan-
trekkingskracht van het Gymnasium veel groter. Alleen in Wenen is bewust getracht een aantal
Allgemeinbildende Höhere Schulen bij de proef te betrekken, hetgeen gelukt is.
Onderzoek naar effecten wijzigingen
Het project wordt wetenschappelijk begeleid door het BIFIE (Bundesinstitut für Bildungsfor-
schung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens) in Graz. Het grootste
probleem dat met de evaluatie verbonden is, betreft het ontbreken van een adequate con-
trolegroep. De Neue Mittelschulen hebben zich immers zelf aangemeld en zijn dan ook vrij
willekeurig over het land verspreid. En hoewel alle scholen zich mochten aanmelden, zijn het
hoofdzakelijk Hauptschulen die deelnemen aan het NMS-experiment. Zoals eerder gezegd zijn
de regionale verschillen groot: van nagenoeg 100% van de scholen in Voralberg tot amper 10%
van de scholen in Wenen. Daarentegen is in Wenen de Allgemeinbildende Höhere Mittelschu-
le relatief sterk vertegenwoordigd, terwijl deze in de meeste andere gebieden volledig ont-
breekt. De Neue Mittelschule moet de beleidsvrijheid van scholen vergroten. Dit zal leiden tot
grotere verschillen tussen scholen met daardoor grotere vergelijkingsproblemen. Ten slotte
ligt voor een aantal scholen de motivatie vooral in de beschikbare extra financiële middelen
en niet zozeer in de inhoud of de wens om bijvoorbeeld meer leerlingen door te laten stro-
men naar het Gymnasium. De doelen van wat men met de NMS wil bereiken zullen dan ook
34                                                                       Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>    per school wat verschillend liggen. Het BIFIE heeft ten behoeve van de evaluatie een aantal
    dimensies gekozen, waarop de effecten van de Neue Mittelschule worden beoordeeld. Er zijn
    vijf categorieën van criteria geformuleerd: verschuiving leerlingenstromen (bevorderen van
    kansengelijkheid), doorstroom naar hogere vormen van vervolgonderwijs, verbetering van het
    schoolklimaat, bevordering van competenties docenten, en verbetering van de kwaliteit van
    het onderwijs zelf. Per onderwerp is een aantal indicatoren aangegeven. Tijdens de vier jaar dat
    de Neue Mittelschule loopt worden de leerlingen een aantal keer getest, zodat hun eigen ont-
    wikkeling wordt gevolgd. Deze resultaten worden vergeleken met resultaten van leerlingen
    die niet op een Neue Mittelschule zitten.
3.5 Zwitserland: verzet tegen harmonisering onderwijs kantons
    Huidige structuur onderwijsstelsel
    Het onderwijssysteem in Zwitserland is voornamelijk kantonaal georganiseerd. Dit betekent
    dat elk kanton in principe een eigen onderwijssysteem heeft. Centraal geregeld zijn onder
    meer de leerplicht, de kwaliteitseisen en de vakantietijden. De kantons komen samen in de
    Schweizerische Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), om met elkaar afspra-
    ken te maken. Het funderend onderwijs bestaat in Zwitserland uit twee jaar kleuterschool
    (sinds 1999 verplicht in veertien kantons, in de andere kantons nog op basis van vrijwilligheid),
    zes jaar basisonderwijs en minimaal drie jaar eerste fase voortgezet onderwijs. In zes kantons
    duurt deze eerste fase van het voortgezet onderwijs vier of vijf jaar. De eerste fase van het
    voortgezet onderwijs (Sekundarstufe 1) kan op verschillende manieren gestalte krijgen: via een
    gedeeld model, een coöperatief model of een geïntegreerd model. Het gedeelde model biedt
    de minste kansen om tussentijds van niveau te wisselen. Het coöperatieve model werkt met
    stamgroepen; leerlingen zitten qua niveau bijeen in een stamgroep, maar hebben sommige
    vakken gemeenschappelijk. In het geïntegreerde model hebben de leerlingen vooral gemeen-
    schappelijk les. In de meerderheid van de kantons is de gedeelde variant dominant, dus met
    een relatief sterke scheiding naar niveau. Er zijn drie niveaus in de Sekundarstufe 1. Toegang tot
    een hoger niveau dan het basisniveau kan alleen op advies van de leraar van de basisschool.
    Na de eerste fase van het voortgezet onderwijs stromen de leerlingen door naar het Gymnasi-
    um (Gymnasiale Maturitätsschulen), de Fachmittelschule, de Berufslehre of het Eidgenössische
    Berufsattest. Twee derde van de jonge Zwitsers gaat naar een beroepsopleiding, een derde
    naar het algemeen onderwijs. De verschillende vervolgopleidingen duren twee tot vier jaar.
    Resultaten huidige stelsel
    De resultaten van de PISA-testen zijn met name tussen 2000 en 2003 aanzienlijk verbeterd.
    De resultaten van Zwitserland zijn op dit moment vergelijkbaar met of iets lager dan die van
    Nederland. Bij de PISA-testen scoren de Zwitserse leerlingen goed op het gebied van wiskun-
    de; bij lezen en de natuurwetenschappen zijn de resultaten iets slechter. Wel wordt gecon-
    stateerd dat de prestaties van allochtone leerlingen achterblijven en dat de invloed van het
    ouderlijk milieu tamelijk groot is.51 De scholen in de Franstalige kantons laten minder grote
    verschillen in opbrengsten tussen scholen en leerlingen zien dan de Duitstalige kantons.52 Het
    percentage inwoners tussen 24 en 35 met een startkwalificatie is hoger dan in Nederland; het
    percentage inwoners tussen 24 en 35 met een diploma in het hoger onderwijs is ongeveer het-
    zelfde. Opvallend is dat het aantal plaatsen in het Zwitsers hoger onderwijs hoger is dan het
    aantal aanmeldingen vanuit de eigen bevolking. Buitenlandse studenten zijn dan ook nood-
    51   Organisation for Economic Co-ordination and Development, 2007a.
    52   Das schweizerische Bildungssystem (z.j.).
    Vroeg of laat                                                                                  35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>    zakelijk.53 Zwitserland heeft een relatief duur onderwijssysteem en bevindt zich qua uitgaven in
    de hoogste regionen, vergelijkbaar met de Scandinavische landen. Dit wordt vooral verklaard
    door de hoge salarissen van het onderwijzend personeel.
    (Voorgestelde) wijzigingen onderwijsstelsel
    Sinds een aantal jaar wordt voor het funderend onderwijs getracht meer eenheid te scheppen
    door de regels te harmoniseren. In 2006 konden de Zwitsers zich via een referendum uitspre-
    ken over de nieuwe plannen; 86% stemde ermee in. Na een aantal wetgevingstrajecten is vanaf
    1 augustus 2009 de ‘interkantonale Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen
    Schule’ van kracht, kortweg het ‘HarmoS-Konkordat’ genaamd. De doelen zijn velerlei: het ver-
    hogen van de kwaliteit van het onderwijs, een verlenging (vervroeging) van de leerplicht, het
    mogelijk maken van voorschoolse educatie, het vastleggen van leerstandaarden (voor het vierde,
    achtste en elfde schooljaar), en het invoeren van kwaliteitszorginstrumenten. Ook het verhogen
    van de sociale mobiliteit en het bevorderen van de doorstroom naar hoger onderwijs is een expli-
    ciet doel.54 Het onderwijs wordt vervroegd en verlengd: alle leerlingen gaan straks uiterlijk op hun
    vijfde naar de basisschool, die acht jaar duurt. Rond het achtste levensjaar is er een overgangsmo-
    ment om te zien of kinderen kunnen doorstromen naar de bovenbouw van de basisschool. Dit
    overgangsmoment moet flexibel zijn en afhankelijk van de capaciteiten van de leerling.
    Het concordaat bestaat uit afspraken tussen kantons onderling en met Liechtenstein. Een deel
    van de kantons heeft inmiddels het concordaat ondertekend, maar het is allerminst zeker dat
    de andere kantons op korte termijn zullen volgen.55 Er is zelfs een Kantonales Burgerkomitee
    Nein zu Harmos gevormd.56 De tegenstanders zijn het onder meer niet eens met de vervroe-
    ging van de leerplicht, de verlenging van de schooldag, en het inperken van de autonomie
    van de kantons en afzonderlijke scholen; gevreesd wordt voor staatsonderwijs. Minimaal tien
    kantons moeten met het verdrag instemmen. Mocht dit gebeuren, dan krijgen de kantons tot
    uiterlijk 2015 de tijd om hun wetgeving en schoolsysteem aan de nieuwe eisen aan te passen.
    Vooruitlopend op de nieuwe structuur zijn in een aantal kantons proefprojecten gestart om de
    kleuterschool samen te voegen met het eerste en tweede jaar van de lagere school.
    Onderzoek naar effecten wijzigingen
    De leerstandaarden worden onder begeleiding van de EKD wetenschappelijk opgesteld aan
    de hand van referentieniveaus. De mate waarin kantons erin slagen deze standaarden te beha-
    len is volgens artikel 10 van het concordaat een 'voortdurende zaak' en zal worden samengevat
    in een nationale Bildungsmonitor.
3.6 Zweden: gemiddelde prestaties in sociaal gemengd systeem
    Structuur onderwijsstelsel nu
    In Zweden gaat de leerplicht pas in op zevenjarige leeftijd, maar vrijwel alle kinderen gaan
    daarvoor naar een vorm van voorschoolse kinderopvang. De scheidslijn tussen opvang en
    school is dun: onderwijs, opvang en vrijetijdsbesteding zijn vaak geïntegreerd. Na de zesja-
    rige onderbouw van de basisschool volgt een peri­ode van drie jaar die als bovenbouw van de
    basisschool wordt gezien. In deze fase kunnen leerlingen hun basispakket aanvullen met keu-
    53	OECD Studie (2006).
    54	http://de.wikipedia.org/wiki/HarmoS-Konkordat
    55   HarmoS ist tot (2010).
    56	www.nein-zu-harmos.ch.
    36                                                                            Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>zevakken, mede afhankelijk van het aanbod van de school. Leerlingen zijn zestien jaar wanneer
ze hun keuze voor vervolgonderwijs moeten maken. Tot die leeftijd volgen alle leerlingen het-
zelfde programma. Na het verplichte ba­sisonderwijs stroomt 98% van de leerlingen (rond 90%
zonder herexamens) door naar het sinds 1970 bestaande driejarige vervolgonderwijs aan een
Gymnasiesskola. Hier zijn de scholen groter, met gemiddeld 485 leerlingen. De doorgaans 16
tot 20 jaar oude leerlingen kunnen kiezen uit zeventien on­derwijsprogramma’s, waarvan veer-
tien beroepsopleidingen en drie vormen van voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Voor
ieder­een verplichte onderdelen zijn Zweeds, Engels, staatsin­richting, levensbeschouwing, wis-
en natuurkunde, gezond­heidsleer, gymnastiek en expressie­vakken. Uitgangspunt is dat klas-
sen zo veel mogelijk naar sociale herkomst gemengd zijn, maar dat het curriculum op maat is
toegesneden. Naast het feit dat in de Scandinavische landen het onderwijs gebaseerd is op het
ideologische principe dat iedereen dezelfde mogelijkhe­den moet hebben, is er ook een prak-
tische reden. Dit systeem is namelijk de eenvoudig­ste en meest efficiënte manier om in dunbe-
volkte landen een toegankelijk systeem van voortgezet onderwijs op te zetten. Een gedifferen-
tieerd stelsel als het Nederlandse is in Zweden (en ook in Finland en Noorwegen) gewoonweg
niet te vullen.
De landelijke overheid is in Zweden verantwoordelijk voor het curriculum, de nationale doe-
len en de richtlijnen voor het publieke onderwijsstelsel. Daarnaast stelt de landelijke overheid
het aantal plaatsen op lerarenopleidingen vast. In landelijke cao’s in het onderwijs worden
afspraken gemaakt over scholing, werkdruk en werktijden, en worden mogelijkheden gebo-
den voor lokale afspraken (à la carte). Verder heeft het landelijk onderwijsagentschap Skolver-
ket een belangrijke rol in het maken van richtlijnen en in de kwaliteitszorg voor het hele stel-
sel van primair en secundair onderwijs (en voorschoolse educatie), inclusief ramingen van de
onderwijsarbeidsmarkt.
Resultaten onderwijsstelsel nu
In de PISA-onderzoeken bevindt Zweden zich op een gemiddeld niveau. De resultaten zijn
niet echt slecht, maar ook niet erg hoog voor een welvarend westers land. Qua prestaties in
de natuurwetenschappen scoort Zweden iets boven het OESO-gemiddelde (503 respectieve-
lijk 500), maar ruim onder Nederland. Ook Duitsland en Oostenrijk scoren wat dit punt betreft
beter. Met de leesvaardigheid is het in Zweden beter gesteld: de score is 507, hetzelfde als
Nederland. Dit betekent een tiende plaats in de rangorde. Op het gebied van wiskunde is de
positie van Zweden vergelijkbaar met die bij de natuurwetenschappen; ongeveer rond het
OESO-gemiddelde.57
Het aantal studenten in het hoger onderwijs is de afgelopen jaren fors toegenomen. Van de
25-34-jarige bevolking heeft nu 37% een hogeronderwijsdiploma, terwijl dit in de leeftijdscate-
gorie 55-64 jaar voor 25% geldt.58 Dit percentage zou nog hoger kunnen zijn als Zweden erin zou
slagen het rendement van het hoger onderwijs te vergroten. In Zweden haalt 61% van degenen
die met een hogeronderwijsstudie beginnen de eindstreep, het OESO-gemiddelde is 70%.
57	Organisation for Economic Co-ordination and Development, 2007b.
58	Organisation for Economic Co-ordination and Development, 2007b.
Vroeg of laat                                                                                 37
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>3.7 Canada: goedkoop stelsel met goede prestaties
    Structuur huidige onderwijsstelsel59
    In Canada zijn de provincies zelf verantwoordelijk voor het onderwijs op lager, middelbaar en
    hoger niveau. Het onderwijsstelsel is in de achttiende en negentiende eeuw door Frankrijk en
    Groot-Brittannië beïnvloed, maar heeft zich in de loop der tijd steeds meer gericht naar de Ver-
    enigde Staten. Toch zijn in vergelijking met de Verenigde Staten de verschillen tussen instellin-
    gen naar niveau, inhoud en kwaliteit kleiner gebleven. De leerplicht loopt in de meeste provin-
    cies van 6 tot en met 16 jaar. Begonnen wordt met zes jaar lager onderwijs, gevolgd door zes
    jaar voortgezet onderwijs. Hoe de onderwijsjaren tot en met het zestiende jaar zijn verdeeld,
    verschilt per provincie. De verdeling 6+3+3 (elementary, junior high en senior high) komt het
    meest voor, maar er zijn ook verdelingen 8+4 en 6+6. In Quebec is de verdeling zes jaar lager
    onderwijs (école primaire) en vijf jaar voortgezet onderwijs (école secondaire).
    Het voortgezet onderwijs is in Canada vooral algemeen vormend, maar met de mogelijkheid
    om jaarlijks een of meer beroepsgerichte vakken te volgen. Het basiscurriculum in de Engels-
    talige provincies is Engels, wiskunde, natuurwetenschappen, maatschappijvakken, beeldende
    kunst en lichamelijke oefening. Daarnaast wordt elk jaar een aantal keuzevakken aangeboden.
    Er is sprake van een redelijke differentiatie in niveau. Aan het einde van het twaalfde studie-
    jaar krijgt echter iedereen hetzelfde High School Diploma, ongeacht het gevolgde programma.
    Wel wordt een onderscheid gemaakt in het aantal behaalde punten. Wie toegelaten wil wor-
    den tot het hoger onderwijs dient meer punten te halen dan het minimum voorschrijft. In Que-
    bec wordt het voortgezet onderwijs afgesloten met een Diplôme d’Études Secondaires.
    Het hoger onderwijs kent een vrij strenge selectie aan de poort. Vakkenlijsten en behaalde
    punten spelen daarbij een belangrijke rol. Ook erkennen de provincies niet integraal elkaars
    opleidingen. Iemand die in een andere provincie wil studeren dan waar hij of zij het High
    School Diploma heeft gehaald, kan stuiten op aanvullende eisen. Wil men in Quebec naar de
    universiteit doorstromen, dan is na het voortgezet onderwijs nog een tweejarige opleiding
    aan een Collège d’Enseignement Général et Professionel nodig. Ook kunnen aan deze colle-
    ges beroepsgerichte programma’s van drie jaar worden gevolgd, die direct opleiden voor de
    arbeidsmarkt.
    Resultaten onderwijsstelsel nu
    In de PISA-onderzoeken scoort Canada erg goed. Bij de natuurwetenschappen staat het land
    op de derde plaats (534 punten), bij taalvaardigheid op de vierde plaats (527 punten) en bij wis-
    kunde op de zevende plaats (527 punten). Bij wiskunde scoort Nederland overigens hoger met
    531 punten. In zowel Canada als Nederland zijn de prestaties voor wiskunde gedaald, vooral bij
    de meisjes. De OESO vindt dat Canada sterk is in het leveren van een kwalitatief hoogstaand
    onderwijs aan mensen in de leeftijd tussen 5 en 25 jaar in combinatie met relatief bescheiden
    uitgaven. De situatie in Canada geeft aan dat ook in een comprehensief systeem hoge scores
    en een hoog aandeel leerlingen in het hoger onderwijs mogelijk zijn. Kritiek is er echter ook:
    het onderwijs is te weinig gericht op beroepsvaardigheden, te veel mensen zijn functioneel
    analfabeet, er wordt te weinig gebruikgemaakt van volwassenenonderwijs, en er zijn te wei-
    nig afgestudeerden en promoties op het gebied van technische studies.60 Ook staan univer-
    siteiten bij de meeste jongeren ten onrechte te veel als ‘hoger’ aangeschreven, waardoor de
    59	Nuffic, 2009.
    60	www.conferenceboard.ca/HCP/Details/Education.aspx
    38                                                                        Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>    belangstelling voor het hoger beroepsonderwijs relatief laag is, terwijl de samenleving wel
    veel behoefte aan afgestudeerden van deze opleidingen heeft.61
3.8 Conclusie: prestaties stelsel hangen niet sterk samen met selectiemoment
    De inkijkjes in de zes besproken landen leren ons verschillende zaken. Ten eerste: niet alleen
    de leeftijd van de leerling, maar ook de verblijfsduur in het primair onderwijs doet ertoe bij
    selectie. Naarmate deze periode korter is, is het lastiger een juiste inschatting van het capa-
    citeitenniveau van de leerling te maken. In Nederland is deze periode (acht jaar) aanmerkelijk
    langer dan in Duitsland en Oostenrijk (vier jaar) en ook langer dan in België en Zwitserland (zes
    jaar). Ten tweede speelt de beschikbaarheid van een onafhankelijke prestatie- of capaciteiten-
    toets (zoals de Cito-eindtoets) een rol. Wanneer een dergelijke toets er niet is (zoals in de hier
    besproken landen met vroege selectie), is de beslissing over toewijzing meer subjectief en van
    meer toevallige factoren afhankelijk, zoals de ouders en het opleidingsniveau van ouders. Ten
    derde: institutionele aspecten zijn belangrijk. Nederland, Canada en Zweden hebben voorna-
    melijk scholengemeenschappen, Oostenrijk en Duitsland hebben meer afzonderlijke scholen.
    Overigens kan ook een extern geïntegreerd systeem een hoge mate van interne differentiatie
    hebben. Ten vierde blijkt dat voorgenomen wijzigingen niet louter worden ingezet vanwege
    de vroege selectie. Krimp van het aantal leerlingen en imagoproblemen van de lagere school-
    typen spelen ook een belangrijke rol. De ingevoerde veranderingen zijn te recent om iets te
    kunnen zeggen over effecten. Systematische evaluatie blijft echter in veel gevallen achterwege
    (zoals in bepaalde deelstaten van Duitsland) of wordt gekenmerkt door forse steekproefpro-
    blemen, omdat scholen uitsluitend op basis van vrijwilligheid meedoen (zoals in Oostenrijk).
    Naast vroeg selecterende landen zijn ook Canada en Zweden als voorbeelden van meer com-
    prehensieve stelsels aan bod gekomen. De onderwijspositie in deze landen is goed; Canada en
    Zweden hebben een hoogopgeleide bevolking. Wel is er op dit punt sprake van een behoorlijk
    verschil tussen Canada en Zweden, terwijl het verschil tussen Zweden en Nederland relatief
    klein is. Wanneer we kijken naar het percentage toppresteerders in het land, scoort Canada
    goed, maar Zweden laag. Zweden scoort bovendien gemiddeld lager dan de hier besproken
    vroeg selecterende landen. Het moment van selectie kan niet als onderscheidende variabele
    worden aangemerkt. Wat betreft het hoger onderwijs heeft Nederland het hoogste percenta-
    ge gediplomeerden in de langere opleidingen (althans van de bevolking tussen 25 en 34 jaar);
    hierbij speelt een rol dat kortere opleidingen hier ontbreken of pas recent gestart zijn.62 De
    deelname aan het hoger onderwijs in Nederland is circa 47% van de leeftijdsgroep, de deelna-
    me uit de groep niet-westerse allochtone Nederlandse studenten is in ruim tien jaar meer dan
    verdubbeld. Wel is het rendement nog te laag.
    61	Human resources and Skills Development Canada, 2004.
    62	Deze korte ho-opleidingen kunnen twee effecten hebben; een substitutie-effect (studenten kiezen kort hoger onderwijs in plaats van
        lang hoger onderwijs) of een uitbreidingseffect (per saldo meer studenten in het hoger onderwijs). Vooralsnog wordt verondersteld
        dat beide effecten elkaar neutraliseren.
    Vroeg of laat                                                                                                                      39
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>  De minister heeft de Onderwijsraad gevraagd een overzicht te maken van de
  huidige relevante nationale en internationale studies naar vroege selectie. De
  onderzoeksuitkomsten zijn niet eenduidig, maar als grote lijn kan worden vast-
  gesteld dat vroege selectie voor lagere sociale klassen nadeliger is dan voor
  hogere sociale klassen.
4 Onderzoek naar effecten van vroege selectie
  De raad beoordeelt de inrichting van het onderwijs en ontwikkelingen daarbinnen aan de
  hand van vijf criteria: kwaliteit, toegankelijkheid, doelmatigheid, keuzevrijheid en sociale cohe-
  sie.63 Passen we de criteria toe op het vraagstuk van (de effecten van) vroege selectie, daarbij
  oog hebbend voor het verschil tussen externe en interne differentiatie, dan leidt dit tot een
  analyse van het onderzoeksmateriaal op de volgende onderwerpen:
  • kwaliteit: onderwijsprestaties, deelname aan hoger onderwijs, de mate van spreiding in
       onderwijsprestaties (als indicator voor de mate waarin ieder de kans krijgt zijn talenten zo
       goed mogelijk te ontwikkelen), het imago van scholen van het laagste schooltype, en de
       mate waarin onderwijs voldoet aan eisen van vervolgonderwijs (responsiviteit);
  • toegankelijkheid: gegevens over deelname aan de diverse schooltypen en gegevens over
       door- en opstroom en de mate waarin onderwijsprestaties en deelname aan hoger onder-
       wijs afhankelijk zijn van sociale klasse en etniciteit;
  • doelmatigheid: gegevens over kosten en baten van opleidingsroutes, gegevens over kos-
       ten van stapeling, enzovoort;
  • keuzevrijheid: uitkomsten van enquête onder ouders en de mate van variëteit van het
       onderwijsaanbod; en
  • sociale cohesie: de mate waarin sprake is van segregatie tussen scholen, dan wel de mate
       waarin er sprake is van sociale menging binnen scholen.
  In dit hoofdstuk zal steeds worden ingegaan op de samenhang met vroege selectie. Zijn er
  aanwijzingen dat gevonden uitkomsten worden veroorzaakt door vroege selectie of hangen
  de aangetroffen verschillen vooral met andere factoren samen? Hieronder wordt per thema
  ingegaan op gevonden effecten. Allereerst worden de (soms tegengestelde) veronderstellin-
  gen genoemd. Wat zijn de veronderstelde effecten of samenhangen? Daarna volgen de uit-
  komsten van studies naar effecten van vroege selectie. Tot slot wordt een weging en mogelijke
  verklaringen van gevonden uitkomsten gegeven. In de conclusie van dit hoofdstuk worden de
  veronderstellingen gehouden tegen het licht van de aangetroffen bevindingen.
  63	Zie bijvoorbeeld ook Onderwijsraad, 2005b.
  40                                                                         Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>4.1	Kwaliteit: meer uitdaging voor getalenteerden in vroegselecterend
     systeem
     Veronderstellingen
     • Bij vroege selectie worden leerlingen al vroeg in relatief homogeen samengestelde school-
         typen geplaatst. Volgens sommigen stellen homogeen samengestelde groepen beter in
         staat tot afstemming van het onderwijs op de leerlingen, wat de leerprestaties ten goe-
         de komt. Volgens anderen zijn homogeen samengestelde groepen nadelig voor vooral de
         lager presterende leerlingen. Juist zij hebben belang bij een zekere mate van heterogeni-
         teit, zodat zij zich kunnen optrekken aan beter presterende klasgenoten.
     • Bij vroege selectie is de kans groot dat een deel van de leerlingen vanwege dit vroege
         moment te laag wordt ingeschat wat betreft hun capaciteiten. Het gaat om leerlingen die
         op het moment van selectie niet de prestaties laten zien waartoe zij op grond van hun
         capaciteiten wel in staat zijn: oftewel de laatbloeiers (zij hebben meer tijd nodig om talen-
         ten te laten zien), de leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond (zij heb-
         ben meer tijd nodig doordat zij beschikken over minder cultureel kapitaal) en allochtone
         Nederlandse leerlingen (zij hebben meer tijd nodig vanwege minder cultureel kapitaal en
         mogelijke taalachterstand). Deze leerlingen worden daardoor aan een lagere stroom toe-
         gewezen dan zij zouden kunnen.
     • Vroeg selecterende landen hebben een gestratificeerd stelsel met verschillende school-
         typen naar niveau. De kans is groot dat het laagste schooltype door een opeenstapeling
         van factoren een slecht imago krijgt. Dit schooltype trekt leerlingen met minder leerpoten-
         tieel en minder cultureel kapitaal, en leerlingen die vaker te kampen hebben met leer- en/
         of gedragsproblemen. Leraren werken hier minder graag, waardoor de best opgeleide of
         best functionerende leraren niet op deze scholen terechtkomen. Deze zaken tezamen heb-
         ben een negatief effect op de geboden onderwijskwaliteit van de scholen van het laagste
         type.
     • Een vroeg selecterend onderwijsstelsel stelt beter in staat onderwijs aan te bieden dat
         goed aansluit op de eisen van vervolgonderwijs en arbeidsmarkt.
     Uitkomsten studies binnen één land: vroege selectie nadelig voor leerlingen met lagere
     sociaaleconomische achtergrond.
     Als eerste wordt ingegaan op uitkomsten van studies die zijn uitgevoerd binnen één land
     (vooral volgens een quasi-experimentele opzet). De bewijskracht van deze studies is groter
     dan die van studies die gebruikmaken van internationale vergelijkingen. In internationale ver-
     gelijkingen is het namelijk erg lastig (zo niet onmogelijk) om te controleren voor alle verschil-
     len tussen landen. In Nederland is op het gebied van vroege selectie één studie verricht door
     het CPB.64 Het CPB heeft gebruikgemaakt van de resultaten van het vocl-onderzoek (voort-
     gezet onderwijs cohort leerlingen) onder leerlingen die in 1989, 1993 en 1999 het voortgezet
     onderwijs instroomden. Het blijkt dat leerlingen met een mavo-advies beter presteren in een
     een- of tweejarige mavo-havo-brugklas dan in een categoriale mavo. De eerstgenoemde leer-
     lingen nemen vaker deel aan het hoger onderwijs (instroom stijgt van 35% naar 39%) en zij
     halen ook vaker een diploma hoger onderwijs (toename van 22% naar 26%).65 Bovendien heb-
     ben zij gemiddeld een half jaar korter nodig om het hoger onderwijs te bereiken. Leerlingen
     met een havo-advies worden bovendien niet negatief beïnvloed door de aanwezigheid van
     64	Elk, Steeg & Webbink, 2008.
     65	Uit de cijfers blijkt echter ook dat in de mavo-havo-brugklassen 5% meer leerlingen doorstroomden naar een lagere schoolsoort dan
         mavo. Bulterman-Bos, 2009.
     Vroeg of laat                                                                                                                     41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>leerlingen met een lager mavo-advies.66 Als verklaring noemt het CPB dat leerlingen met een
mavo-advies in een gecombineerde brugklas op een brede scholengemeenschap makkelijker
direct kunnen doorstromen naar het havo en daarmee naar het hoger onderwijs.67 De vraag
is wel of de inrichting van het onderwijs (gemengde of categoriale brugklas) de enige verkla-
rende factor is. Gevonden prestatieverschillen kunnen ook zijn veroorzaakt door opleidings-
verschillen tussen docenten. Categoriale mavo’s ontvangen namelijk minder bekostiging dan
scholengemeenschappen. Mogelijk trekken zij hierdoor ook lageropgeleide docenten.
Naast dit Nederlandse onderzoek zijn er ook buitenlandse studies gericht op één land. In de
meeste hiervan is gebruikgemaakt van een natuurlijk ‘experiment’ als gevolg van een stelsel-
wijziging. Zo werden in Groot-Brittannië eind jaren zestig stappen gezet om het vroeg selec-
terende stelsel om te vormen richting een comprehensief stelsel. Lagere overheden werden
gestimuleerd om comprehensive schools op te richten; scholen waarbinnen alle leerlingen tot
hun zestiende hetzelfde kerncurriculum volgen. Selectieve grammar schools bleven daarnaast
wel bestaan. Enkele jaren voorafgaand aan de hervorming was een grootschalig longitudinaal
cohortonderzoek gestart. Met deze gegevens (die doorlopen tot in de volwassenheid) konden
de effecten van de hervorming grondig en uitgebreid worden bestudeerd.68 De algemene con-
clusie is dat invoering van een comprehensief systeem lijkt te hebben geleid tot minder sprei-
ding in de leerprestaties. De prestaties van de minst getalenteerde leerlingen bleken te stijgen
na plaatsing in secondary modern schools. De prestaties van de meest getalenteerde leerlingen
(de 20% leerlingen met de hoogste scores op 7-jarige leeftijd) bleken echter iets te zakken. Het
uiteindelijke effect op het gemiddelde prestatieniveau was daardoor verwaarloosbaar.69
Ook in Zweden en Finland zijn wijzigingen doorgevoerd richting een comprehensief systeem.
Uit evaluatie van de hervorming in Zweden, waarbij eveneens gebruik is gemaakt van groot-
schalig longitudinaal cohortonderzoek, blijkt een positief effect op het opleidings- en inko-
mensniveau van de leerlingenpopulatie. Vooral leerlingen van laagopgeleide ouders blijken te
profiteren van een latere selectie. Voor leerlingen van hogeropgeleide ouders werd daarente-
gen een negatief effect gevonden.70 In Finland heeft de invoering van een comprehensief sys-
teem een positief effect gehad op de taalvaardigheid van kinderen van laagopgeleide ouders.
Het effect van de hervorming op andere cognitieve vaardigheden blijkt beperkt.71 In Noord-Ier-
land zijn de toelatingscriteria voor de grammar schools (11 jaar) versoepeld. Dit blijkt te hebben
geleid tot een groei van het aantal leerlingen dat examens op het hoogste niveau afsluit.72
Interessant is ook een studie uitgevoerd in de Duitse deelstaat Hessen, waar sommige scho-
len al geruime tijd leerlingen een gemeenschappelijke tweejarige oriëntatie aanbieden alvo-
rens selectie plaatsvindt. Het bleek dat vooral leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus
profiteren van de twee extra oriëntatiejaren. Er werden bijvoorbeeld duidelijk positieve effec-
66	Het CPB vindt geen negatieve effecten voor havisten, maar heeft daarbij louter gekeken naar deelname aan hoger onderwijs. Het CPB
    maakt geen onderscheid tussen hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs. Wanneer dat onderscheid wel gemaakt
    zou zijn, zouden mogelijk wel negatieve effecten voor de havisten in de gemengde klassen zijn gebleken, bijvoorbeeld naar voren
    komend uit een relatief lagere doorstroom naar het wetenschappelijk onderwijs. Zie Bulterman-Bos, 2009.
67	Het onderzoek geeft overigens geen uitsluitstel of dit ook opgaat voor bredere brugklassen met andere vmbo-typen of vwo.
68	Luyten, 2008.
69	Luyten, 2008, p. 10.
70	Meghir & Palme, 2005.
71	Pekkarinen, Uusitalo, Kerr, 2009.
72	Maurin & McNally, 2007.
42                                                                                                    Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>ten gevonden in de leesprestaties van leerlingen van immigrantenouders of ouders zonder
betaald werk.73
Uitkomsten internationale vergelijkingen: gemengd beeld
Internationale vergelijkingen laten een gemengd beeld zien. Hanushek en Wüssmann (2006)
vinden geen consistente effecten van vroege selectie op de gemiddelde onderwijsprestaties.
Vroege selectie lijkt een negatief effect te hebben op leesvaardigheid en wiskundeprestaties
(lagere gemiddelden) en een positief effect op prestaties op natuurwetenschappen. Bij dit
onderzoek zijn echter kritische kanttekeningen te plaatsen; de uitkomsten zijn minder robuust
dan ze lijken. Een punt van kritiek is dat zij in hun analyse gegevens uit TIMSS (Trends in Interna-
tional Mathematics and Science Study), PISA en PIRLS (Progress in International Reading Liter-
acy Study) samenvoegen, terwijl deze gegevens onderling behoorlijk uiteenlopen. Leerlingen
verschillen namelijk op het moment van afname in leeftijd, in niveau en in achtergrondkenmer-
ken. Jakubowski (2009) heeft de analyses van Hanushek en Wüssmann herhaald, maar met een
gefilterde dataset, dat wil zeggen zonder migranten, van dezelfde leeftijd (maximaal +/- zes
maanden) en van hetzelfde niveau.74 Dit om ervoor te zorgen dat gegevens goed vergelijk-
baar zijn. Jakubowski vindt geen aanwijzingen meer voor effecten van vroege selectie op het
gemiddelde prestatieniveau, negatief noch positief.
Groepssamenstelling geen eenduidige invloed
In overzichtsstudies naar effecten van vroege selectie wordt erop gewezen dat de meest
getalenteerde leerlingen profiteren van vroege selectie, doordat zij onderwijs krijgen in meer
homogeen samengestelde klassen.75 De positieve effecten blijken het sterkst bij prestaties op
kennisgerichte vakken als ‘science’ en ‘social science’ en het kleinst bij lezen en schrijven. Het
is echter de vraag of alleen de homogene groepen de positieve effecten veroorzaken. Gemeld
wordt dat de positieve effecten alleen optreden wanneer de meest getalenteerde leerlingen
ook een meer uitdagend onderwijsaanbod krijgen. Gerichter onderwijs lijkt daarmee belang-
rijker te zijn dan de invloed van klasgenoten.
Driessen (2007) geeft een overzicht van de literatuur over de invloed van groepssamenstelling
op leerlingenprestaties.76 Driessen onderstreept dat onderzoek hiernaar complex is, wat nood-
zaakt tot terughoudendheid in het trekken van harde conclusies. Een veelheid aan factoren
speelt een rol en tussen de diverse factoren treden waarschijnlijk ook interactie-effecten op.
Driessen concludeert dat de effecten van groepssamenstelling niet eenduidig zijn. Er treden
hooguit kleine effecten op; de aanwezigheid van beter presterende klasgenoten leidt tot iets
betere leerlingenprestaties. Veranderingen in groepssamenstelling (meer homogeen of juist
meer heterogeen) kunnen leiden tot een verbetering, maar kunnen voor bepaalde leerlingen
ook leiden tot een verslechtering in cognitieve prestaties. Het CPB (2008) noemt twee recente
studies die wijzen op het bestaan van niet-lineaire peereffecten.77 Leerlingen worden het sterk-
ste beïnvloed door leerlingen die in de beginsituatie op hen lijken. Leerlingen profiteren van
beter presterende leerlingen, maar onderlinge niveauverschillen moeten niet te groot zijn. In
een van de studies komt naar voren dat een beperkte heterogeniteit geen invloed heeft, maar
73	Mühlenweg, 2007.
74	Jakubowksi, 2009.
75	Hattie, 2009; Luyten, 2008.
76	Voor de duidelijkheid: dit onderzoek is hier relevant; vroege selectie houdt namelijk in dat leerlingen al vroeg in homogene klassen
     worden geplaatst.
77	Webbink e.a., 2009.
Vroeg of laat                                                                                                                        43
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>dat veel heterogeniteit (grote verschillen in niveau en prestaties) een negatieve invloed heeft
op het gemiddelde prestatieniveau.
Interessant is een recent verschenen studie in Engeland.78 In dit onderzoek is gebruikgemaakt
van vier cohorten leerlingen in de negende ‘grade’ (14 jaar). De resultaten zijn niet geheel een-
duidig. Aan de ene kant blijkt dat de aanwezigheid van leerlingen die behoren tot de 5% laagst
presterenden een significant negatief effect heeft op de gemiddelde onderwijsprestaties. Dit
effect blijkt onafhankelijk te zijn van het niveau van de overige leerlingen. Aan de andere kant
is er geen evidentie gevonden voor de veronderstelling dat het gemiddelde groepsniveau van
invloed is op individuele prestaties. Wel blijkt dat de invloed van zeer goed presterende leer-
lingen (behorend tot 5% hoogst presterenden) verschillend uitwerkt voor jongens en meisjes:
meisjes profiteren van de aanwezigheid van hoog presterende klasgenoten; jongens onder-
vinden er daarentegen juist nadeel van. Ook wordt aangetoond dat het effect van hoogpres-
terende klasgenoten afhankelijk is van het niveau van de overige leerlingen. Het homogeen
groeperen van leerlingen kan kortom een positief effect hebben op onderwijsprestaties, maar
onder welke omstandigheden precies is nog erg onduidelijk.
Luyten (2008) en Van de Werfhorst en Mijs (2007) komen op basis van een uitgebreide bespre-
king van internationaal onderzoek naar vroege selectie tot een vergelijkbare conclusie. De
laatstgenoemden noemen twee klassieke overzichtstudies over ‘ability grouping’ in het voort-
gezet onderwijs.79 Daarin worden slechts zeer kleine effecten gerapporteerd. Dit beeld is ook in
een latere meta-analyse bevestigd.80 De auteurs concluderen: “De hypothese dat differentiatie
tot grotere spreiding leidt waardoor het gemiddelde niveau van leerprestaties kan toenemen,
vindt zowel steun als verwerping” (p.45). Luyten concludeert dat er nauwelijks ondersteuning
is gevonden voor de veronderstelling dat vroegtijdige selectie leidt tot een hoger niveau over
de hele linie.
Lagere deelname aan hoger onderwijs?
Naast het gemiddelde onderwijsniveau kan gekeken worden naar de deelname aan hoger
onderwijs. Wanneer vroege selectie negatieve invloed heeft op de prestaties (van bepaalde
leerlingengroepen), dan kan dit leiden tot een lagere deelname aan hoger onderwijs. Interna-
tionaal vergelijkend onderzoek wijst er inderdaad op dat landen met een vroeg selecterend
stelsel een kleiner aandeel 18-39-jarigen kennen dat deelneemt aan het hoger onderwijs.81 Bij
deze vaststelling zijn echter twee opmerkingen te maken. Ten eerste verschillen landen onder-
ling aanzienlijk in wat geldt als ‘hoger onderwijs’. In de Verenigde Staten bijvoorbeeld wor-
den veel meer opleidingen tot hoger onderwijs gerekend dan in Nederland; tal van Ameri-
kaanse colleges zouden hier niet onder hoger onderwijs vallen. Ten tweede wordt deelname
aan hoger onderwijs mede bepaald door het aanbod van opleidingen op secundair en tertiair
niveau en het imago van deze opleidingen. Nederland kent bijvoorbeeld een ruim aanbod van
mbo-opleidingen en de arbeidsmarktvooruitzichten van mensen met een mbo-diploma zijn
hier ook relatief goed. In de Verenigde Staten is het aanbod van secundaire opleidingen veel
geringer en geldt de universiteit als enige echt serieuze opleiding. Deze factoren zijn er waar-
schijnlijk mede verantwoordelijk voor dat Nederland tot op zekere hoogte een uitzondering
vormt op de bovengenoemde samenhang (vroeg selecterend stelsel gaat samen met lagere
deelname aan hoger onderwijs). Kijkend naar deelname aan langere opleidingen in het hoger
78	Lavy, Silva en Weinhardt, 2009.
79	Kulik & Kulik, 1982; Slavin, 1990.
80	Scheerens, Luyten, Steen & Luyten-De Thouars, 2007.
81	Luyten, 2008.
44                                                                         Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>onderwijs presteert Nederland namelijk gemiddeld gezien het beste ten opzichte van de geko-
zen referentielanden (zie figuur 2 in hoofdstuk 3).82
Gemiddeld genomen vormt de deelname aan het hoger onderwijs in Nederland dus geen punt
van zorg, al is de uitval wel groot. Na zeven jaar heeft ongeveer twee derde van de hbo-stu-
denten zijn studie afgerond. En in het wetenschappelijk onderwijs is na acht jaar ongeveer 75%
afgestudeerd. De uitval onder allochtone studenten is hoger dan onder autochtonen. Na vijf
jaar heeft ongeveer 40% van de allochtone studenten de hbo-studie afgerond; voor autoch-
tone studenten is dat 60%. Ook in het wetenschappelijk onderwijs is het studierendement van
autochtone studenten hoger dan dat van allochtone studenten. Na acht jaar heeft 65% van de
allochtone studenten de studie afgerond, tegenover 79% van de autochtone studenten.83
Spreiding in leerprestaties
In onderzoek naar de effecten van vroege selectie wordt onder meer gekeken naar de sprei-
ding in leerprestaties. Volgens sommigen is deze spreiding een indicator voor de mate waarin
alle leerlingen de kans krijgen om hun talenten zo goed mogelijk te ontwikkelen. Onderzoek
laat zien dat in vroeg selecterende landen de spreiding in leerprestaties méér toeneemt dan
in landen met een comprehensief stelsel: bestaande verschillen in het primair onderwijs wor-
den in het voortgezet onderwijs groter. In Nederland neemt de spreiding in leerprestaties zelfs
behoorlijk sterk toe, terwijl deze in vrijwel alle landen met een comprehensief systeem juist
afneemt.84
Hierbij dient wel te worden opgemerkt dat opvallend genoeg de spreiding in leerprestaties
onder Nederlandse leerlingen relatief laag is. Nederland kent minder spreiding dan verwacht
zou kunnen worden op basis van het vroeg selecterende en gedifferentieerde stelsel. Vooral
leerlingen in de lagere onderwijssoorten (vmbo) doen het relatief goed, maar de prestaties aan
de bovenkant blijven relatief laag. Als verklaring hiervoor wordt onder meer gewezen op de
sterke mate van standaardisatie van het Nederlandse onderwijs.85 Daarnaast speelt een cultu-
reel aspect een rol. Men is in het Nederlandse onderwijs sterk gericht op het ‘bij elkaar houden’
van leerlingen en het voorkomen van uitersten. Pas sinds kort is er meer aandacht gekomen
voor excellentie en ambitie. Wel kan worden gesteld dat in Nederland, net als in andere vroeg
selecterende landen, sprake is van een sterkere toename in spreiding van leerprestaties. Er
bestaat verschil van mening over de interpretatie van deze toename in spreiding. Volgens som-
migen wijst de toenemende spreiding erop dat sommige leerlingen meer uitdaging en stimu-
lans krijgen aangeboden dan andere. Volgens anderen is de toenemende spreiding bij vroege
selectie een logisch gevolg. Bij vroege selectie komen getalenteerde leerlingen immers in een
aparte onderwijsstroom. Deze leerlingen beschikken over meer talent, waardoor zij meer en
sneller leren. Hierdoor neemt het niveauverschil ten opzichte van minder getalenteerde leef-
tijdsgenoten alleen maar verder toe. Problematisch is echter de uitkomst dat de toename in
spreiding sterk blijkt samen te hangen met sociaaleconomische achtergrond. In alle gevallen,
dus zowel in vroeg selecterende als in comprehensieve stelsels, is sprake van een samenhang
tussen onderwijsprestaties en sociaaleconomische achtergrond. In vroeg selecterende landen
neemt deze samenhang echter sterker toe. Bij de bespreking van de effecten van vroege selec-
tie op de toegankelijkheid van het onderwijs (paragraaf 4.2) komen we hierop terug.
82	Zie hierover ook: Onderwijsraad, 2009.
83	Turkenburg & Vogels, 2009, p. 149.
84	Luyten, 2008; Werfhorst & Mijs, 2007.
85	Werfhorst & Mijs, 2007; Werfhorst, 2010.
Vroeg of laat                                                                                 45
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>Het laagste schooltype ontwikkelt een slecht imago
De veronderstelling is dat het schooltype van het laagste niveau door een opeenstapeling van
factoren een slecht imago krijgt. Dit schooltype trekt leerlingen met minder leerpotentieel
en minder cultureel kapitaal, waarbij vaker sprake is van leer- en/of gedragsproblemen. Lera-
ren werken hier minder graag, waardoor goed opgeleide en getalenteerde leraren buiten het
bereik van deze scholen blijven. Onderzoek hiernaar is beperkt, maar wel is bekend dat scho-
len met achterstandsleerlingen meer moeite hebben om voldoende gekwalificeerde docen-
ten aan te trekken.86 Ook is gebleken dat dit probleem doorwerkt op de onderwijskwaliteit en
de bereikte onderwijsprestaties. Uit een studie verricht op scholen in het Amerikaanse North-
Carolina blijkt dat een derde van de achterstanden op deze scholen kan worden verklaard uit
verschillen in de kwalificaties van docenten.87 Hattie (2009) concludeert op basis van een groot
aantal hoofdzakelijk kwalitatieve studies dat er kwaliteitsverschillen bestaan tussen scholen
van de lagere en de hogere schooltypen. Dit kwaliteitsverschil komt onder meer doordat lera-
ren van de lagere schooltypen lager zijn opgeleid en minder vaak excellent functioneren dan
leraren in hogere schooltypen. Hij concludeert dat vooral de kwaliteit van de leraar en de
aard van de interactie tussen leraar en leerling bepalend lijken te zijn voor het niveau van de
onderwijsprestaties.
Betere aansluiting op vervolgonderwijs en arbeidsmarkt
De laatste veronderstelling is dat een vroeg selecterend onderwijsstelsel beter in staat stelt tot
het bieden van onderwijs dat goed aansluit op de eisen van vervolgonderwijs en arbeidsmarkt.
De empirische resultaten hierover zijn gemengd. Een aantal studies wijst uit dat er een duide-
lijk positief effect is van de beroepsgerichtheid van een opleiding op het succes van de arbeids-
marktintrede.88 Er zijn duidelijk positieve effecten wanneer leerlingen een zogeheten duale
opleiding doorlopen hebben. Duale systemen zoals het leerlingwezen zorgen voor een institu-
tionele band tussen het onderwijs- en het arbeidssysteem, waarbij werken en leren gecombi-
neerd worden. Hierdoor verloopt de transitie minder abrupt en hebben schoolverlaters meer
mogelijkheden om geleidelijk te integreren in het arbeidssysteem.89
Samenvattend
Er zijn aanwijzingen dat getalenteerde leerlingen profiteren van een selectief stelsel, ter-
wijl minder getalenteerde leerlingen er nadeel van ondervinden. Vroege selectie versterkt
het effect van de sociaaleconomische achtergrond op de schoolloopbaan en de onderwijs-
prestaties van leerlingen. Hoe getalenteerde leerlingen precies profiteren van vroege selectie
is minder duidelijk; zij profiteren waarschijnlijk vooral van een gerichter en meer uitdagend
onderwijsaanbod en, onder bepaalde voorwaarden, waarschijnlijk ook van klasgenoten van
een iets hoger niveau. Dit met de kanttekening dat er nog veel vragen bestaan over de effecten
van klasgenoten op leerprestaties. Het lijkt erop dat leerlingen in alle gevallen nadeel onder-
vinden van zwakker presterende klasgenoten, maar niet in alle gevallen voordeel van beter
presterende klasgenoten. Of zij voordeel ondervinden lijkt afhankelijk te zijn van het niveau
van de leerling zelf (het niveauverschil moet niet te groot zijn) en van het geslacht (vooral meis-
jes profiteren ervan). Verder zijn er aanwijzingen dat in landen met een gestratificeerd stelsel
scholen of stromen van het laagste type een slecht imago ontwikkelen, wat een negatief effect
heeft op de geboden onderwijskwaliteit. De laatste veronderstelling (een vroeg selecterend
onderwijsstelsel stelt beter in staat tot het bieden van onderwijs dat goed aansluit op de eisen
86	Verheij & Bergen, 2006. Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat grofweg 20% van de leraren die aan de slag gaan op een school in een
     achterstandswijk aan het einde van het schooljaar de school verlaat. Peske & Haycock, 2006.
87	Clotfelter, Ladd & Vigdor, 2007.
88	Bishop, 1989, 1994; Boesel et al, 1994; Arum & Shavit, 1995.
89	Velden, 2006.
46                                                                                                    Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>    van vervolgonderwijs en arbeidsmarkt) kan op basis van het beschikbare onderzoek enigszins
    bevestigd worden.
4.2 Toegankelijkheid: vroege selectie geeft grotere kans op te lage inschatting
    Veronderstelling
    In landen die vroeg selecteren hebben bepaalde groepen leerlingen (met een lage sociaal-
    economische achtergrond, allochtonen en laatbloeiers) een grotere kans om te laag te worden
    ingeschat, waardoor toegang tot hogere onderwijstypen voor hen ten onrechte wordt afge-
    sloten. Vroege selectie versterkt op deze manier het effect van sociale klasse op onderwijs-
    prestaties en schoolloopbaan.
    Vroege selectie versterkt de invloed van sociale klasse op onderwijsprestaties
    In het algemeen geldt dat de sociaaleconomische achtergrond een belangrijke voorspeller is
    van schoolprestaties en de schoolloopbaan. Tot de groep hoogst presterende leerlingen in
    PISA behoren bijvoorbeeld relatief weinig leerlingen met een lage sociaaleconomische status
    en relatief weinig immigranten. Ook hebben kinderen uit een lagere sociale klasse een grotere
    kans op een score in de laagste 25% van de verdeling.90 Er bestaan echter wel verschillen tussen
    landen als het gaat om de invloed van sociale klasse op onderwijsprestaties. In sommige lan-
    den blijkt deze invloed groter te zijn dan in andere landen. Een toonaangevende studie in dit
    verband is die van Brunello en Checchi (2007). Zij laten zien dat vroege selectie het effect van
    het ouderlijk milieu op onderwijsprestaties en schoolloopbaan vergroot. Meer specifiek: de
    invloed van de sociaaleconomische achtergrond wordt sterker naarmate de lengte van ‘trac-
    king’ toeneemt (zoals het geval is bij vroege selectie): “Dit geldt voor de invloed van familie-
    achtergrond op: het bereikte onderwijsniveau, de kans op voortijdig schoolverlaten, de kans
    op het volgen van tertiair onderwijs en het bereikte inkomen uit werk.”91
    Schoolsucces en schoolloopbaan van allochtonen: sterk wisselend beeld
    Het IMES (Instituut voor Migratie en Etnische Studies van de Universiteit van Amsterdam) heeft
    onderzoek gedaan naar de schoolloopbanen van tweede generatie Turkse jongeren in de
    jaren negentig.92 Het blijkt dat Turkse leerlingen in die tijd veel vaker het hoger onderwijs via
    een omweg bereikten. Turkse leerlingen volgden vooral de ‘lange route’ (vmbo-tl/mavo – mbo
    4 – hbo), zij volgden deze route twee keer zo vaak als de vergelijkingsgroep. Dit kan erop wijzen
    dat een deel van de Turkse leerlingen aanvankelijk te laag is ingeschat, waardoor zij genood-
    zaakt werden tot het volgen van een langere route. Ongeveer een kwart van de Turkse leer-
    lingen volgde in deze periode de ‘indirecte route’ (vmbo-tl/mavo – havo – hbo). Deze indirecte
    route was minder populair dan de lange route, maar wel succesvoller. Om de lange route suc-
    cesvol met een hbo-diploma af te ronden, bleken zaken als doorzettingsvermogen, hulp en
    steun van oudere broers en zussen, en een warme band met leerkrachten en medeleerlingen
    een belangrijke rol te spelen.93 Kijkend naar het heden zien we dat allochtone leerlingen in het
    primair en voortgezet onderwijs minder goed presteren dan autochtone leerlingen. Dit ver-
    schil in prestaties valt echter voor een groot deel weg wanneer wordt gecorrigeerd voor hun
    sociaaleconomische achtergrond.
    90	Luyten, 2008.
    91	Werfhorst & Mijs, 2007, p.28.
    92  Crul, Pasztor, Lelie, Meis & Schnell, 2009.
    93  Crul, Pasztor, Lelie, Meis & Schnell, 2009.
    Vroeg of laat                                                                                  47
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>    Kan op grond hiervan worden geconcludeerd dat vroege selectie geen negatieve invloed
    (meer) heeft op de schoolloopbaan van allochtone Nederlandse leerlingen en studenten? Deze
    conclusie lijkt vooralsnog te voorbarig. Nog steeds geldt dat allochtone leerlingen vaker blij-
    ven zitten, vaker uitvallen in voortgezet en hoger onderwijs en vaker hun examen niet halen.
    Vooral in het hoger beroepsonderwijs vallen allochtone studenten vaker uit dan autochtone
    studenten.94 Ook kiezen allochtone Nederlandse leerlingen nog steeds vaker dan autochto-
    nen een langere route naar het hoger beroepsonderwijs (vmbo – mbo – hbo) of de universiteit
    (vmbo – mbo – hbo/wo; of havo – mbo – hbo/wo).95 Binnen de groep allochtone leerlingen en
    studenten lijken kortom grote verschillen te bestaan: er is een groeiende groep die deelneemt
    aan hoger onderwijs, maar er is ook een groep die afstroomt of zelfs uitvalt en zonder start-
    kwalificatie het onderwijs verlaat. Deze grote verschillen in schoolsucces tussen allochtone
    Nederlandse leerlingen en studenten hangen waarschijnlijk samen met de invloed van meer
    specifieke en meer persoonsgebonden factoren, zoals doorzettingsvermogen en de beschik-
    baarheid van steun en stimulans (een leraar die gelooft in de capaciteiten van de leerling).96
    Vroege selectie vergroot de kans dat deze leerlingen te laag worden ingeschat.
    Samenvattend
    Diverse en herhaalde studies laten zien dat vroege selectie het effect van sociale klasse op
    onderwijsprestaties en de schoolloopbaan versterkt. Leerlingen met een lagere sociaal-
    economische achtergrond hebben in een vroeg selecterend onderwijsstelsel een grotere kans
    om te laag te worden ingeschat, waardoor voor hen de toegankelijkheid van hogere onderwijs-
    typen wordt verkleind. Het lijkt erop dat dit eveneens geldt voor allochtone Nederlandse leer-
    lingen. Bij deze laatste conclusie is voorzichtigheid op z’n plaats; de onderwijsprestaties en
    schoolloopbanen van allochtone Nederlandse leerlingen en studenten geven namelijk een
    zeer uiteenlopend beeld.
4.3 Doelmatigheid: gedifferentieerd stelsel niet duurder
    Veronderstellingen
    Een gedifferentieerd stelsel met vroege selectie is doelmatig wanneer het ervoor zorgt dat
    leerlingen gericht en op maat kunnen worden opgeleid. Met name in stedelijke of dichtbe-
    volkte gebieden valt te verwachten dat het aantal leerlingen groot genoeg is om specialisatie
    in verschillende schooltypen mogelijk te maken. Wanneer vroege selectie leidt tot verkeerde
    plaatsing van leerlingen en veel langere opleidingsroutes, dan is uitstel van selectie moge-
    lijk doelmatiger. Ook wanneer het aantal leerlingen te klein is om afzonderlijke schooltypen
    in stand te houden, bijvoorbeeld in dunbevolkte gebieden, kan het doelmatiger zijn om het
    moment van selectie uit te stellen.
    Brede scholengemeenschappen duurder dan categoriale scholen van dezelfde omvang
    en hetzelfde schooltype
    Onderstaande figuur geeft een overzicht van de personele basisbekostiging per leerling in
    het voortgezet onderwijs naar schoolgrootte. Daaruit blijkt dat brede scholengemeenschap-
    pen een hoger bedrag aan bekostiging ontvangen dan categoriale schooltypen van dezelfde
    omvang. De verschillen worden echter marginaal op het moment dat een scholengemeen-
    schap met 3 schooltypen en bijvoorbeeld 1.500 leerlingen wordt vergeleken met 3 categoriale
    scholen van 500 leerlingen. Dit illustreert de veronderstelling dat het vanuit doelmatigheids-
    94	Onderwijsraad, 2009.
    95	Crul e.a.,2008; Schokker, 2008.
    96	Crul, e.a. 2009.
    48                                                                       Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>perspectief optimale moment van selectie verschilt tussen stedelijke en plattelandsgebieden.
Dit verklaart mogelijk ook de keuze voor uitstel van selectie in dunbevolkte landen als Finland
en Canada.
Figuur 5:	Personele basisbekostiging per leerling in het voortgezet onderwijs, naar
                     schoolgrootte (bedragen 2009)9798
                                                         500                  1.000                     1.500                    2.000
                                               leerlingen               leerlingen                leerlingen               leerlingen
  Categoriale vbo100                                   5.146                    4.967                    4.908                     4.878
  Categoriale mavo                                     4.553                   4.389                     4.334                     4.307
  Categoriaal vwo                                      5.158                   4.962                     4.897                     4.864
  Havo/vwo                                             5.452                    5.109                    4.995                     4.938
  Scholengemeenschap                                   5.290                    4.931                    4.812                     4.752
  mavo/havo/vwo
  Scholengemeenschap                                   5.705                   5.333                     5.209                      5.147
  vmbo/havo/vwo
Bron: gegevens gebaseerd op actuele gegevens van Cfi en bekostigingsformule lumpsum voortgezet onderwijs.99
Brede brugklas kosteneffectief voor leerlingen met mavo-advies
Daarnaast is het mogelijk dat brede brugklassen voor bepaalde groepen leerlingen baten met
zich meebrengen, die eventuele hogere kosten compenseren. De studie van het CPB laat bij-
voorbeeld zien dat leerlingen met een mavo-advies meer kans maken op doorstroom naar het
hoger onderwijs wanneer zij in een mavo-havo(-vwo)-brugklas terechtkomen, dan wanneer
zij in een categoriale mavo-brugklas zitten: 38% versus 33%. Dit betekent overigens niet dat
zij in alle gevallen direct naar het havo gaan: de leerlingen uit de mavo-havo-brugklas doen er
gemiddeld 7,68 jaar over om het hoger onderwijs te bereiken, terwijl de leerlingen uit de cate-
goriale mavo-klas er 7,94 jaar over doen. Het CPB heeft geen kosten-batenanalyse gemaakt
van de verschillende routes die leerlingen kunnen volgen. Een dergelijke kosten-batenanalyse
maakt het mogelijk om de hogere onderwijsopbrengsten af te wegen tegen de daaraan ver-
bonden hogere uitgaven per leerling op een scholengemeenschap. Dan blijkt het qua kosten
weinig uit te maken of leerlingen met een mavo-advies via een mavo-havo-klas of via de cate-
goriale route naar het hoger onderwijs gaan.100 De leerlingen die de mavo-havo-route volgen
97	Bekostiging van scholen met vmbo-afdeling is exclusief lwoo (leerwegondersteunend onderwijs). Deze scholen ontvangen bekosti-
      ging voor een extra gpl (gemiddelde personele lasten) onderwijzend personeel per 8,87 lwoo-leerlingen.
98	School met vmbo-bb, vmbo-kb en lwoo-leerlingen.
99	Personele bekostigingsformule bestaat uit 1 gpl voor directie per 169,12 leerlingen, 1 gpl onderwijzend personeel per 17,14 of 20 leer-
      lingen (afhankelijk van schooltype) en 1 gpl onderwijsondersteunend personeel per 104,38 leerlingen, plus een vaste voet tussen 2,43
      en 5,36 gpl afhankelijk van het schooltype. De hoogte van de gpl varieert van 40.457,17 voor het onderwijsondersteunend personeel
      en 92.087,99 voor de directie, afhankelijk van het schooltype. De hoogte van de gpl voor het onderwijzend personeel is bijvoorbeeld
      hoger voor scholen met een havo-vwo-afdeling vanwege de gemiddeld hogere salarissen voor eerstegraadsdocenten. Bron: Ministe-
      rie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006; Centrale Financiën Instellingen, 2009.
100	Deze bedragen zijn gebaseerd op vier maal de jaarlijkse personele kosten per leerling op een categoriale mavo en een scholenge-
      meenschap (gesteld op respectievelijk 4.500 en 5.000 euro) plus het aantal extra jaren tot het hoger onderwijs (respectievelijk 3,94 en
      3,68) maal de personele kosten van een havo-leerling (gesteld op 5.000 euro) 37.700 versus 38.400 euro. In het geval dat de leerlingen
      van een categoriale mavo vaker naar het middelbaar beroepsonderwijs gaan, kunnen deze kosten iets anders uitvallen.
Vroeg of laat                                                                                                                             49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>     blijken echter een grotere kans te maken om naar het hoger onderwijs te gaan en daar een
     diploma te behalen.101 Vergeleken met de kortste route naar het hoger onderwijs (vijf jaar havo)
     blijven de directe extra kosten voor de overheid beperkt tot circa 13.000 euro per leerling.102
     Ook gevolgen voor specialisatiemogelijkheden van lerarenopleidingen
     Het moment van selectie is ook bepalend voor de mate van differentiatie bij lerarenopleidingen.
     Het onderscheid tussen eerstegraads- en tweedegraadsdocenten maakt het bijvoorbeeld
     mogelijk dat sommige leraren zich specialiseren in havo- en vwo-leerlingen en andere in
     vmbo-leerlingen. Ook hiervoor geldt echter dat de mogelijkheden voor doelmatigheidswinst
     afhangen van de studentenaantallen en de optimale schaalgrootte van lerarenopleidingen.
     Samenvattend
     Vanuit het perspectief van besparing op de directe onderwijskosten lijkt uitstel van selectie
     eerder effectief in dunbevolkte gebieden. In grote steden zijn weinig schaalvoordelen te beha-
     len door (lager bekostigde) categoriale scholen samen te voegen tot scholengemeenschappen.
     Tegelijkertijd zijn er wel aanwijzingen dat brede brugklassen van mavo en havo samen kosten-
     effectiever zijn dan brugklassen met alleen mavo. De kosten van verschillende opleidingsrou-
     tes en eventuele omwegen moet echter sterk worden gerelativeerd. Deze kosten vallen in het
     niet bij de maatschappelijke kosten van voortijdige schooluitval. Vanuit een breder doelmatig-
     heidsperspectief is een breed en flexibel opleidingsaanbod daarom van het grootste belang.
4.4	Keuzevrijheid: ouders denken heel verschillend over ideale
     selectiemoment
     Veronderstelling
     Landen die vroeg selecteren hebben een gedifferentieerd onderwijsstelsel: er bestaan diverse
     schooltypen in het voortgezet onderwijs naast elkaar, met daardoor ook kleinere scholen. Dit
     biedt vooral ouders van leerlingen die goed presteren meer keuzevrijheid dan bij een compre-
     hensief systeem. Zo kunnen ouders en leerlingen kiezen voor een categoriale school of een
     scholengemeenschap. De categoriale scholen, zoals categoriale gymnasia en mavo’s, kunnen
     zich verheugen in een toenemende populariteit.103 Naar de exacte redenen van deze popula-
     riteit is het voorlopig gissen. Waarschijnlijk speelt een combinatie van motieven bij ouders en
     leerlingen een rol, zoals kleinschaligheid, veiligheid, geen mogelijkheid voor afstroom, geen
     menging met leerlingen van een lager niveau en een meer traditionele onderwijsaanpak.
     Ouders van kinderen met een ‘gemiddeld’ advies hebben het meest bezwaar tegen vroe-
     ge selectie
     Bureau CentERdata in Tilburg beheert een voor de Nederlandse bevolking representatief panel
     met ruim 2.000 deelnemers. In opdracht van de Onderwijsraad is door CentERdata een onder-
     101	De kans dat een leerling met een mavo-advies via de categoriale of de mavo-havo-route het hoger onderwijs bereikt is respectievelijk
          33% en 38% en de kans op een diploma is respectievelijk 21% en 27%.
     102	Daarnaast zijn er voor het individu ook kosten verbonden aan een langere onderwijsduur in de vorm van gederfde looninkomsten.
          Hiervoor geldt echter dat deze ruimschoots kunnen worden terugverdiend door het behalen van een hoger opleidingsniveau. Een
          extra jaar onderwijs levert naar schatting 5-15% extra inkomen op over de gehele loopbaan. Andere maatschappelijke baten van een
          langere onderwijsdeelname zijn verbetering van de gezondheid en maatschappelijke participatie en vermindering van de kosten van
          criminaliteit (Minne, Steeg & Webbink, 2007.
     103	Dit heeft overigens wel gevolgen voor het niveau van de instromende leerlingen. Zo heeft een toenemend aantal gymnasiasten
          moeite met vertalen bij Grieks en Latijn. Om deze reden is het voorstel gedaan om de proefvertaling te schrappen uit het centraal
          examen.
     50                                                                                                     Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>    zoek gehouden onder alle ouders met kinderen tussen 4 en 18 jaar uit dit panel; in totaal 524
    deelnemers. Zij hadden twee weken de gelegenheid een digitale vragenlijst over het onder-
    werp vroege selectie in te vullen. Het aantal respondenten was 390 (74,4%). Van hen hebben er
    247 één of meerdere kinderen op de basisschool en 195 één of meerdere kinderen in het voort-
    gezet onderwijs. 52 respondenten hebben dus zowel kinderen op de basisschool als op de
    middelbare school. De respondenten hebben tezamen 401 kinderen op de basisschool en 264
    kinderen op de middelbare school. Gemiddeld hebben de respondenten 1,7 kind.
    Figuur 6: 	Advies basisschool voor vervolgonderwijs naar opleidingsniveau van de ouders
���%
                   VI
                                         VI
 ��%
                    V                                       VI
                                                                             VI           VI
                                          V
                   IV
 ��%
                                         IV
                   III
                                                             V
 ��%                                     III
                                                                              V            V
                    II
                                                                             IV
                                                            IV
                                                                             III
                                          II                III                           IV
 ��%
                                                                              II
                                                                                          III
                    I                     I                  I                I            I
  �%
               vmbo                   mbo               havo/vwo            hbo          wo
     i  vmbo-kl        ii
                          vmbo-gl/tl iii   vmbo-tl/havo iv havo  v havo/vwo      vi vwo
    De samenhang tussen ouderlijk opleidingsniveau en advies is duidelijk aanwezig: 40% van de
    kinderen van ouders die een opleiding op maximaal vmbo-niveau hebben gevolgd, heeft een
    vmbo-advies gekregen; bij kinderen van ouders die een wetenschappelijke opleiding hebben
    gevolgd, is dit 6%. Toch heeft ook 42% van de kinderen van ouders met maximaal een vmbo-
    opleiding een havo-, havo/vwo- of vwo-advies gekregen. Bij de kinderen van ouders met een
    opleiding op hbo- of wo-niveau is dit echter veel hoger, namelijk 73%.
    Het blijkt dat met name de ouders van kinderen die een ‘uitgesproken’ advies hebben gekre-
    gen (aan de onderkant, maar vooral aan de bovenkant) positiever tegenover vroege selectie
    staan dan ouders van kinderen met een gemiddeld advies op vmbo-tl-/havo-niveau. Van de
    ondervraagde ouders vindt 57% het huidige moment van selectie prima, 36% vindt het te
    vroeg, 3% te laat en 3% vindt iets anders. Het percentage dat tevreden is over de huidige leef-
    tijd van twaalf jaar varieert van 28% van de ouders van kinderen met een vmbo-gl- of vmbo-tl-
    advies tot 80% van de ouders met kinderen met een vwo-advies.
    Vroeg of laat                                                                              51
</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre>   Figuur 7:          Mening over huidige selectieleeftijd en advies basisschool
100%                                                                                               III
                                                                                                   II
 80%                                                                           II
 60%            II
                                                                II
                                                      II
 40%
                                  II
 20%
                 I                 I                   I         I              I                   I
  0%
            vmbo-k            vmbo-g/tl          vmbo-t/havo  havo         havo/vwo               vwo
     i prima       ii
                       te vroeg      vii te laat
   Onderverdeeld naar opleidingsniveau: van de ouders met een mbo-opleiding vindt 46% de
   huidige selectie te vroeg, van de ouders met een wetenschappelijke opleiding is dit 24%. De
   ouders met overige opleidingsniveaus zitten hier tussenin. Opvallend is dat hogeropgeleide
   ouders het huidige selectiemoment bepalender voor de toekomst van hun kinderen vinden
   dan lageropgeleide ouders. Dit percentage varieert van 38% van de ouders met maximaal een
   mavo-opleiding tot 65% van de ouders met een universitaire opleiding.
   Ouders lichten hun opvatting met onder andere de volgende argumenten toe.
    • “Bij de meeste kinderen van die leeftijd kan een redelijke inschatting worden gemaakt, bij
        een aantal kan dat pas later. Hou daarnaast rekening met het feit dat het een inschatting
        blijft en duidelijk zal zijn dat sommigen te hoog en anderen te laag worden ingedeeld.”
    • “Er moet naar de hele schoolperiode gekeken worden, want een kind kan juist met de Cito-
        toetsen in groep 8 door de zenuwen de toetsen slecht maken, en de uitkomst zou dan niet
        helemaal correct zijn.”
    • “Of je nou wilt of niet, je moet op een moment een keuze maken. Ik ben wel van menig dat
        je beter laag kunt beginnen en naar boven klimmen. Niet dat je kind vwo-advies krijgt en
        na een jaar op de tenen loopt en 'terugmoet' naar een lager niveau.”
    • “Bij sommige kinderen is hun niveau vrij duidelijk, maar er zijn er ook die twijfelachtig zijn,
        en deze kinderen zitten vaak boven of onder hun kunnen. Zo'n extra jaar zou misschien net
        de drempel kunnen zijn om de keuze te vergemakkelijken.”
    • “De brugklas is relatief kort om leerling te laten wennen aan een andere schoolvorm dan
        de basisschool, dus er is meer kans op ontwikkeling als een leerling niet gelijk wordt afge-
        rekend op de eerste resultaten.”
   Ongeveer de helft van de ondervraagde ouders met kinderen in het voortgezet onderwijs
   geeft aan bewust gezocht te hebben naar een school met meerdere niveaus, soms op advies
   van de basisschool. Een kleine 20% had bij het zoeken van een school voorkeur voor een cate-
   goriale school en de overige ouders hadden hierover geen uitgesproken mening. Uiteindelijk is
   85% van de kinderen op een brede(re) scholengemeenschap gekomen en 15% op een categori-
   52                                                                            Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 55 ======================================================================

<pre>    ale school, met name als het gaat om de lagere vormen van vmbo en het vwo. Van de kinderen
    met maximaal een vmbo-kl-advies (kaderberoepsgerichte leerweg) is 80% in een categoriale
    brugklas terechtgekomen (of in ieder geval een brugklas met alleen vmbo). Voor leerlingen met
    een vmbo-tl-advies of met een vwo-advies geldt dit voor ongeveer de helft. De leerlingen met
    een vmbo-tl/havo- of havo/vwo-advies komen het meest in een gemengde brugklas terecht,
    ongeveer 80%. Uiteraard hangt dit ook samen met de organisatie van de school als geheel
    (meerdere schoolsoorten of categoriaal). Maar op scholen met meerdere schoolsoorten is toch
    nog ruim een derde van de leerlingen in een categoriale brugklas geplaatst, dus een aanzien-
    lijk deel van de brede(re) scholengemeenschappen hanteert categoriale brugklassen.
    Samenvattend
    Een gedifferentieerd onderwijsstelsel biedt ouders van leerlingen die goed presteren meer
    keuzevrijheid. De groeiende populariteit van categoriale scholen wijst erop dat steeds meer
    ouders en leerlingen een voorkeur hebben voor een school met één schooltype op een zo
    hoog mogelijk niveau. Uit eigen onderzoek blijkt dat vooral de ouders van leerlingen die een
    relatief hoog schooladvies krijgen (havo of vwo), tevreden zijn over het huidige selectiemo-
    ment. Het ligt voor de hand dat dit ook de ouders en leerlingen zijn die de voorkeur geven aan
    een categoriale school. Ouders van leerlingen met een lager advies zijn relatief minder tevre-
    den over het huidige selectiemoment. Vooral ouders van leerlingen met een gecombineerd
    schooladvies (vmbo-gl/-tl en vmbo-tl/havo) vinden het huidige selectiemoment te vroeg.
4.5 Sociale cohesie: beperkte invloed groepssamenstelling op burgerschap
    Veronderstellingen
    • In vroeg selecterende landen worden leerlingen al relatief jong gescheiden naar niveau.
         Leerlingen komen terecht op verschillende scholen en locaties en volgen opleidingen die
         verschillen in duur. Dit vergroot de kans op onderlinge verwijdering (segregatie) en belem-
         mert de sociale cohesie tussen leerlingengroepen.
    • In landen met een vroeg selecterend stelsel is de kans kleiner dat er private elitescho-
         len worden opgericht. Het bestaan van private elitescholen versterkt segregatie tussen
         bevolkingsgroepen.
    Gedifferentieerd systeem bemoeilijkt onderlinge uitwisseling en het aanbieden van ge-
    lijke burgerschapsvorming
    Maakt het voor sociale cohesie en het verwerven van burgerschapscompetenties uit of leer-
    lingen vroeg worden geselecteerd en daarmee terechtkomen in verschillende groepen, loca-
    ties en scholen? Deze vraag kan vanuit verschillende invalshoeken worden beantwoord. Zo kan
    erop worden gewezen dat een sterk gedifferentieerd onderwijssysteem de mogelijkheden voor
    onderling contact en uitwisseling tussen leerlingengroepen beperkt. Dit vormt een bedreiging
    voor de sociale cohesie, vooral omdat in de laagste schooltypen leerlingen van lagere sociale
    klassen oververtegenwoordigd zijn.
    Daarnaast kan erop gewezen worden dat het belangrijk is dat leerlingen zo veel mogelijk in
    dezelfde mate en op dezelfde manier burgerschapsvorming krijgen. Op deze manier wordt
    sociale cohesie versterkt en ongelijkheid voorkomen.104 Het bestaan van (vaak ook fysiek)
    gescheiden schooltypen en opleidingen maakt het moeilijker om alle leerlingen een gelijke
    104	Werfhorst, 2009.
    Vroeg of laat                                                                                53
</pre>

====================================================================== Einde pagina 55 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 56 ======================================================================

<pre> burgerschapsvorming te bieden.105 Empirisch onderzoek bevestigt dit: het blijkt dat de Neder-
 landse schooltypen verschillen in de burgerschapsvorming die zij bieden. Hogere schooltypen
 besteden vooral aandacht aan kritisch leren denken en lagere schooltypen vooral aan instru-
 mentele en sociale vaardigheden.106 Recent empirisch onderzoek naar burgerschapscompe-
 tenties van jongeren in het basis- en voortgezet onderwijs laat echter zien dat deze verschillen
 niet noemenswaardig doorwerken in de burgerschapscompetenties.107 Nederlandse jongeren
 blijken onderling niet veel te verschillen in hun burgerschapscompetenties. Jongeren met een
 hoger cognitief niveau beschikken vooral over meer kennis over burgerschap, maar zij denken
 er niet meer over na en hun attituden en vaardigheden zijn slechts in geringe mate hoger.
 Belang van heterogene omgeving voor burgerschapscompetenties niet duidelijk
 Men kan zich ook de vraag stellen of een homogene of juist heterogene groep bevorderlijk is
 voor het verwerven van burgerschapscompetenties. In de theoretische literatuur wordt vaak
 gepleit voor een heterogene opvoedingsomgeving; juist daar kunnen leerlingen goed leren
 omgaan met diversiteit in cultureel en sociaal opzicht. Rychen en Salganik bijvoorbeeld heb-
 ben een conceptueel kader ontwikkeld voor het definiëren en evalueren van ‘sleutelcompe-
 tenties’.108 Modern burgerschap houdt volgens hen in dat iemand beschikt over kennis van ver-
 schillende omgevingen en zich ook kan redden in verschillende sociale omgevingen. Op grond
 van hun theoretische analyse stellen zij dat competenties als ‘autonoom kunnen handelen’,
‘kunnen interacteren in sociaal heterogene groepen’, ‘uitdragen van tolerantie’ en ‘reflecteren’
 in een gemengde schoolomgeving makkelijker zijn te verwerven dan in een homogene omge-
 ving. De school als oefenplaats voor sociale relaties is volgens hen in een gesegregeerde omge-
 ving moeilijker te realiseren. Deze veronderstellingen worden echter niet onderbouwd door
 het al eerder genoemde empirische onderzoek naar burgerschapscompetenties van Neder-
 landse jongeren.109 De uitkomsten geven een gemengd beeld. Aan de ene kant blijkt dat leer-
 lingen woonachtig in zeer sterk stedelijke (en doorgaans ook heterogene) gebieden naar hun
 eigen oordeel beschikken over grotere burgerschapscompetenties. Aan de andere kant blijkt
 dat heterogeniteit dan wel homogeniteit in de leefomgeving op school niet leidt tot grotere
 burgerschapscompetenties.
 Minder privaat (elite)onderwijs in vroeg selecterend stelsel
 De stelling dat in een comprehensief stelsel meer leerlingen uitwijken naar het particulier
 onderwijs kan gedeeltelijk onderschreven worden. In Nederland gaat in het voortgezet onder-
 wijs niet meer dan 0,3% van de leerlingen naar een particuliere school, in Canada is dit 8%.
 Blijkbaar bestaat er in Canada meer behoefte om het publieke stelsel te verlaten. Bovendien is
 particulier voortgezet onderwijs in Nederland doorgaans een tweede keuze; vooral leerlingen
 die problemen ondervinden in het regulier onderwijs kiezen ervoor. In de Verenigde Staten
 daarentegen is particulier onderwijs vaak wel de eerste keuze. Ook dit wijst erop dat in vroeg
 selecterende landen minder de noodzaak wordt gevoeld om het publieke stelsel te verlaten.
 Het percentage leerlingen dat uitwijkt naar particulier onderwijs hangt echter ook af van ande-
 105	Ook in een gedifferentieerd onderwijsstelsel zijn manieren denkbaar om leerlingengroepen van diverse schooltypen meer met elkaar
      in contact te brengen. Van der Werfhorst (2009) geeft als suggestie om vakken als maatschappijleer, godsdienst en levensbeschou-
      wing en lichamelijke opvoeding gezamenlijk te geven.
 106	Dam & Volman, 2003.
 107	Bij dit onderzoek is gebruikgemaakt van het Cohort Onderzoek Onderwijsloopbanen (COOL5–18); de burgerschapscompetenties zijn
      gemeten aan de hand van zelfbeoordelingen van leerlingen. Ledoux, Geijsel, Dam & Reumerman (2010).
 108	Rychen & Salganik (2003).
 109	Ledoux, Geijsel, Dam & Reumerman, 2010.
 54                                                                                                     Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 56 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 57 ======================================================================

<pre>    re factoren dan het selectiemoment. Een factor die invloed heeft is bijvoorbeeld de economi-
    sche situatie.110
    Meer keuzevrijheid versterkt segregatie
    Uit diverse studies is bekend dat meer keuzevrijheid van ouders (waarvan sprake is bij vroege
    selectie) vaak leidt tot meer gesegregeerde scholen.111 Ladd, Fiske en Ruys verwijzen naar enke-
    le studies over de Verenigde Staten, Nieuw-Zeeland, Australië, Zweden en Chili die hiervoor
    bewijsmateriaal aanleveren. Steeds weer blijkt dat kansrijke ouders kiezen voor scholen met
    kinderen uit andere kansrijke gezinnen. In de sociologische en economische literatuur wor-
    den drie elkaar versterkende motieven genoemd. Ten eerste hebben ouders een voorkeur om
    contact met de kansarme groep te minimaliseren; ten tweede geldt voor elke groep dat er
    voorkeur is om met leden van de eigen groep om te gaan; en ten derde speelt de schoolkwa-
    liteit een rol. Daarbij is de veronderstelling van ouders dat de schoolkwaliteit van scholen met
    vooral kansrijke kinderen groter is.
    Tegenover dit negatieve gevolg van vroege selectie kan gewezen worden op het feit dat het
    risico van segregatie tussen wijken en groepen altijd aanwezig is. De inrichting van het onder-
    wijsstelsel kan dit slechts ten dele beïnvloeden; ook de bevolkingssamenstelling van buurten
    en het toelatingsbeleid van de scholen zijn hierop van invloed. In een comprehensief stelsel als
    de Verenigde Staten vertrekken mensen die zich dat financieel kunnen veroorloven naar een
    betere buurt om zo in de buurt van een ‘goede’ school terecht te komen. Een dergelijk effect
    kan ook optreden wanneer het selectiemoment verplicht wordt uitgesteld.112
    Samenvattend
    De vraag of vroege selectie een belemmering vormt voor sociale cohesie kan niet eenduidig
    worden beantwoord. Een gedifferentieerd stelsel met gescheiden schooltypen en locaties
    maakt het wel moeilijker om te zorgen voor onderling contact en uitwisseling tussen leerlin-
    gengroepen. Ook is het lastiger om aan alle leerlingen een gelijke burgerschapsvorming te
    bieden. Op grond van empirisch onderzoek is vooralsnog niet duidelijk of een meer homo-
    gene of juist meer heterogene schoolomgeving bevorderlijk is voor het verwerven van sociale
    competenties. Verder blijkt dat een grotere keuzevrijheid (waarvan sprake is bij vroege selec-
    tie) tot sterkere segregatie leidt. Er zijn echter ook aanwijzingen dat een comprehensief onder-
    wijssysteem meer uitnodigt tot het oprichten van (elitair) particulier onderwijs of tot het ver-
    huizen naar een betere buurt. Beide ontwikkelingen kunnen bijdragen aan het vergroten van
    tegenstellingen.
4.6 Conclusie: een genuanceerd beeld
    Vroege selectie heeft vooral voor leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond
    negatieve gevolgen. Ten eerste presteren zij lager in een vroeg selecterend stelsel, mogelijk als
    gevolg van onderwijs in een homogene (lager presterende) groep. De onderzoeksuitkomsten
    suggereren dat leerlingen vooral profiteren van onderwijs samen met leerlingen die net iets
    110	Zo is in Nederland de belangstelling voor het Luzac College recent met een vijfde afgenomen, hetgeen wordt toegeschreven aan de
         economische crisis.
    111	Ladd, Fiske & Ruys (2009). Studies die hierin genoemd worden zijn: Fiske & Ladd, 2000 (Nieuw Zeeland), Cullen, Jacob & Levitt, 2005
         (Chicago), Plank & Sykes, 2003 (Chili, Zweden en Australië).
    112	Facka, G. & J. Grenet (2010), When do better schools raise housing prices? Evidence from Paris publicand private schools, Journal of
         Public Economics, Volume 94, 1-2, 59-77
    Vroeg of laat                                                                                                                         55
</pre>

====================================================================== Einde pagina 57 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 58 ======================================================================

<pre>boven hun eigen niveau presteren. Een zekere menging van niveaus met een overlap werkt
dus positief; alle niveaus bij elkaar juist weer niet. Ten tweede verkleint vroege selectie de toe-
gankelijkheid van het onderwijs voor leerlingen met een lagere sociaaleconomische achter-
grond. Zij hebben bij vroege selectie een grotere kans om te worden toegewezen aan een te
laag schooltype. Tegenover deze negatieve effecten voor deze leerlingen staan de positieve
effecten van vroege selectie voor de getalenteerde, goed presterende leerlingen. Zij profiteren
waarschijnlijk vooral van een gerichter en meer uitdagend onderwijsaanbod.
Vanuit doelmatigheidsperspectief is de kostenvariatie tussen verschillende opleidingroutes
marginaal in het licht van de maatschappelijke kosten van voortijdige schooluitval. Flexibele
opleidingsroutes en het openhouden van stapelmogelijkheden zijn daarom essentieel. Wel
zijn er aanwijzingen dat doelmatigheidswinst te behalen valt door het vervangen van brug-
klassen met alleen mavo door brede brugklassen van mavo en havo samen. Als alleen naar
mogelijke besparingen van directe kosten wordt gekeken, dan zijn die door uitstel van selectie
eerder mogelijk in dunbevolkte dan in stedelijke gebieden. Dit hangt samen met het feit dat
er alleen beperkte schaalvoordelen te behalen zijn door (lager bekostigde) categoriale scholen
samen te voegen tot scholengemeenschappen.
De voor- en nadelen van vroege selectie voor keuzevrijheid en sociale cohesie lijken tegen
elkaar op te wegen. Vroege selectie vergroot de keuzevrijheid maar kan segregatie in de hand
werken. Wat betreft sociale cohesie geldt dat óók een vroeg selecterend stelsel mogelijkheden
biedt voor menging van leerlingengroepen van verschillende schooltypen. Verder kan onge-
wenste segregatie eveneens ontstaan binnen een comprehensief onderwijsstelsel.
Alles overziend ontstaat een genuanceerd beeld van de effecten van vroege selectie. Het is de
vraag hoe de geconstateerde (mogelijk) negatieve effecten het beste kunnen worden voorko-
men of tegengegaan, zonder winstpunten te verliezen en zonder nieuwe negatieve effecten
op te roepen. (Landelijke) organisaties en scholen ondernemen al tal van initiatieven op dit ter-
rein, zoals het volgende hoofdstuk laat zien.
56                                                                          Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 58 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 59 ======================================================================

<pre>    (Landelijke) organisaties en afzonderlijke scholen ondernemen vele activitei-
    ten om de mogelijke negatieve gevolgen van het vroege selectiemoment te-
    gen te gaan. De initiatieven zijn in verschillende categorieën onder te brengen,
    kennen verschillende doelgroepen en beogen verschillende doelen. We on-
    derscheiden initiatieven gericht op preventie, reparatie, flexibilisering, sociale
    menging en menging van beroeps- en algemeen onderwijs. Van belang is te
    constateren dat alle genoemde voorbeelden binnen de huidige wet- en regel-
    geving vallen.
5    egengaan van negatieve
    T
    gevolgen selectiemoment
5.1 Initiatieven gericht op preventie
    Hieronder worden de aanpakken gerangschikt die bedoeld zijn om selectiefouten te voorko-
    men of om achterstanden weg te werken voordat selectie plaatsvindt. Twee subcategorieën
    kunnen daarbij onderscheiden worden. Ten eerste initiatieven die te maken hebben met ver-
    betering van de overgang van primair naar voortgezet onderwijs (de ‘warme overdracht’). Voor-
    beelden zijn verbetering van inschatting van het capaciteitenniveau van leerlingen, intakege-
    sprekken, verbetering van het contact tussen scholen voor basis- en voortgezet onderwijs,
    enzovoort. Ook het inrichten van het voortgezet onderwijs volgens kenmerken van het basis-
    onderwijs is een voorbeeld. Ten tweede vallen ook initiatieven gericht op uitbreiding van de
    leertijd hieronder, zowel door vroeger te starten (voor- en vroegschoolse educatie) als door het
    aanbieden van extra leerperioden in de (zomer)vakantie en het weekend.
    Persoonlijke overdracht en uitgestelde Cito-toets
    Persoonlijke overdracht wil zeggen dat leerlingen zo goed mogelijk worden begeleid tijdens de
    overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs; niet alleen op basis van schrif-
    telijke informatie, maar vooral door persoonlijke contacten tussen docenten. De overdracht
    kan bijvoorbeeld plaatsvinden nadat de kinderen zijn ingedeeld in de eerste klassen van het
    voortgezet onderwijs en de mentor bekend is. De leerkracht van groep 8 bespreekt dan met
    de mentor alle leerlingen. In het kader van verbetering van de warme overdracht moet ook de
    proef met de uitgestelde Cito-toets worden gezien. In 2010 wordt in vier regio’s (Roermond,
    Assen, Wijchen en Elburg) een proef uitgevoerd, waarbij de Cito-toets in de eerste week van
    april op de computer wordt afgenomen. Beoogd wordt een betere benutting van de onder-
    wijstijd in groep 8, zodat eventuele achterstanden nog verder kunnen worden ingelopen en/of
    selectiefouten kunnen worden voorkomen. Onderzocht wordt wat de gevolgen van deze late-
    re afname zijn voor de overgang van primair naar voortgezet onderwijs. Ook wordt bekeken of
    flexibele afname van de eindtoets mogelijk is, eerder of later dan het huidige afnamemoment.
    Vroeg of laat                                                                                57
</pre>

====================================================================== Einde pagina 59 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 60 ======================================================================

<pre>Uitgangspunt is dat de kwaliteit van het basisschooladvies niet ter discussie komt te staan en
een eindtoets, als onafhankelijk gegeven bij de keuze van het best passende type voortgezet
onderwijs, behouden blijft. Docenten in groep 8 houden een internetdagboek bij om inzich-
telijk te maken hoe zij de zes weken extra besteden. Andere onderdelen zijn het ontwikkelen
van een elektronisch leerlingendossier en het beter op elkaar aan laten sluiten van toetsen (op
basis van de referentieniveaus). De initiatiefnemers zijn de PO-Raad, de VO-raad, de AVS (Alge-
mene Vereniging Schoolleiders) en het Cito.
Minder handen voor de klas
Het netwerk Minder handen voor de klas is sinds 1999 actief en bestaat uit ruim honderd deel-
nemende scholen, vooral vmbo-scholen. Doel van dit netwerk is scholen te stimuleren tot het
vorm geven aan onderbouwonderwijs ‘met minder handen voor de klas’. Oftewel: onderwijs zo
organiseren dat leerlingen onderwijs krijgen dat qua pedagogisch-didactische aanpak lijkt op
dat van de basisschool. Zij krijgen les van een beperkt aantal leraren (maximaal zes). Op deze
manier wordt de overstap van basisschool naar voortgezet onderwijs gemakkelijker gemaakt.
Juist leerlingen van een lager vmbo-niveau of afkomstig uit een lagere sociale klasse kunnen
moeite hebben met de overstap van primair naar voortgezet onderwijs, hetgeen doorwerkt
in hun schoolprestaties. De vakken zijn samengevoegd tot vakgebieden of domeinen, zodat
een docent meer vakken kan geven. Door blokuren te hanteren moet er meer rust in het roos-
ter komen. Scholen die actief zijn met ‘minder handen voor de klas’, hebben vaak ook kleinere
groepen en investeren veel in leerlingbegeleiding. Daarnaast zijn docenten samengevoegd
in kernteams die verantwoordelijk zijn voor een afgebakende groep leerlingen (bijvoorbeeld
onderbouw van vmbo-basis).
    Binding is de kern
    Op het Stanislas College in Delft is de onderbouw van het vmbo sinds enige jaren volgens de prin-
    cipes van minder handen voor de klas ingericht. De klassen hebben maximaal zeventien leerlingen
    en er wordt veel geïnvesteerd in persoonlijke aandacht en begeleiding. Doordat de leraren de leer-
    lingen veel vaker zien, ontstaat een persoonlijke band. Wekelijks bespreken de teams al hun leer-
    lingen. Dat kost tijd, maar op andere vergadertijd (bijvoorbeeld gezamenlijke rapportvergaderingen)
    kan worden bespaard. Door leerlingen wekelijks te bespreken worden problemen snel gesignaleerd
    en wordt vaak erger voorkomen.
    De docenten en schoolleiding melden positieve tot zeer positieve resultaten. Allereerst zien zij al
    enige jaren een verbetering in de onderwijsprestaties. Dit wordt toegeschreven aan het gegeven dat
    door het opbouwen van een persoonlijke relatie leerlingen meer zelfvertrouwen en een positiever
    zelfbeeld krijgen. Leerlingen doen (soms voor het eerst in hun schoolloopbaan) succeservaringen
    op en profiteren van de persoonlijke aandacht en begeleiding. Het is belangrijk om deze relatie op-
    gebouwd te hebben voordat de leerlingen de puberteit bereiken. “Bij deze groep kom je op 15-jarige
    leeftijd niet meer binnen als docent.” Men is dan ook geen voorstander van het langer heterogeen
    houden van (brug)klassen, omdat deze leerlingen zich dan langer in de onderste regionen qua pres-
    taties bevinden en de relatie nog niet is opgebouwd. Ook ouders zijn bijzonder positief. Voor de lera-
    ren zelf is de werkwijze prettig omdat zij te maken hebben met een beperktere groep leerlingen op
    wie zij zich volledig kunnen richten.
Weekendschool en zaterdagschool
IMC Weekendschool is een school voor aanvullend onderwijs voor jongeren van tien tot veer-
tien jaar uit achterstandswijken. Op de weekendschool krijgen jongeren tweeënhalf tot drie
jaar elke zondag les van professionals die met plezier hun vak uitoefenen. Belangrijk doelen
zijn het versterken van de motivatie voor leren en ontwikkeling en het vergroten van het zelf-
58                                                                                 Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 60 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 61 ======================================================================

<pre>    vertrouwen, bijvoorbeeld door het opdoen van succeservaringen. Daarnaast wil men het per-
    spectief van deze jongeren verruimen (bijvoorbeeld door hen in aanraking te brengen met
    onbekende beroepen) en hen stimuleren talenten breed te ontwikkelen (bijvoorbeeld op het
    terrein van kunst en cultuur).
    IMC Weekendschool werd in 1998 opgericht in Amsterdam-Zuidoost. Inmiddels zijn er negen
    IMC Weekendscholen in Nederland. Elke vestiging heeft een eigen sponsoren-, gastdocenten-
    en vrijwilligersnetwerk. Daarnaast worden stagiaires van de pabo en andere hbo- of universi-
    taire opleidingen ingezet. Weekendscholen zijn private initiatieven die worden bekostigd uit
    private fondsen. Voor leerlingen is deelname gratis. Er is nog geen onderzoek gedaan naar
    de effecten ervan. De oprichter van de weekendschool meldt dat leerlingen op de weekend-
    school vaak aanzienlijk gemotiveerder zijn dan in het reguliere onderwijs.113
    Een vergelijkbare variant is de zaterdagschool, met dit verschil dat de zaterdagschool is
    bedoeld voor jongeren én volwassenen uit sociaal zwakkere wijken. Gedurende de zaterdag-
    ochtend worden diverse cursussen en workshops aangeboden. Er zijn cursussen voor schoolse
    vakken (Engels, Nederlands, wiskunde, informatie- en communicatietechnologie), maar ook op
    het gebied van sport, cultuur en dans. Jongeren kunnen zichzelf aanmelden voor een cursus,
    deelname is kosteloos. Na aanmelding is een deelnemer verplicht de cursus af te ronden. Naast
    cursussen wordt ook advies geboden over bijvoorbeeld studiemogelijkheden. Inmiddels zijn
    initiatieven met de zaterdagschool in alle vier de grote steden van start gegaan.
5.2 Initiatieven gericht op reparatie
    De initiatieven gericht op reparatie zijn vaak specifieke voorzieningen voor leerlingen met
    (mogelijke) achterstanden. Voorbeelden zijn kopklassen (ook voetklassen genoemd) en kans-
    klassen (ook opstroomklassen of verlengde brugklassen genoemd). In veel gevallen worden
    deze initiatieven gecombineerd met intensivering van de begeleiding, bijvoorbeeld door huis-
    werkklassen of de inzet van leerlingcoaches voor brugklassers. Dergelijke initiatieven beogen
    de ‘fouten’ die met vroege selectie gepaard gaan te voorkomen.
    Kopklas of schakelklas
    Een kopklas is een extra jaar basisonderwijs voor achterstandsleerlingen om leerachterstan-
    den, in de meeste gevallen vooral een taalachterstand, zo veel mogelijk in te lopen. De groeps-
    grootte is klein (vijftien leerlingen), waardoor meer individuele aandacht kan worden geboden.
    Leerlingen worden vooraf geselecteerd, zowel op leerprestaties als op motivatie en betrokken-
    heid (ook bij ouders). Ook aan de leerkracht worden specifieke eisen gesteld, zoals specifieke
    deskundigheid op het gebied van taal, ruime ervaring met de leeftijdsgroep (groep 8) en affi-
    niteit met achterstandsleerlingen (al dan niet allochtoon). Het curriculum kenmerkt zich door
    nadruk op taalonderwijs (70 tot 80% van de totale onderwijstijd) en een sterke resultaatge-
    richtheid. Op dit moment zijn er ongeveer twintig kopklassen in Nederland. Een lichtere variant
    van de kopklas of schakelklas is de topklas, waarbij leerlingen niet een heel extra jaar onderwijs
    volgen, maar gedurende twee dagdelen extra taalonderwijs krijgen, met als doel doorstroom
    mogelijk te maken naar klas 2 vmbo-tl/mavo. De kopklassen worden apart gefinancierd door
    de overheid. Daarnaast benutten scholen hun budget voor onderwijsachterstanden hiervoor.
    Deze aanvulling is nodig vanwege de kleine groepen. In sommige gevallen financiert ook de
    gemeente een deel van de kosten.
    113	Terwijn, 2008.
    Vroeg of laat                                                                                  59
</pre>

====================================================================== Einde pagina 61 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 62 ======================================================================

<pre>De resultaten van kopklassen en schakelklassen zijn veelbelovend.114 Uit het onderzoek Inrich-
ting en effecten van schakelklassen van ITS en het SCO-Kohnstamm Instituut blijkt dat leerlingen
na een jaar extra taalonderwijs in een aparte klas meer leerwinst boeken dan vergelijkbare
kinderen die geen schakeljaar hebben gevolgd. De kopklassers halen na het extra jaar hogere
scores op de Cito-toets en krijgen hogere adviezen voor het vervolgonderwijs. De scholen die
een kopklas aanbieden melden een sterk verbeterde taalvaardigheid en hogere Cito-scores. Zij
constateren een stijging van het aandeel leerlingen dat een havo/vwo-advies meekrijgt. Daar-
naast zien de scholen een sterke vooruitgang in werkhouding en gedrag van leerlingen. Door
het opdoen van succeservaringen in de kopklas wordt het zelfbeeld van leerlingen versterkt.
Het blijkt wel verschil te maken of een kopklas is ondergebracht bij een basisschool of is ver-
bonden aan een middelbare school (voetklas). De laatste vorm verdient de voorkeur. Kopklas-
sen verbonden aan een basisschool geven leerlingen het gevoel dat ze achterblijven bij en
geïsoleerd worden van leeftijdsgenoten. Zij blijven immers nog een jaar langer extra op de
basisschool. Kopklassen verbonden aan een middelbare school kennen deze nadelen niet.
Leerlingen gaan voor hun idee net als hun leeftijdsgenoten naar het voortgezet onderwijs.
Dakpan- of kansklas
De kansklas (ook wel dakpan- of opstroomklas) is een klas waarbij leerlingen in het voortgezet
onderwijs gedurende één of twee jaar onderwijs krijgen op twee niveaus, doorgaans in com-
binatie met extra aandacht voor werkhouding en studievaardigheden. De klassen zijn bedoeld
voor leerlingen bij wie het schooladvies nog niet duidelijk is of bij wie schooladvies en Cito-
toets elkaar tegenspreken. Het doel is deze leerlingen in staat te stellen door te stromen naar
een hoger schooltype dan was geadviseerd aan het einde van de basisschool.
Kansklassen zijn er op havo-niveau (streefniveau havo voor vmbo-tl-leerlingen) en op vmbo-
tl-niveau (streefniveau vmbo-tl voor vmbo-basis- of vmbo-kaderleerlingen). Binnen de havo-
kansklas worden extra uren gegeven in Nederlands, Engels en wiskunde, omdat deze vakken
worden gezien als bepalend voor doorstroom naar havo 2 of 3. Bij toetsen worden leerlingen
op twee niveaus beoordeeld, zowel op vmbo-tl- als havo-niveau. Leerlingen krijgen ook steeds
twee cijfers. Vaak gaat ook extra aandacht uit naar studievaardigheden, studiehouding en het
maken van huiswerk. Om vanuit de kansklas door te kunnen stromen naar havo stellen scholen
vaak eisen aan behaalde onderwijsprestaties, bijvoorbeeld een 7,5 gemiddeld op alle vakken
(havo-niveau) en een 8 gemiddeld op Nederlands, Engels en wiskunde.
Binnen de vmbo-tl- of mavo-kansklas zijn er twee mogelijkheden. In het eerste geval wordt
onderwijs op het laagste niveau (bijvoorbeeld basisberoepsgericht) gegeven en krijgen leer-
lingen waar mogelijk extra onderwijs op een hoger niveau. In het tweede geval wordt het
onderwijs op het hoogste niveau gegeven (theoretisch) en wordt extra aandacht gegeven aan
taal en rekenen, omdat leerlingen daar achterstanden hebben. Ook in de vmbo-kansklas wor-
den leerlingen steeds op twee niveaus getoetst, zowel het hoge als het lage niveau. En ook hier
wordt vaak extra aandacht besteed aan werkhouding, studievaardigheden en het maken van
huiswerk.
114	Mulder, Hoeven, Vierke, Veen & Elshof, 2009.
60                                                                        Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 62 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 63 ======================================================================

<pre>       Het Talentencentrum Johan de Witt Scholengroep
       Het Talentencentrum is een samenwerkingsproject van de Johan de Witt Scholengroep Den Haag
       en de Universiteit Leiden en bestaat al een aantal jaren. Doel is om potentie en talent van iedere in-
       dividuele leerling te signaleren en te ontwikkelen. Dit gebeurt door middel van de brugklas plus (op
       het City+ College) en de kaderkansenklas (op het Varias College). In beide klassen worden leerlingen
       geplaatst die de potentie hebben om na een jaar extra aandacht door te stromen naar een hoger
       onderwijsniveau dan waarvoor ze anders zouden worden geïndiceerd. Talenten willen ontwikke-
       len vraagt om zorgvuldige plaatsing van leerlingen. Ter ondersteuning is een nieuw intake-protocol
       ontwikkeld om de plaatsing zorgvuldiger en professioneler te maken. Tijdens de intake wordt op
       basis van schriftelijke en mondelinge informatie een profiel van de leerling gemaakt. Het gaat niet
       alleen om cognitieve gegevens. “We willen ook inzicht hebben in de motivatie, de werkhouding,
       de afkomst, de gezinssituatie, het gedrag, de concentratie, allemaal voor een zo compleet mogelijk
       beeld.” Ook worden kans- en risicofactoren in beeld gebracht, die van invloed zijn op het verloop
       van het onderwijsleerproces.
       Bron: Expeditiekrant van De Johan de Witt Scholengroep Den Haag, Juli 2008
    Er zijn op zich geen extra kosten verbonden aan het inrichten van kansklassen, tenzij meer
    uren worden gepland voor leerling- en huiswerkbegeleiding. Wel vragen voorafgaande toet-
    sing en intakegesprekken een extra tijdsinvestering. De initiatieven met de kansklas zijn nog te
    kort geleden gestart om iets te kunnen zeggen over aantoonbare effecten. Scholen die actief
    zijn met een kansklas melden positieve bevindingen, bijvoorbeeld blijkend uit tevredenheids-
    enquêtes onder leerlingen en ouders.
    Ten slotte plaatsen we onder dit type initiatieven als de zesjarige havo. In Nieuwegein begint
    daar met ingang van komend schooljaar een havo-XL, bedoeld om leerlingen die zich qua
    advies tussen vmbo-tl en havo bevinden, toch de gelegenheid te bieden rechtstreeks een
    havo-opleiding te volgen.
       Havo-XL
       Het Anna van Rijn College in Nieuwegein begint met een zesjarige havo. Doelgroep zijn de leer-
       lingen die als twaalfjarige net geen havo-score halen. De openbare scholengemeenschap biedt de
       nieuwe opleiding vanaf volgend schooljaar aan onder de naam havo-XL. Binnen deze opleiding
       wordt begonnen aan een tweejarige brugklas. In de loop van deze jaren wordt duidelijk of havo-XL
       de beste keuze is. Leraren kijken of cijfers op het niveau van havo-XL zijn en zij vormen zich een in-
       druk van de werkhouding.
       www.annavanrijn.nl
5.3 Initiatieven gericht op flexibilisering
    Deze initiatieven zijn gericht op een meer flexibele organisatie en lesvorm, bijvoorbeeld door
    aan heterogeen samengestelde leeftijdsgroepen op verschillende niveaus en op verschillende
    manieren de lesstof aan te bieden in de vorm van natuurlijk leren of andere op het sociaal-con-
    structivisme gebaseerde concepten. Daarnaast wordt op een aantal plekken getracht junior-
    colleges in te richten voor leerlingen van 10-14 jaar. Net als bij de preventieve activiteiten gaat
    het bij de juniorcolleges erom de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs te verbeteren,
    maar juniorcolleges gaan daarin verder door nieuwe organisatievormen en combinaties in te
    richten. Ook alle mogelijkheden die er zijn om te ‘sprokkelen’ (het behalen van deelcertificaten
    Vroeg of laat                                                                                            61
</pre>

====================================================================== Einde pagina 63 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 64 ======================================================================

<pre>en verkrijgen van vrijstellingen) rekenen we tot dit cluster. Deze mogelijkheden zijn momen-
teel vooral te vinden in het volwassenenonderwijs.
Natuurlijk leren
Op een aantal plaatsen wordt ervaring opgedaan met natuurlijk leren. Bij natuurlijk leren wor-
den kennis, vaardigheden en houdingen in samenhang aangeboden, meestal in de vorm van
presentaties en opdrachten. Een klein aantal vaste docenten zorgt voor de individuele begelei-
ding en het groepsproces. In het kader van het thema vroege selectie is van belang dat vaste
structuren, niveaus en overgangsmomenten een minder grote rol spelen, dat zo veel mogelijk
wordt aangesloten op de individuele talenten van leerlingen en dat het onderwijs wordt gego-
ten in ontwikkelingslijnen en leerlijnen.
    Natuurlijk leren op de Goudse Waarden
    De christelijke scholengemeenschap De Goudse Waarden is in augustus 2003 gestart met het natuur-
    lijk leren binnen de afdeling Elektrotechniek. In 2004 en 2005 is ook een aantal andere afdelingen
    op dit concept overgestapt. Inmiddels is ervoor gekozen om op termijn natuurlijk leren binnen alle
    beroepsgerichte leerwegen in te voeren. Een vaste groep docenten begeleidt de leerlingen bij het
    uitvoeren van ‘prestaties’, een combinatie van theorie en praktijk. Daarnaast zijn er dd&o-vragen:
    denk-, doe- en onderzoeksvragen. Om de zes weken volgt een ‘vertraagde week’, waarin de mentor
    een gesprek voert met de leerling over de vorderingen. Ook wordt deze week gebruikt voor het hou-
    den van presentaties voor ouders.
    www.goudsewaarden.nl
Juniorcolleges
De term juniorcollege wordt hoofdzakelijk gebruikt voor afzonderlijke locaties voor de onder-
bouw van het voortgezet onderwijs (eerste twee jaar voortgezet onderwijs), waarbij soms
gewerkt wordt met gemengde groepen. Om deze vorm gaat het hier niet; in feite zijn dit twee-
jarige brugklassen in een apart gebouw. Doel is niet zozeer het uitstellen van selectie, maar het
bieden van veiligheid en kleinschaligheid. In het kader van dit rapport wordt gedoeld op initi-
atieven waar naast een aparte onderbouwlocatie en heterogene groepen ook gebruik wordt
gemaakt van onderwijskundige vernieuwing (bijvoorbeeld gezamenlijk onderwijs met diffe-
rentiatie). In het publiek bekostigde voortgezet onderwijs zijn nog maar weinig van dergelij-
ke juniorcolleges te vinden, mede omdat wet- en regelgeving tot nu toe belemmerend wer-
ken.115 Wel zijn er initiatieven gevonden van basisscholen die ‘opgerekt’ zijn tot leerlingen 14
jaar oud zijn, de wettelijke leeftijd tot waarop leerlingen in het basisonderwijs mogen worden
ingeschreven.
115	APS-project Niet meer omschakelen.
62                                                                               Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 64 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 65 ======================================================================

<pre>   Veerezon: een wijkvoorziening met onderwijs van 4 tot 14
   Veerezon is een nieuwe school in Zwolle, in de nieuwbouwwijk Stadshagen. De school is in augustus
   2009 van start gegaan. De school noemt zichzelf een wijkvoorziening. Het aanbod is namelijk divers:
   naast onderwijs voor kinderen van 4 tot 14 jaar ook kinderopvang, tussen- en buitenschoolse op-
   vang, en eerstelijnszorg met onder meer logopedie en fysiotherapie. Leerlingen kunnen desgewenst
   dagarrangementen volgen, zoals zwem- en paardrijlessen.
   Om een goed dagarrangement mogelijk te maken biedt de school de lessen in twee vaste blokken
   aan: van negen tot twaalf en van twee tot half vijf. “Daarmee wordt rekening gehouden met het bio-
   ritme van de kinderen, oftewel de tijden dat ze het gemakkelijkst zaken kunnen opnemen”, legt de
   schooldirecteur uit.
   Leerlingen volgen tot hun veertiende jaar hier gezamenlijk onderwijs. De keuze voor het vervolg-
   onderwijs wordt daarmee twee jaar uitgesteld. Het is de bedoeling dat leerlingen in het derde jaar
   van het voortgezet onderwijs instromen. Veerezon is een initiatief van de schoolbesturen Landstede,
   Vivente, Stichting Scholengroep Christelijk Onderwijs en Catent. Zowel besturen van primair als van
   voortgezet onderwijs zijn zodoende bij het initiatief betrokken.
   Juniorcolleges op het Zernike College
   Het Zernike College biedt op verschillende locaties een juniorcollege aan. Elke locatie heeft een ei-
   gen onderwijskundig concept. Vooral het montessori-juniorcollege onderscheidt zich door een afwij-
   kende pedagogisch-didactische werkwijze. Leerlingen worden hier uitgedaagd om zelf verantwoor-
   delijkheid te dragen voor hun onderwijs (scenario 3 vernieuwde onderbouw). In alle gevallen duurt
   het juniorcollege twee jaar, waarbij de leerlingen onderwijs krijgen in heterogeen samengestelde
   klassen (vmbo, havo, vwo). Leerlingen blijven gedurende deze twee jaar in dezelfde klas, zodat de
   leerlingen elkaar goed leren kennen. Overstappen naar een ander niveau wordt zo veel mogelijk
   voorkomen. Havo- en vwo-leerlingen zitten nog een derde jaar op het juniorcollege, maar dit derde
   jaar is wel met homogeen samengestelde groepen.
   Onderwijs aan de juniorcolleges wordt verzorgd door verticaal georganiseerde lerarenteams. Leer-
   lingen krijgen hierdoor gedurende twee of drie jaar van een relatief beperkt aantal leraren onderwijs.
   De leraren hebben de gelegenheid de leerlingen goed te leren kennen. Binnen de heterogene groe-
   pen wordt het onderwijsaanbod wel gedifferentieerd. Differentiatie vindt ten eerste plaats tijdens de
   keuze-werktijd-uren (kwt-uren). Dit zijn een aantal vaste uren per week op het rooster die voor alle
   leerlingen gelden. Gedurende deze uren kunnen leerlingen kiezen voor extra ondersteuning of extra
   verdieping. Deze ondersteuning en verdieping richten zich vooral op de vakken rekenen, taal en in-
   formatie- en communicatietechnologie. Op het montessoricollege mogen de leerlingen bovendien
   na verloop van tijd ook keuzes maken binnen het aanbod van de kwt-uren. Op de andere locaties be-
   palen leraren in samenspraak met de leerling en de ouders de invulling van de kwt-tijd. Differentiatie
   vindt eveneens plaats bij toetsing. Leerlingen krijgen les op het hoogste niveau van de klas (bijvoor-
   beeld vwo), maar er wordt steeds getoetst op twee niveaus (bijvoorbeeld op havo- en vwo-niveau).
   Leerlingen en ouders mogen zelf bepalen welk niveau wordt aangehouden. Deze keuze kan desge-
   wenst ook weer worden aangepast.
   Bronnen: Inventarisatie SLO en www.college.nl
Over de resultaten van juniorcolleges is nog weinig bekend. De resultaten van de juniorcol-
leges behorend tot het Zernike College in Groningen zijn wisselend. De vier juniorcolleges
kennen bijvoorbeeld relatief veel afstroom. De Inspectie heeft daarom het Zernike College de
suggestie gedaan iets strenger te zijn en niet te lang kansen te blijven bieden. De door- en uit-
stroompercentages zijn overigens wel gemiddeld. Relatief goed scoren de leerlingen die het
juniorcollege volgen waar onderwijs wordt gegeven volgens het montessoriconcept. Als nega-
Vroeg of laat                                                                                            63
</pre>

====================================================================== Einde pagina 65 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 66 ======================================================================

<pre>tief effect wordt gewezen op het feit dat de overstap naar de bovenbouw wordt vergroot. Leer-
lingen moeten naar een ander, vaak grootschaliger gebouw, waar een andere cultuur heerst en
waar zij bovendien de jongste leerling zijn.
Innovatieve projecten (combinatie van hervormingen)
In vergelijking met de hierboven besproken juniorcolleges wordt bij deze innovatieve initiatie-
ven meer geïnvesteerd in onderwijskundige vernieuwing richting comprehensief onderwijs.116
Ook hierbij is sprake van heterogene groepen, maar leerlingen werken meer zelfstandig aan
een deels individueel programma, waarbij resultaten worden gevolgd door middel van een
persoonlijk portfolio of ontwikkelingsplan.
    Impulse van het Piter Jelles
    Impulse is één van de acht scholen van Piter Jelles in Leeuwarden en bestaat sinds augustus 2005.
    Leerlingen worden geplaatst in brede heterogene groepen van maximaal 25 leerlingen. De leerstof
    wordt aangeboden via leergebieden. Er is verplichte basisstof, daarnaast formuleren de leerlingen
    hun eigen leervragen. Het leren vindt grotendeels plaats aan de hand van een individueel leerplan.
    Leerlingen werken in verschillende settingen. Voorbeelden van settingen zijn het podium, het labo-
    ratorium/onderzoeksbureau, het atelier, de onderneming en het talencentrum. Er wordt veel gebruik-
    gemaakt van een elektronische leeromgeving. De docenten vervullen de rol van coach (aanspreek-
    punt voor ouders), kringbegeleider en vaktutor (begeleiding binnen vakgebieden).
    Bron: Inventarisatie SLO
    IJburgcollege
    Op het IJburgcollege in Amsterdam komen leerlingen gedurende de eerste twee jaar terecht in een
    heterogene ‘stamgroep’ van vijftien leerlingen. Deze groep wordt begeleid door een mentor die de
    leerlingen dagelijks ziet. Hij of zij voert ontwikkelingsgesprekken met de leerlingen en gaat op huis-
    bezoek bij de nieuwe leerlingen. Leerlingen kunnen vakken op verschillende niveaus volgen. De on-
    derwijstijd is verdeeld in blokken: er zijn mentorlessen (of stamgroeptijd), specifieke vaklessen en er is
    tijd voor respectievelijk thematisch werken, keuzevakken en vaardigheden ontwikkelen. Gedurende
    de vaklessen krijgen leerlingen kennis overgedragen van een expert. In de stamgroeptijd wordt de
    tijd in groepsverband doorgebracht, in de tijd voor thematisch werken gaan leerlingen zelfstandig
    aan de slag met een eigen onderzoekje of een opdracht. Gedurende de tijd voor keuzevakken en
    vaardigheden ontwikkelen, verdiepen leerlingen zich dieper in bepaalde lesstof of herhalen zij leer-
    stof. Leerlingen wordt ook de mogelijkheid geboden om te kiezen uit uiteenlopende workshops van
   ‘experts’.
    Bron: Inventarisatie SLO.
Voormalige middenscholen en traditionele vernieuwingsscholen
Uit onderzoek van De Vries (2007) blijkt dat een aantal van de voormalige middenscholen nog
steeds kenmerken van deze organisatievorm heeft behouden. Zo is de Open Scholengemeen-
schap Bijlmer in Amsterdam opgebouwd uit zes deelscholen: drie deelscholen onderbouw,
twee deelscholen vmbo en een deelschool bovenbouw havo/vwo. Elke leerling heeft een vas-
te plek in de mentorgroep. In de eerste twee jaren zijn de klassen breed heterogeen samen-
gesteld: kinderen met een advies voor vmbo, havo en vwo zitten bij elkaar in de klas. Alle leer-
lingen krijgen dezelfde vakken aangeboden, maar wel wordt gedifferentieerd. Daarnaast zijn
116	Projecten worden ondernomen in het kader van Durven Delen Doen, onder leiding van de VO-raad.
64                                                                                                Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 66 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 67 ======================================================================

<pre>    initiatieven genomen om te vroege en onjuiste selectie te voorkomen. Zo kunnen vmbo-tl-
    leerlingen na hun tweede jaar een extra jaar volgen gericht op het doorstromen naar het havo.
    Ook is er extra huiswerkbegeleiding verzorgd door pabo-studenten. Uit de inventarisatie die
    de SLO heeft gemaakt, blijkt dat traditionele vernieuwingsscholen (dalton, montessori, vrije
    school) eveneens veel gebruikmaken van heterogene klassen of combinatieklassen en diffe-
    rentiatie binnen de klassen.117
5.4 Initiatieven gericht op sociale menging
    Initiatieven op dit terrein beogen niet in de eerste plaats betere leerprestaties of meer door-
    stroom naar het vervolgonderwijs, maar zijn vooral gericht om de segregatie die een risico is
    van vroege selectie, tegen te gaan. Dit kan door activiteiten op te zetten die de sociale cohe-
    sie bevorderen en die de onderlinge contacten tussen verschillende typen leerlingen verstevi-
    gen. Deze initiatieven kunnen georganiseerd worden binnen één school of in een samenwer-
    king van meerdere scholen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld bepaalde vakken en activiteiten
    (gymnastiek, aandacht voor burgerschap, drama, godsdienst/levensbeschouwing, maatschap-
    pijleer) gezamenlijk en andere vakken op hun eigen niveau volgen. Ook vriendschapsscholen
    en uitwisselingsprojecten kunnen de sociale menging versterken. Daarnaast rekenen we de
    inspanningen die scholen verrichten om een gemengder leerlingenbestand te krijgen, ook tot
    deze categorie.
       Leerlingen uit Bijlmermeer en Nijverdal ontmoeten elkaar
       De workshops van DiversityJoy zijn gebaseerd op een concept dat in de jaren zeventig in het Alter-
       natives to Violence Project in New York is ontwikkeld om iets te doen aan de geweldscultuur onder
       gevangenen. Bouwstenen van het programma zijn bevestiging, communicatie, samenwerking, ge-
       meenschap en transformatie. De methode is ervarend leren. Serieuzere onderdelen worden afge-
       wisseld met luchtige speloefeningen. Resultaat is een sterker gemeenschapsgevoel en meer zelf-
       vertrouwen en zelfwaardering bij de deelnemers. DiversityJoy geeft workshops op scholen en in
       opvanghuizen en bedrijven. Op 22 en 23 januari 2009 was er opnieuw een ontmoeting tussen leer-
        lingen van Scholengemeenschap Reigersbos in Amsterdam-Zuid-Oost en Scholengemeenschap
       Reggesteyn in Nijverdal. Leerlingen van 5-vwo brachten met hun docenten en begeleiders twee
       dagen met elkaar door over het onderwerp vooroordelen. De workshop is het vervolg op een eer-
       dere ontmoeting in oktober 2008, toen leerlingen van de scholen gezamenlijk deelnamen aan de
       basisworkshops van DiversityJoy. Bij die workshops waren de Zuid-Afrikaanse jongeren Mosiwa en
       Reginald als begeleider aanwezig, die in Zuid-Afrika een jongerenprogramma bieden over diversi-
       teit, sociale cohesie en conflicthantering onder de naam HIPP.
       Bron: www.diversityjoy.nl
    117	Gekeken is naar het Stedelijk Dalton College in Alkmaar, het Montessori College in Nijmegen en de Adriaan Roland Holstschool in
          Bergen.
    Vroeg of laat                                                                                                                   65
</pre>

====================================================================== Einde pagina 67 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 68 ======================================================================

<pre>        Voorrang voor allochtonen
        Het Christelijk Gymnasium Sorghvliet in Den Haag reserveert tien plaatsen voor allochtonen uit
        achterstandswijken. Dat was al eerder bekend, maar nadat het televisieprogramma Nova er be-
       gin deze week aandacht aan had besteed, zijn er Kamervragen over gesteld. Sorghvliet is een erg
       gewild gymnasium onder autochtone Haagse leerlingen. Elk jaar wordt er geloot. Het is ook een
       erg witte school; van de zevenhonderd leerlingen is slechts twee procent allochtoon. De school-
        leiding heeft besloten om tien plaatsen vrij te houden voor allochtone leerlingen. Zij hoeven niet
        mee te doen aan de loting. Bovendien betaalt de school voor hen de kosten van de opleiding.
        Ouders van autochtone kinderen maken bezwaar tegen deze regel. “Ze vinden dat hun kind wordt
       gediscrimineerd doordat allochtone kinderen voorrang krijgen”, zegt de rector van Sorghvliet in
        Nova.
        NRC Handelsblad, 1 oktober 2009: Positieve discriminatie op het gymnasium
5.5 Initiatieven gericht op menging van beroeps- en algemeen onderwijs
    Een kenmerk van stelsels waar vroeg geselecteerd wordt betreft een vrij scherpe scheiding tus-
    sen beroeps- en algemeen voortgezet onderwijs. De in deze rubriek aangetroffen initiatieven
    zijn dan ook bedoeld om beroeps- en algemeen onderwijs meer met elkaar te verweven en
    doorstroom over en weer te verbeteren en te bevorderen.
    Intersectorale programma’s vmbo
    Op steeds meer vmbo-scholen verschijnen intersectorale programma’s. Het gaat hier om een
    verbreding van de vorming; niet via de weg van de avo-leerinhouden maar via de weg van de
    beroepsgerichte leerinhouden. Intersectorale programma’s zijn beroepsgerichte programma’s,
    waarbij in het niet-doorstroomrelevante deel van het curriculum onderdelen van de sectoren
    techniek, zorg en welzijn, en economie in samenhang worden aangeboden. Indien de regi-
    onale context van een school sterk gekleurd wordt door activiteiten in de sector landbouw,
    betekent dat dat de invulling van het onderwijs door die sector bepaald zal worden. Door het
    volgen van een intersectoraal programma hoeven leerlingen niet na twee jaar al een keuze
    voor een sector in het vmbo te maken.
    Beroepenmavo
    Het schoolbestuur LMC in Rotterdam biedt een aantal beroepenmavo’s aan. Binnen de scho-
    len van het LMC stromen leerlingen vanaf leerjaar 1 naar een specifieke onderwijsstroom (vwo,
    havo, mavo en vmbo). Mavo- en vmbo-leerlingen die goed weten wat ze willen, kunnen een
    reguliere opleiding volgen. Leerlingen die minder goed weten wat ze willen, kunnen een extra
    praktijkgericht vak volgen. Hierdoor worden hun doorstroomkansen naar zowel mbo als naar
    havo verhoogd. Zij volgen vijf (vmbo) of zes vakken (mavo) uit de reguliere opleiding en daar-
    naast een praktijkgericht vak. Voor het geven van dit vak werken de scholen samen met een
    mbo-opleiding. Na succesvolle afronding ontvangen de leerlingen een diplomasupplement.
    Uit de ervaringen tot nu toe is bekend dat leerlingen graag een extra vak kiezen. Het praktijk-
    vak spreekt hen aan en motiveert hen. Het vak versterkt ook het imago van de school.
    66                                                                               Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 68 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 69 ======================================================================

<pre>       Art & Design op Toorop Mavo
       Op de Toorop-mavo krijgen alle leerlingen het vak Art & Design. Maar wie kiest voor deze specia-
       lisatie, zoals brugklasser Lotte, krijgt het vak twee keer per week. Waar mogelijk wordt een verbin-
       ding gelegd tussen Art & Design en de andere vakken. Lotte: "Voor aardrijkskunde moesten we een
       powerpointpresentatie maken met plaatjes over de waterkering in de Maas. Dus dan gebruik je wat
       je bij Art & Design hebt geleerd. We kunnen nu al goed met de Apple-computers overweg.” Eerste-
       klassers leren werken met een storyboard, een schema met scènes en bijbehorende camerahoeken.
       De leerlingen maken een beeldverhaal door middel van digitale fotografie en wagen zich aan bewe-
       gend beeld. Binnenkort beginnen ze met digitale videobewerking. Lotte: “Ik heb voor deze school
       gekozen omdat hij klein is. En ook omdat ik straks naar het Grafisch Lyceum wil.” Dat komt goed uit,
       want de Toorop-mavo werkt samen met deze beroepsopleiding. Leerlingen zoals Lotte, die na vier
       jaar veel ervaring zullen hebben met grafisch design, maken een veel betere kans om toegelaten te
       worden.
       Bron: LMC verzilvert talenten. Kort jaarverslag LMC Onderwijs, schooljaar 2006-2007.
5.6 Conclusie: mogelijkheden stelsel worden goed benut
    Alles overziend kan gesteld worden dat de mogelijkheden van het huidige stelsel op velerlei
    wijze worden benut. De hoeveelheid initiatieven kan zowel positief als negatief geduid wor-
    den. Positief, omdat er veel mogelijk is en er eigenlijk weinig wettelijke bepalingen en regels
    zijn die initiatieven blokkeren. Negatief, omdat er bij de scholen blijkbaar een grote behoefte
    is aan reparatiemogelijkheden en meer flexibiliteit. De onderzochte scholen blijken in staat
    de context zo in te richten dat met de beschikbare tijd en middelen initiatieven worden gere-
    aliseerd die direct invloed hebben op de schoolloopbaan van leerlingen. Hierbij spelen leer-
    plankundige elementen als samenstelling van de groep, het selectiemoment, extra aandacht
    voor taalachterstand en huiswerkbegeleiding een belangrijke rol. De voor het advies onder-
    vraagde ouders denken in overgrote meerderheid (88%) positief over de initiatieven die het
    onderwijsveld organiseert. 9% staat hier negatief tegenover en 8% heeft een andere mening
    of is neutraal.
    Opvallend is dat van de meeste initiatieven niet bekend is in hoeverre ze de mogelijk nega-
    tieve gevolgen van vroege selectie compenseren. Alleen van de kopklas zijn de effecten uitge-
    breid onderzocht. Tegenover de positieve resultaten van kopklassen en schakelklassen staan
    de hoge kosten ervan. Leerlingen lopen ook een jaar vertraging op. Daarom doet zich de vraag
    voor of doelgericht en meer intensief taalonderwijs niet al veel eerder zou kunnen starten, bij-
    voorbeeld voorafgaand aan (een goed vve-programma) en gedurende de basisschool.
    Bij veel initiatieven keren steeds enkele zaken terug. Dat zijn de vorming van heterogene klas-
    sen, een aanpassing van de leerstof en werkwijze (meer differentiatie naar niveau, vaak door
    meer zelfstandig werken en toetsen op twee niveaus), het aanbieden van meer begeleiding,
    en extra aandacht voor studievaardigheden. We zien deze elementen ook bij de traditione-
    le vernieuwingsscholen en de voormalige middenscholen. In vergelijking met de kansklassen
    en dakpanklassen wordt bij deze initiatieven meer geïnvesteerd in onderwijskundige vernieu-
    wing. Er is vooralsnog weinig bekend over de resultaten van deze verdergaande initiatieven.
    De onderwijskundige vernieuwingen zijn doorgaans niet primair bedoeld om negatieve effec-
    ten van vroege selectie tegen te gaan. Het is daarmee de vraag of deze initiatieven werkelijk
    veel toevoegen aan de minder ingrijpende varianten van een kansklas of dakpanklas.
    Vroeg of laat                                                                                          67
</pre>

====================================================================== Einde pagina 69 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 70 ======================================================================

<pre>De initiatieven dragen op verschillende manieren bij aan versterking van de vijf criteria die
de Onderwijsraad hanteert. Beoordeling op basis van het criterium kwaliteit is in dit stadium
lastig en hangt sterk af van de uitvoering. De initiatieven die onder te brengen zijn in het clus-
ter preventie scoren vooral goed op de criteria doelmatigheid en sociale cohesie. Voorkomen
is beter (en goedkoper) dan genezen en de ontwikkelingskansen van achterstandsgroepen
worden erdoor verbeterd, waardoor de sociale cohesie kan toenemen. Op de andere criteria
scoren de preventieve initiatieven neutraal. De reparatie-initiatieven scoren niet goed op het
gebied van doelmatigheid, omdat ze iets moeten herstellen wat wellicht voorkomen had kun-
nen worden. Wel kunnen ze de toegankelijkheid van het onderwijs vergroten en bijdragen
aan sociale cohesie. De flexibiliteit-initiatieven scoren wat de criteria betreft gemiddeld het
best: ze dragen bij aan sociale cohesie en bevorderen de keuzevrijheid en de toegankelijkheid.
Qua doelmatigheid scoren ze neutraal. De initiatieven die gerangschikt zijn onder het kopje
sociale menging hebben een wat ander doel, namelijk het bijdragen aan het bestrijden van
segregatie. Door met name de niet-cognitieve vakken gecombineerd aan te bieden of school-
overstijgende activiteiten te ontplooien kan de sociale cohesie bevorderd worden. Op andere
punten scoren deze initiatieven waarschijnlijk neutraal tot licht negatief (inperking keuzevrij-
heid). De activiteiten in het cluster menging beroeps- en algemeen onderwijs zijn bedoeld
om een ander negatief effect van vroege selectie, namelijk een vrij scherpe scheiding tussen
beroeps- en algemeen onderwijs met weinig onderlinge verbindingen, tegen te gaan. Er wor-
den daarmee drie doelen tegelijk gediend: meer integratie tussen vakken, meer uitdaging en
doorstroommogelijkheden, en het versterken van het imago van de opleiding.
68                                                                        Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 70 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 71 ======================================================================

<pre>    De raad is geen voorstander van verplicht uitstel van de selectieleeftijd. Het
    versterken van bestaande initiatieven verdient de voorkeur boven groot-
    schalige structurele wijzigingen. De raad doet zes aanbevelingen om de
    flexibiliteit van het stelsel te vergroten. Verder bepleit de raad ontwikkelpro-
    jecten voor juniorcolleges en nader onderzoek naar de mogelijkheden van
    eindtermenonderwijs.
6
6.1
    Conclusie en aanbevelingen
    Conclusie: onvoldoende steun voor verplicht uitstel selectieleeftijd
    In Nederland (en niet alleen hier) woedt al meer dan een eeuw de discussie over welke leeftijd
    ideaal is om leerlingen de overstap te laten maken van het basisonderwijs naar het voortgezet
    onderwijs en op welke leeftijd verwacht kan worden dat (verdere) determinatie goed uitwerkt.
    Recent is deze discussie weer heropend door kritiek van de OESO op het Nederlandse onder-
    wijssysteem, dat te vroeg selecterend zou zijn, en de reactie daarop van onder andere minister
    Plasterk. Hij heeft de Onderwijsraad de vraag gesteld of de relatief vroege selectieleeftijd in het
    Nederlandse onderwijs met één of meerdere jaren moet worden uitgesteld en/of welke andere
    aanpassingen denkbaar zijn om het Nederlandse systeem te verbeteren.
    Het meeste beschikbare onderzoek ondersteunt de veronderstelling dat vroege selectie voor
    bepaalde groepen met een lagere sociaaleconomische achtergrond nadelige effecten heeft.
    Evenzeer komt echter naar voren dat groepen aan de bovenkant en leerlingen met een rede-
    lijk uitgekristalliseerd toekomstperspectief nadeel ondervinden van uitstel van het moment
    van selectie. Op grond van deze onderzoeksresultaten, maar ook op grond van de vergelijking
    met de situatie in het buitenland, de aangetroffen initiatieven in de praktijk, de enquête onder
    ouders en de gesprekken met deskundigen, ziet de Onderwijsraad thans onvoldoende aanwij-
    zingen dat de invoering van een algemeen verplicht uitstel van selectie op alle genoemde cri-
    teria zonder meer tot verbetering zou leiden. De resultaten van wetenschappelijk onderzoek
    geven onvoldoende steun om een dergelijk uitstel van selectie te bepleiten. Met betrekking
    tot het wetenschappelijk onderzoek is het wel nodig dat er minder nadruk wordt gelegd op
    internationale vergelijkingen, waarbij allerlei andere factoren een rol spelen. Er is meer op de
    specifiek Nederlandse context gericht onderzoek nodig.
    Het optimaal ontplooien van de talenten van een individuele leerling moet leidend zijn bij
    discussies over de ideale inrichting. Vervanging van een massieve structuur door een andere
    massieve structuur past hier niet bij. Het uitgangspunt moet zijn dat de structuur de mogelijk-
    heden van de leerling volgt en niet andersom, al zijn er vanuit met name doelmatigheidsoog-
    punt natuurlijk beperkingen aan hoe individueel het onderwijs georganiseerd kan worden. Het
    Vroeg of laat                                                                                   69
</pre>

====================================================================== Einde pagina 71 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 72 ======================================================================

<pre>    gaat zo veel mogelijk om maatwerk: voor sommige kinderen is een verlenging van een oriën-
    terende periode en uitstel van keuzes nodig, voor andere kinderen is een versnelling meer op
    zijn plaats. De raad is van mening dat Nederland internationaal gezien redelijk presteert en dat
    de gevonden zwakkere punten (bijvoorbeeld een relatief lage deelname aan havo/vwo van
    leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond en een relatief lage deelname van
    deze leerlingen aan hoger onderwijs) beter op een andere manier kunnen worden aangepakt
    dan door een algeheel uitstel van de selectieleeftijd voor alle leerlingen. Ook wijst de raad
    op het feit dat Nederland gemiddeld goed scoort door de prestaties van zwakkere leerlingen.
    Juist aan de bovenkant is er meer te winnen. Centraal ingevoerde wijzigingen in het verleden
    (middenschool, basisvorming) hebben niet tot de gewenste effecten geleid, maar vooral tot
    onvrede en ontwijkend gedrag van ouders en scholen. Het systeem zoals dat in de Wet op het
    voortgezet onderwijs (Mammoetwet) is opgebouwd, is wel succesvol gebleken: in Nederland
    zijn er relatief veel mogelijkheden om door te stromen en te stapelen. Deze opties moeten
    daarom in stand worden gehouden en mogen niet ten prooi vallen aan bezuinigingen, zoals in
    de jaren tachtig en negentig.
    Scholen en andere partijen ondernemen tal van initiatieven om de flexibiliteit te vergroten en
    doorstroom te bevorderen. De raad geeft de voorkeur aan het versterken van deze initiatieven
    op maat boven centrale, grootschalige wijzigingen van het stelsel. Wel moet er meer onderzoek
    naar de kosten en effecten van deze initiatieven worden verricht en moet er door de overheid
    vooral geïnvesteerd worden in initiatieven die het meeste rendement opleveren. De raad doet
    daarvoor in het vervolg van dit hoofdstuk een aantal aanbevelingen. Het huidige palet aan initia-
    tieven kent ook zijn beperkingen. In Nederland hebben schoolbesturen en scholen veel autono-
    mie bij het opzetten van initiatieven en het inrichten van het onderwijsproces. Deze autonomie
    heeft volgens internationaal onderzoek een positief effect op de kwaliteit van het onderwijs en
    de schoolloopbanen van leerlingen, maar kan ook leiden tot onzekerheid binnen onderwijsorga-
    nisaties, die onrechtvaardigheid in de hand kan werken. Transparantie en eenduidigheid van bij-
    voorbeeld doorstroomregels zijn daarom van belang. De overheid zou hierbij een controlerende
    taak moeten hebben. Ook zouden schoolorganisaties terughoudend moeten zijn met het afsto-
    ten van vmbo- en soms havo-afdelingen en het afschaffen van de gemengde brugklassen.
    Rekening houdend met deze overwegingen oordeelt de raad in antwoord op de vraag van de
    minister positief over de flexibiliteit van het stelsel en de mogelijkheden voor doorstroom. De
    raad is van mening dat de huidige belemmeringen niet zozeer in landelijke wet- en regelge-
    ving liggen. Wel zijn er door het veld zelf opgepakte ontwikkelingen die leiden tot een uitbrei-
    ding van het aantal schoolsoorten (voor voortgezet onderwijs) en juist de kans op een eerdere
    selectieleeftijd vergroten, zoals de opkomst van vakscholen, gymnasiumbrugklassen, aparte
    scholen en klassen voor hoogbegaafden, plusklassen, enzovoort. Alhoewel de raad niet princi-
    pieel afwijzend tegenover deze ontwikkelingen staat, dienen volgens hem de overheid en de
    sector zich beter bewust te zijn wat de mogelijk negatieve invloed op de doorstroomkansen is.
    Voorkomen moet worden dat er fuikwerking ontstaat.
6.2 Aanbevelingen: flexibiliteit stelsel versterken
    Op basis van de hiervoor getrokken conclusies doet de raad een aantal aanbevelingen, gericht
    aan de bewindslieden, gemeenten en schoolbesturen. De eerste zes aanbevelingen zijn vooral
    gericht op de korte termijn en gaan uit van het huidige stelsel. De laatste twee aanbevelingen
    zijn meer gericht op de middenlange termijn en met name bedoeld om de beeldvorming en
    besluitvorming over de toekomst van het stelsel te stimuleren. In feite beogen ze een verster-
    70                                                                         Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 72 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 73 ======================================================================

<pre>king van de in het vorige hoofdstuk genoemde initiatieven wat betreft flexibilisering van het
standaardmodel.
© Schwandt Infographics
1 Vroeg beginnen met intensieve en preventieve maatregelen
De rol van het primair onderwijs bij het vraagstuk van vroege selectie kan niet genoeg bena-
drukt worden. Het risico bestaat dat het huidige overgangsmoment van primair naar voort-
gezet onderwijs te zeer in isolatie wordt bezien. Acht jaar basisonderwijs is een lange periode
en het mag niet zo zijn dat een achterstand in bijvoorbeeld lezen al in groep 3 en 4 ontstaat.
© Schwandt Infographics
Vroeg of laat                                                                                71
</pre>

====================================================================== Einde pagina 73 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 74 ======================================================================

<pre>Een dergelijke achterstand is dan alleen met zeer veel inspanning in te lopen, met alle gevol-
gen voor de schoolkeuze aan het einde van de basisschool. Voorts herhaalt de raad hier zijn
pleidooi om vroeg te beginnen met het aanbieden van onderwijsprogramma’s voor jonge kin-
deren, liefst in de vorm van een aantal dagdelen binnen een kleuteronderwijsperiode.118 Aan
de uitstroomkant van het basisonderwijs roept het succes van de kopklas de vraag op of niet
eerder het potentieel van deze leerlingen kan worden ingeschat en of er niet eerder begonnen
kan worden met het aanbieden van extra (taal)lessen voor deze leerlingen. De invoering van
referentieniveaus kan naar verwachting eerder dan nu tekorten aan het licht brengen. De raad
is niet voor het doubleren van hele jaren in het primair onderwijs, maar het is wel nodig dat een
leerling ten minste het basisreferentieniveau heeft gehaald voordat hij of zij verder kan stro-
men. Extra lestijd na de reguliere schooltijd (zoals momenteel gebeurt in de pilots onderwijs-
tijdverlenging) of in vakanties kan daarbij soelaas bieden. Uiteraard moet een negatief imago
van deze extra uren worden voorkomen; leerlingen ervaren het idealiter als een extra kans. Een
deel van de leerkrachten in het primair onderwijs kan door een scholingsprogramma de exper-
tise op het gebied van mogelijk onderpresteren van leerlingen vergroten.
2 Iedere vo-school een voetklas
Een kopklas is een extra jaar basisonderwijs voor achterstandsleerlingen om leerachterstan-
den, in de meeste gevallen vooral een taalachterstand, zo veel mogelijk in te lopen. De kop-/
voetklas heeft zijn functie bewezen. Voor een bepaalde groep leerlingen is de kopklas een
goed middel om de overgang van primair naar voortgezet onderwijs te verbeteren en leer-
lingen een hoger niveau te laten bereiken. De raad herhaalt hier zijn opmerking dat sommige
resultaten ook eerder geboekt kunnen worden door vroeg in te zetten op het bestrijden van
taalachterstand. Dat neemt niet weg dat voor sommige leerlingen de kopklas een goede weg
is. Onderzoek heeft aangetoond dat een dergelijke klas beter kan worden ondergebracht bij
een school voor voortgezet onderwijs (‘voetklas’), omdat leerlingen dan niet het gevoel heb-
ben dat ze achterblijven op de basisschool. Om duidelijk te kunnen bepalen wie in aanmerking
komt voor toegang tot de voetklas, is het zinvol als potentiële deelnemers behalve de Cito-
eindtoets (of vergelijkbare toets) ook een capaciteiten- of intelligentietest afleggen.119
© Schwandt Infographics
118	Onderwijsraad, 2008.
119	De Cito-eindtoets zou overigens zelf ook voortdurend op zijn effectiviteit als determinatiemiddel moeten getoetst, zowel inhoudelijk
     als instrumenteel. Deze toetsing moet uiteraard onafhankelijk van het Cito plaatsvinden.
72                                                                                                       Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 74 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 75 ======================================================================

<pre>Het aantal voetklassen is nu nog beperkt en hangt volgens de raad te sterk samen met de
financieringsmogelijkheden. De verschillen tussen gemeenten zijn daardoor groot. De raad
vindt dat er in elke gemeente een dekkend aanbod moet zijn, bijvoorbeeld door de aanwezig-
heid te relateren aan het aantal leerlingen in een bepaalde regio. Omdat niet elke gemeente
een school voor voortgezet onderwijs binnen zijn grenzen heeft, moet financiering een copro-
ductie zijn van een samenwerkingsverband van betrokken scholen, zoals dit bestaat in het
rpo (regionaal plan onderwijsvoorzieningen). Binnen een rpo werken scholen voor voortgezet
onderwijs samen om het onderwijsaanbod beter af te stemmen op de vraag van leerlingen,
ouders en andere belanghebbenden in de regio (middelbaar beroepsonderwijs, bedrijfsleven)
en is de opvolger van het regionale arrangement vmbo. Bij het onderwerp voetklassen moeten
ook besturen in het primair onderwijs betrokken worden.
3 Geen afzonderlijke vmbo-tl-brugklassen, altijd in combinatie met havo-kans
Vroege selectie is aan de ‘brede randen’ van het spectrum over het algemeen niet echt een pro-
bleem; het is bij de meeste leerlingen die naar de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo of
naar het vwo gaan op 12-jarige leeftijd vrij duidelijk wat hun capaciteiten zijn. Dit geldt in min-
dere mate voor de middengroep vmbo-tl/havo. Hier kan vroege selectie een risico zijn, met name
voor laatbloeiers en/of allochtone Nederlandse leerlingen. De raad pleit er dan ook voor dat een
vmbo-tl-brugklas altijd in combinatie met een havo-brugklas moet worden aangeboden. Leer-
lingen moeten in deze klassen op twee niveaus instructie krijgen en beoordeeld worden, volgens
mavo-normen en volgens havo-normen. Leraren op (categoriale) mavo’s kunnen door nascho-
ling (onder meer met behulp van de lerarenbeurs) een ‘havo-applicatie’ verwerven. Het gaat dan
vooral om leraren in de belangrijkste doorstroomvakken Nederlands, wiskunde en Engels. Na
het eerste jaar mavo/havo-brugklas kan bekeken worden op welk niveau de leerling zijn of haar
schoolloopbaan vervolgt. Voor een voldoende menging is het uiteraard noodzakelijk dat er ook
voldoende leerlingen met een havo-advies naar deze brugklassen gaan. Overigens moet deze
aanbeveling in samenhang worden gezien met aanbeveling 5, waarin gepleit wordt voor meer
menging van beroeps- en algemeen voortgezet onderwijs. De aanbeveling om door te kunnen
stromen naar het havo moet dan ook niet gezien worden als motief om zich af te wenden van het
beroepsonderwijs. Er zijn juist veel meer combinaties mogelijk.
© Schwandt Infographics
Vroeg of laat                                                                                   73
</pre>

====================================================================== Einde pagina 75 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 76 ======================================================================

<pre>4 Ruim baan voor sprokkelen, stapelen en examens op verschillende niveaus
De mogelijkheden voor stapelen zijn al groot in het Nederlandse stelsel en de raad wil deze
mogelijkheden graag continueren. Het vervolgonderwijs (ook binnen het voortgezet onder-
wijs zelf) moet duidelijk vooraf aangeven wat de toelatingseisen zijn, zodat willekeur in beleid
wordt tegengegaan. Het motivatiegesprek vmbo-tl voor leerlingen die naar het havo willen
doorstromen, moet benut worden om te zien of er extra ondersteuning nodig is, niet om leer-
lingen tegen te houden. De rijksoverheid en de sectororganisatie hebben een taak scholen aan
te spreken op ongewenste belemmerende (eigen) doorstroomregels. Havo-afdelingen dienen
zo veel mogelijk elke vmbo’er met een juist doorstroompakket toe te laten. Vmbo’ers die in het
vierde jaar havo blijven zitten, moeten – net als andere havo’ers – de mogelijkheid krijgen een
jaar of een gedeelte van een jaar te doubleren. Leerlingen met een havo-diploma die naar het
vwo doorstromen, hebben deze mogelijkheid immers ook.
© Schwandt Infographics
Breder gezien vindt de raad het de moeite waard de effecten te bezien van de mogelijkheid
om leerlingen meer dan nu de kans te geven om op verschillende niveaus examen te doen. Nu
bepaalt het vak waarin een leerling het minst goed is het algehele examen. Wanneer leerlingen
de mogelijkheid krijgen om op verschillende niveaus examen te doen (conform voorheen mavo-
c en mavo-d), krijgen zij meer kansen om door te stromen naar een hogere vervolgopleiding.
Daarbij geldt dat in ieder geval de doorstroomvakken op het hoogste niveau worden afgesloten.
De vervolgopleiding maakt vooraf bekend in welke vakken en op welk niveau een leerling zijn
of haar examen moet halen om door te kunnen stromen. Om eerder in het vizier te krijgen wel-
ke leerlingen succesvol kunnen doorstromen, is het raadzaam om elk overgangsrapport vooraf-
gaand aan het examen te koppelen aan vakcertificaten waarin de vorderingen staan vermeld.
5 Stimuleren van sociale menging via niet-doorstroomvakken
Een met de scheiding naar niveaus samenhangende scheiding naar achtergrondkenmerken
kan tegengegaan worden door met name niet-doorstroomvakken als gymnastiek, kunst, dra-
ma en godsdienst/levensbeschouwelijke vorming niveau-overstijgend, bijvoorbeeld in pro-
jectvorm, te organiseren. Een aantal scholen heeft goede ervaringen op dit gebied, maar er
zijn ook scholen die de niveaus zodanig over verschillende locaties spreiden (ook in andere
wijken), dat dit soort contacten lastig te verwezenlijken is. Eventueel kunnen scholen hiervoor
ook coalities sluiten met andere scholen in of juist buiten hun eigen omgeving.
74                                                                        Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 76 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 77 ======================================================================

<pre>6 Stimuleren van menging van beroeps- en algemeen voortgezet onderwijs
Het voortgezet onderwijs kent de traditionele twee sporen van algemeen en beroepsonderwijs.
In vergelijking met het buitenland is de scheiding tussen beroepsonderwijs en algemeen voort-
gezet onderwijs in Nederland wel heel strikt. Een minder strikte scheiding ziet de raad gereali-
seerd via een versterking van de tweewegenoplossing (zowel van havo naar hoger beroepsonder-
wijs als van middelbaar naar hoger beroepsonderwijs) en via het inbouwen van mogelijkheden
voor een combinatie van algemene en beroepsgerichte leerinhouden. In navolging van voor-
beelden uit het buitenland denkt de raad dat er meer mogelijkheden zijn voor menging van de
twee routes. Zoals er tussen vmbo en onderbouw havo combinaties bestaan, zijn deze volgens
de raad ook heel goed te realiseren tussen mbo en bovenbouw havo/vwo. Gemengde examen-
pakketten horizontaal en verticaal kunnen min of meer gestandaardiseerd worden aangeboden.
De vakkenpakketten op in ieder geval het havo en wellicht ook het vwo zouden kunnen worden
aangevuld met een of twee beroepsgerichte vakken die aansluiten op en onderdeel zijn van de
profielen. Hierbij is niet alleen voor het middelbaar, maar ook voor het hoger beroepsonder-
wijs een rol mogelijk. De nu nog weinig gekozen gemengde leerweg in het vmbo wordt idea-
liter samengevoegd met de theoretische, zodat ook de laatstgenoemde leerweg minimaal één
beroepsgericht vak heeft. Intersectorale programma’s zijn een vorm van brede ontwikkeling bin-
nen het beroepsonderwijs. De raad is voorstander van intersectorale programma’s als aanvulling
op het programma van het huidige vmbo-tl, zodat leerlingen zich breed kunnen oriënteren.
© Schwandt Infographics
7 Inrichten ontwikkelprojecten met juniorcolleges 11-14-jarigen
Op verschillende plekken in het land wordt getracht juniorcolleges als overgang van primair
naar voortgezet onderwijs in te richten, maar de initiatieven komen tot dusverre moeilijk van
de grond. Bovendien komen deze juniorcolleges in feite neer op aparte onderbouwlocaties
van het voortgezet onderwijs. De raad pleit voor een ander soort juniorcolleges die het goede
van het primair onderwijs (zelfstandigheid van leerlingen, samenhang van vakken, één of twee
leerkrachten) en het voortgezet onderwijs (inhoudelijke diepgang, volwassener sfeer) combi-
neren. Dit kan door het stimuleren van een aantal ontwikkelprojecten die door schoolbesturen
in het primair en voortgezet onderwijs opgepakt worden. Dat alles op basis van een strak en
systematisch ontwikkelingsprogramma. Met name schoolbesturen die het bevoegd gezag zijn
van zowel po- als vo-scholen zouden kunnen meewerken aan dit ontwikkelwerk, maar ook
samenwerkingsverbanden zijn een optie. De raad signaleert dat de basisschool aan de voor-
kant steeds meer wordt vervroegd door nieuwe verbindingen met kinderopvang en peuter-
Vroeg of laat                                                                               75
</pre>

====================================================================== Einde pagina 77 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 78 ======================================================================

<pre>speelzaalwerk en de invoering van voor- en vroegschoolse educatie. Aan de uitstroomkant
is uit meerdere onderzoeken gebleken dat het programma van groep 8 te licht is en dat het
potentieel van leerlingen niet optimaal wordt benut.120 Bovendien vertonen kinderen op jon-
gere leeftijd puberaal gedrag, waardoor zij de basisschool eerder dan vroeger ontgroeien. De
raad denkt dat de vorming van juniorcolleges voor 11-14-jarigen daarom een interessante optie
is. Voorwaarden zijn uiteraard wel dat er geen nieuwe instituties ontstaan en dat dit niet leidt
tot vroegere selectiemomenten. Juist deze instellingen zouden gebruik kunnen maken van uit-
gestelde Cito-toetsen. De juniorcolleges moeten breed toegankelijk zijn en leerlingen moeten
ook kunnen uitstromen naar alle vervolgopleidingen als ze een bepaald niveau halen.
© Schwandt Infographics
8 Verkennen mogelijkheden eindtermenonderwijs: school voor voortgezet onderwijs
Als opdracht voor de wat langere termijn pleit de raad voor het verkennen van de mogelijk-
heden voor eindtermenonderwijs: een school voor voortgezet onderwijs met een klein cen-
traal vastgesteld kernaanbod. In deze variant kiezen scholen in het voortgezet onderwijs zelf
welke opleidingstrajecten zij aanbieden. Zij vullen het kernaanbod (de verplichte doorstroom-
vakken Nederlands, wiskunde en Engels) aan met een aanbod naar keuze, passend bij de capa-
citeiten en de leerstijl van de individuele leerling. De examens in de doorstroomvakken zijn
landelijk aan de hand van de referentieniveaus vastgesteld en wettelijk geregeld. Scholen
hoeven niet langer alle leerwegen, sectoren en profielen aan te bieden; zij bepalen zelf welke
leerinhouden ze binnen het totaal aan onderwijstijd naast de doorstroomvakken aanbieden,
op welke niveaus zij aan welke leerlingen lesgeven en hoe de tijdsverdeling over het totale
aanbod plaatsvindt. Deze optie kan vooral voor scholen die zich bevinden in gebieden met
afnemende leerlingenaantallen een uitkomst zijn, maar is wellicht ook aantrekkelijk vanwege
profilering in dichter bevolkte gebieden. Het vervolgonderwijs geeft aan op welk niveau de
doorstroomvakken gehaald moeten zijn om in te kunnen stromen. Voor toegang tot het uni-
versitaire onderwijs zal bijvoorbeeld gelden dat alle drie de vakken op het hoogst mogelijke
niveau met ten minste een voldoende moeten zijn afgerond.121
120	Onderwijsraad, 2007b.
121	Inspiratie voor dit eindtermenonderwijs put de raad uit de opzet van het programma van het Internationaal baccalaureaat, zoals dat
     momenteel in het internationaal onderwijs kan worden gevolgd en op een beperkt aantal reguliere scholen voor voortgezet onder-
     wijs. Bij het internationaal baccaulaureaat kunnen vakken op verschillende niveaus gevolgd worden.
76                                                                                                     Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 78 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 79 ======================================================================

<pre>Afkortingen
AHS		 Allgemeinbildende Höhere Schule
aso		 algemeen secundair onderwijs
AVS		 Algemene Vereniging Schoolleiders
BIFIE		Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichi-
               schen Schulwesens
bso		 beroepssecundair onderwijs
CBS		 Centraal Bureau voor de Statistiek
CPB		 Centraal Planbureau
EDK		 (Schweizerische Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren)
gl		 gemengde leerweg
havo		 hoger algemeen vormend onderwijs
hbo		 hoger beroepsonderwijs
hbs		 hogere burgerschool
ICM		 Innovatie Commissie Middenschool
IMES		 Instituut voor Migratie en Etnische Studies van de Universiteit van Amsterdam
kl		 kaderberoepsgerichte leerweg
kso		 kunstsecundair onderwijs
mavo		 middelbaar algemeen vormend onderwijs
mbo		 middelbaar beroepsonderwijs
mms		 middelbare meisjesschool
mulo		 meer uitgebreid lager onderwijs
NMS 		 Neue Mittelschule
OCW		 Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
OESO		 Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
PIRLS		 Progress in International Reading Literacy Study
PISA		 Programme for International Student Assessment
rpo		 regionaal plan onderwijsvoorzieningen
SER		 Sociaal-Economische Raad
SLO		 Stiching Leerplanontwikkeling
TIMSS		 Trends in International Mathematics and Science Study
tl		 theoretische leerweg
tso		 technisch secundair onderwijs
ulo		 uitgebreid lager onderwijs
vbo		 voorbereidend beroepsonderwijs
vhmo		 voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs
vmbo		 voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
vocl		 voortgezet onderwijs cohort leerlingen
vwo		 voorbereidend wetenschappelijk onderwijs
wo		 wetenschappelijk onderwijs
WRR		 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid
Vroeg of laat                                                                         77
</pre>

====================================================================== Einde pagina 79 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 80 ======================================================================

<pre>Figurenlijst
Figuur 1: Percentages 25-34-jarigen met minimaal startkwalificatie (2006)                      25
Figuur 2: Percentages 25-34-jarigen met diploma hoger onderwijs (2007)                        26
Figuur 3: Gemiddelde PISA-scores (15-jarigen), 2006                                           26
Figuur 4: Percentage toppresteerders PISA (15-jarigen op niveau 5 en 6), 2006                  27
Figuur 5:	Personele basisbekostiging per leerling in het voortgezet onderwijs,
            naar schoolgrootte (bedragen 2009)                                                49
Figuur 6: 	Advies basisschool voor vervolgonderwijs naar opleidingsniveau van de ouders  51
Figuur 7: Mening over huidige selectieleeftijd en advies basisschool                           52
78                                                                      Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 80 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 81 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde deskundigen
De heer Helmut Bachmann, Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Wenen
De heer Thomas Bauer, Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Wenen
De heer Rudolf Winter Ebmer, Institut für Höhere Studien, Wenen
De heer Walter Gusterer, Stadtschulrat für Wien, Wenen
Mevrouw Johanna Kirchmayer, NMS Leipziger Platz, Wenen
De heer Lorenz Lassnig, Institut für Höhere Studien, Wenen
Mevrouw Theresia Zlabinger, NMS Leipziger Platz, Wenen
De heer Hendrik Jürges, Research Institute for the Economics of Aging, Mannheim
De heer Ottmar Schwinn, Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur Rheinland-
    Pfalz, Mainz
De heer Jan Van Damme, Katholieke Universiteit Leuven
De heer Johan David, Vrije koepel voor de centra van leerlingenbegeleiding, Brussel
De heer Ignace Glorieux, Vrije Universiteit Brussel
De heer Eddy De Laet, Sint-Gummaruscollege, Lier
De heer Lut Maertens, ACW-studiedienst, Brussel
Mevrouw Micheline Scheys, departement O&V, Brussel
Mevrouw Nicole Spelleers, departement O&V, Brussel
De heer Leen Vandeputte, departement Vlaamse Onderwijs, Brussel
De heer Paul Yperman, kabinet onderwijs, Brussel
Mevrouw Brigid Claassen, Sociaal-Economische Raad, Den Haag
De heer Klaas Clements, christelijke scholengemeenschap De Goudse Waarden, Gouda
De heer Henrique Dekkers, Stanislas College, Delft
De heer Wim van Deijk, Prisma College, Amersfoort
De heer Christiaan Gerrets, Stanislas College, Delft
De heer Harry Grimmius, Stichting VMBO Intersectoraal, Deventer
De heer Cor Hoogendoorn, christelijke scholengemeenschap De Goudse Waarden, Gouda
Mevrouw Jacqueline Kerkhoffs, Stichting Platforms vmbo, Ootmarsum
Mevrouw Kete Kervezee, PO-raad, Utrecht
Mevrouw Elle van Meurs, Fontys Opleidingen, Tilburg
Mevrouw Muriel Scharrenberg, Stanislas College Delft
Mevrouw Ankie Schouten, Mavo Muurhuizen, Amersfoort
De heer Henk Sissing, WZJ Onderwijsontwikkeling, Krimpen aan den IJssel
De heer Sjoerd Slagter, VO-raad, Utrecht
De heer Peter Spreeuwers, Amarantis, Amsterdam
Mevrouw Jessica Tissink, VO-raad, Utrecht
Mevrouw Suzanne Verstraelen, VO-raad, Utrecht
Mevrouw Anje-Margreet Woltjer, PO-raad, Utrecht
De heer Roland Zwiers, Sociaal-Economische Raad, Den Haag
Vroeg of laat                                                                           79
</pre>

====================================================================== Einde pagina 81 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 82 ======================================================================

<pre>Literatuurlijst
Ammermueller, A. & Pischke, J.-S. (2006). Peer Effects in European Primary Schools: Evidence from
     PIRLS. NBER Working Paper No. 12180.
Borghans, L., Velden, R. van der, Büchner, C., Coenen, J. & Meng, C. (2008), Het meten van
     onderwijskwaliteit en de effecten van recente onderwijsvernieuwingen. In Commissie Parle-
     mentair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, Tijd voor onderwijs. Den Haag: Sdu.
Bulterman-Bos, J. (2009). Naar een nieuwe opzet van onderwijswetenschappen. In R. Rouw, D.
     Satijn & T. Schokker (eds.), Bewezen beleid in het onderwijs (64-81). Den Haag: Ministerie van
     Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Brunello, G. & Checchi, D. (2007). Does school tracking affect equality of opportunity? New inter-
     national evidence. Economic Policy, 22(52), 781-861.
Carrell, S. & Hoekstra, M. (2009). Externalities in the Classroom: How Children Exposed to Domes-
     tic Violence Affect Everyone’s Kids. American Economic Journal: Applied Economics, 2010(1), 211-
     228.
Centrale Financiën Instellingen (2009). Wijziging van de Regeling aanpassing en vaststelling van de
     bedragen gemiddelde personeelslast (gpl) kalenderjaar 2008 en 2009 in verband met wijziging
     van de bedragen voor 2009. Zoetermeer: Centrale Financiën Instellingen.
Clotfelter, C.T., Ladd, H.F. & Vigdor, J.L. (2007). Teacher Credentials and Student Achievement in High
     School: A Cross-Subject Analysis with Student Fixed Effects. NBER Working Paper W13617.
Clotfelter, C.T., Glennie, E., Ladd, H. & Vigdor, J.L. (2008). Would Higher Salaries Keep Teachers in
     High-Poverty Schools? Journal of Public Economics, 92(5-6), 1352-1370.
Crul, M., Pasztor, A., Lelie, F., Mijs, J. & Schell, P.(2009). De lange route in internationaal vergelijkend
     perspectief. Amsterdam: IMES.
Dam, G. ten & Volman, M. (2003). A lifejacket or an art of living. Curriculum Inquiry, 33(2), 117-137.
Das schweizerische Bildungssystem (z.j.). Geraadpleegd via http://www.vimentis.ch/content/docs/
     Bildungsystem_CH_PISA.pdf.
Dekker, B., Krooneman, P.J., Leenen, H. van & Esch, W. van (2008) Doorstroom en stapelen in het
     onderwijs. Amsterdam/’s Hertogenbosch: Regioplan/Cinop.
Dijk, V. van (2008), Tussen mammoetwet en basisvorming. Rotterdam: Erasmus Universiteit
     Rotterdam.
Duquet, N., Glorieux, I., Laurijssen, I. & Dorsselaer, Y. van (2006). Wit krijt schrijft beter. Antwerpen:
     Garant.
Duflo, E., Dupas, P., Kremer, M., Center, L. & Floor, T. (2008). Peer effects and the impact of tracking.
     NBER Working paper 14475.
Elk, R. van, Steeg, M. van der & Webbink, D. (2009). The effect of early tracking on participation in
     higher. education. Den Haag: Centraal Planbureau.
Esch, W. van & Neuvel, J. (2009). Een stukje van de Nederlandse droom. ’s Hertogenbosch: ECBO.
Facka, G. & Grenet, J. (2010). When do better schools raise housing prices? Journal of Public Eco-
     nomics, 94(1-2), 59-77.
Gille, E. & Loijens, C. (2009). Pisa en het onderwijsbeleid. MESO Magazine, 29(166), 4-8.
Grotenhuis, S. (1998). Op zoek naar middelbaar onderwijs. Amsterdam: Boom.
HarmoS ist tot (2010). Geraadpleegd via http://www.winkelried.info/2009/09/28/harmos-ist-tot/.
Hattie, J.A.C. (2009). Visible Learning. Abingdon: Routledge.
Human Resources and Skills Development Canada (2004). Aspirations of Canadian youth for
     higher education. Geraadpleegd via http://www.hrsdc.gc.ca/eng/cs/sp/hrsdc/lp/publicati-
     ons/2004-002631/sp-600-05-04.pdf.
80                                                                                   Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 82 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 83 ======================================================================

<pre>Imberman, S.A., Kugler, A.D. & Sacerdote, B. (2009). Katrina’s Children: Evidence on the Structure
    of Peer Effects from Hurricane Evacuees. NBER Working Paper 15291.
Inspectie van het Onderwijs (2007). De staat van het Nederlandse onderwijs. Onderwijsverslag
    2005/2006. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2009). De staat van het Nederlandse onderwijs. Onderwijsverslag
    2007/2008. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Jakubowksi, M. (2009). Effect of institutional tracking on achievement growth. (Forthcoming).
Jürges, H. & Schneider, K. (2007). What Can Go Wrong Will Go Wrong: Birthday Effects and Early Track-
    ing in the German School Sytem. Mannheim: MEA.
Kulik, C. & Kulik, J.A. (1982). Effects of ability grouping on secondary school students: A meta-anal-
    ysis of evaluation findings. American Educational Research Journal, 19(3), 415-428.
Laat geen talent verloren gaan, leve de mavo (2008). De Volkskrant 9 december 2008.
Ladd, H.F., Fiske, D.B. & Ruys, N. (2009). Parental Choice in the Netherlands: Growing concerns about
    segregation. Geraadpleegd via http://www.vanderbilt.edu/schoolchoice/conference/papers/
    Ladd_COMPLETE.pdf.
Lavy, V., Silva, O. & Weinhardt, F. (2009). The Good, The Bad and The Average: Evidence on the scale
    and nature of ability peer effects in schools. NBER Working Paper w15600.
Ledoux, G., Geijsel, F., Dam, G. ten & Reumerman, R. (2010). Burgerschapscompetenties van jongeren
    in Nederland. (nog te verschijnen).
Liempt, P. van (2008). Benut ook de capaciteiten van laatbloeiers. NRC Handelsblad, 15 december
    2008.
Luyten, H. (2008), Empirische evidentie voor effecten van vroegtijdige selectie in het onderwijs. Ensch-
    ede: Universiteit Twente.
Marginson, S., Weko, T., Channon, N., Luukkoonen, T. & Oberg, J. (2007). Thematic Review of Tertiary
    education. Parijs: OECD.
Maurin, E. & McNally, S. (2007). Educational Effects of Widening Access to the Academic Track: A Natu-
    ral Experiment. IZA Discussion Paper, no. 2596.
Mee, G. van der (2009). De markt voor gymnasia lijkt onverzadigbaar. Het Onderwijsblad, 27 juni
    2009.
Meghir, C. & Palme, M. (1995). Educational reform, ability and family background. American Eco-
    nomic Review, 95(1), 414-424.
Merkelbach, V. (2008). Die sächsische Schule – ein Modell für Deutschland? Geraadpleegd via http://
    bildungsklick.de/a/58747/die-saechsische-schule-ein-modell-fuer-deutschland/.
Minister, ouders willen geen middenschool! (2008). Elsevier 5 december 2008.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Lumpsumbekostiging voor het praktijk-
    onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Midterm review. Brief van de Minister
    aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 4 december 2008, TK 2008-2009, 31700 VIII, nr.82.
Minne, B., Steeg, M. van der & Webbink, D. (2007). De maatschappelijke opbrengsten van onderwijs.
    CPB Memorandum 177.
Mühlenweg, A.M. (2007). Educational Effects of Early or Later Secondary School Tracking in Germany.
    Geraadpleegd via http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1080536.
Mulder, L., Hoeven, A. van der, Vierke, H., Veen, I. van der & Elshof, D. (2009). Inrichting en effecten
    van schakelklassen. Amsterdam/Nijmegen: ITS en SCO-Kohnstamm Instituut.
Nuffic (2009). Waardering van buitenlandse getuigschriften in Nederland. Den Haag: Nuffic.
Obbink, H. (2009). Brugklas bestaat allleen in naam. Trouw, 16 februari 2009.
Organisation for Economic Co-ordination and Development (2007a). PISA 2006: Schweiz mit
    unverändert guten PISA Ergebnissen. Geraadpleegd via http://www.oecd.org/document/46/0
    ,3343,de_34968570_35008930_39721454_1_1_1_1,00&&en-USS_01DBC.html.
Vroeg of laat                                                                                         81
</pre>

====================================================================== Einde pagina 83 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 84 ======================================================================

<pre>Organisation for Economic Co-ordination and Development (2007b). Education at a glance. Paris:
    OECD.
Organisation for Economic Co-ordination and Development (2007c). Thematic review of Tertiary
    Education.
Onderwijsraad (2005a). Betere overgangen in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2005b). De stand van educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad
Onderwijsraad (2007a). Doorstroom en talentontwikkeling. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2007b). Presteren naar vermogen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2008). Een rijk programma voor ieder kind. Den Haag: Onderwijsraad
Onderwijsraad (2009). De stand van educatief Nederland 2009. Den Haag: Onderwijsraad
Peetsma, T., Veen, I. van der, Koopman, P. & Schooten, E. van (2003). Kan een eenzijdige klassensa-
    menstelling de ontwikkeling van leerlingen afremmen? Pedagogische Studiën, 80(5), 339-357.
Pekkarinen, T., Uusitalo, R. & Kerr, S. (2009). School Tracking and Development of Cognitive Skills, IZA
    Discussion Papers 4058.
Peschar J. & Wesseling, A. (1999), Onderwijssociologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Peske, H. & Haycock, K. (2006). Teaching Inequality: How Poor and Minority Students are Shortch-
    anged on Teacher Quality. Washington: Education Trust.
Peters, K. & Kleistra, Y. (2008). Gelaagd beeld van een professioneel bestuurder. Bestuurskunde,
    17(4), 63-74.
Radstake, H. (2009), Teaching in diversity. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Reijn, G. (2008). Nederlands onderwijs moeilijk te vergelijken met buitenland. De Volkskrant, 18
    februari 2008.
Rinnooy Kan, A. (2007). De fictie van gelijke kansen. NRC Handelsblad, 4 oktober 2007.
Romberg, J. & Storm, C.P. (2009). Nach vier oder sechs Jahren trennen? Geowissen, 2009, 88-91.
Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (2003), Key competences for a successfull life and a well-functioning
    society. Göttingen: Hogrefer & Huber.
Scheerens, J., Luyten, H., Steen, R. & Luyten-de Thouars, Y. (2007). Review and metaanalysis of
    school and teaching effectiveness. Enschede: Department of Educational Organization and
    Management, University of Twente
Schokker, T. (2008), Vroege selectie in het onderwijs en de invloed van sociaal en cultureel kapitaal.
    Paper ORD 2008.
Schneeweis, N. & Winter-Ebmer, R, (2005). Peer Effects in Austrian Schools. Vienna: Institute for
    Advanced Studies.
Schneeweis, N. & Zweimüller, M. (2009). Girls, girls, girls: gender compostion and female school
    choice. Geraadpleegd via http://ideas.repec.org/e/psc137.html.
Slavin, R.E. (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best evidence
    synthesis. Review of Educational Research, 60(3), 471-499.
Sund, K. (2009). Estimating peer effects in Swedish high school using school, teacher, and student
    fixed effects. Economics of Education Review, 28(3), 329-336.
Terwijn, H. (2008). Kan ik dat later worden? De Volkskrant, 18 april 2008.
Turkenburg, M. & Vogels, R. (2009). Onderwijs. In J. Boelhouwer, R. Bijl & E. Pommer (red.), De soci-
    ale staat van Nederland 2009. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Velden, R.K.W. van der (2006). Generiek of specifiek opleiden? Oratie ROA/Universiteit van Maas-
    tricht. Geraadpleegd via http://arno.unimaas.nl/show.cgi?fid=12783.
Verheij, O. & Bergen, C. van (2006). Personeelsopbouw en personeelsbeleid in het onderwijs. Studie
    Regioplan in opdracht van de Onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad.
VO-raad (2009). T(L) splitsing: van vmbo-tl naar havo of mbo. Utrecht: VO-raad.
Vries, A.M. de (2007). Leerzame lessen van voormalige middenscholen.
82                                                                            Onderwijsraad, maart 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 84 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 85 ======================================================================

<pre>Webbink, D., Wolf, I. de, Woessmann, L., Elk, R. van, Minne, B. & Steeg, M. van der (2009). Wat is
    bekend over de effecten van kenmerken van onderwijsstelsels? Een literatuurstudie. Den Haag:
    Centraal Planbureau.
Werfhorst, H.G. van de & Mijs, J.J.B. (2007). Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid. Rapport in
    opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Werfhorst, H.G. van de (2009). Education, Inequality, and Active Citizenship: Tensions in a Differen-
    tiated Schooling System. Essay prepared for the Directie Kennis of the Ministry of Education,
    Culture and Sciences.
Werfhorst, H.G. van de (2010). Zit een leerling op de goede plek? NRC Handelsblad, 5 februari 2010.
Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (1996). Basisvorming in het onderwijs. Den
    Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid.
Vroeg of laat                                                                                     83
</pre>

====================================================================== Einde pagina 85 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 86 ======================================================================

<pre>84 Onderwijsraad, maart 2010</pre>

====================================================================== Einde pagina 86 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 87 ======================================================================

<pre>Bijlage 1
Adviesvraag
Vroeg of laat 85
</pre>

====================================================================== Einde pagina 87 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 88 ======================================================================

<pre>86 Onderwijsraad, maart 2010</pre>

====================================================================== Einde pagina 88 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 89 ======================================================================

<pre>Vroeg of laat 87</pre>

====================================================================== Einde pagina 89 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 90 ======================================================================

<pre>88 Onderwijsraad, maart 2010</pre>

====================================================================== Einde pagina 90 =================================================================

<br><br>