<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Advies

Naar een nieuwe kleuterperiode
in de basisschool

= = = i ONDERWIJS pääl

</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Naar een nieuwe kleuterperiode
in de basisschool
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert,
gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van
het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Land-
bouw, Natuur en Voedselkwaliteit. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de
raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbe-
leid een beroep doen op de Onderwijsraad.
De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economi-
sche en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk
van het onderwijs. Ook de internationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de
aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschool-
se educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de
raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast ini-
tieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het
onderwijsbeleid.
De raad bestaat uit twaalf leden die op persoonlijke titel zijn benoemd.
Advies Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool, uitgebracht aan de Minister en aan de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap.
Nr. 20100112/977, mei 2010
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2010.
ISBN 978-94-61210-02-9
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
telefoon: (070) 310 00 00 of via de website:
www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
www.balyon.com
Infographics:
Schwandt Infographics
Drukwerk:
DeltaHage grafische dienstverlening
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>at ii

onperwijs Faad

Aan de Minister en Staatssecretaris van Nassaulaan 6
Oncherwijs, Cultuur en Wetenschap 2514 15 Den Haag
De heer mr. A. Rõuvõet
Mevrouw JM. van Bijsterveldt-Wliegenthart Telefoon: 070 310 0000
Postbus 16375 Fax O70 356 14 74
2500 8] Ben Haag sectetariaatgonderwijsaad.nl
wears orstherwijsraad.nl
Cen beter, Crete pära Hairnhiamen
20100102077 26 mei 2010
Le herre (kirka Drdrrwwrg
Advises Maar een nieuwe kleuterperiade In de
basisschool

Mijnheer de Minister, Mevrouw de Staatssecretaris,

Hiesbij antwangt u het advies Noar een nieuwe kieuterperlode in de basisschool. Het advies gaat in op de vraag hoe
een vrijwillig aanbod voor driejarigen warm kan krijgen bannen de kleuterperiode van de basisschool. Valgens de
raad kan een pedagogisch aanbod voor alle driejarigen, gekoppeld aan een herziening van de Weuterperiade,
een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de kleänijes.

Om de adviesvraag te beantwoorden heelt de raad gesprekken gevoerd met veel experts en betrokkenen uit
zowel het batisonderwijs, de kinderopsang als het peuterspeelzaalwerk, Daarnaast is de huidige deeiname aan
voorschoolse voorzieningen voor driejarigen in kaart gebracht en een internationale literatuurstudie verricht. Gok
Been bezoek gebracht aan scholen in Vlaanderen om een pedagogisch aanbod voor kinderen vanal wweeEnhalf
jaar in de praktijk te kunnen aanschouwen,

Bijna alle driejarigen blijken inmiddels gebruik te maken van kinderopvang of van de peuterspeelzaal, Slechts 8%
van de driejarigen neemt nog geen deel aan een voorschoolse voorziening. De kwaliteit van deze voorzieningen
warloert echter erk en laat in veel gevallen te wensen over.

De raad ziet een hoogwaardig pedagogisch aanbod voor alle kinderen in deze belangrijke fase van hun antwik-
keling in lijn met de kleuterperiode in de basisschool als de beste mogelijkheid, De raad gaat daarbij uit van een
vrijwillig aanbed door de basisschaal zoals ook vaar de wierjarigen het geval is. Det biedt tegelijkertijd magelijk-
heden voor wersterking van de gehele Meuterperiode van drie tot zes jaar, Daarbij past ook het bieden van een
differentiatie vaar het jonge kind’ in de laatste twee Jaren van de lerarenopleiding voor het basisonderwijs.

De raad verwacht hiermee een op korte termijn uitvoerbare bijdrage te leveren aan de versterking van de antwik-

keling van jonge kinderen,
Met beleefde greet,

Werte. Hed yn al kh
Prof, AML van Wieringen Ors. A van der Rest

Voorzitter Secretaris

</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>Inhoud
     Samenvatting                                                                           7
1    Inleiding: naar een beter pedagogisch aanbod van drie tot zes jaar                   10
1.1 Noodzaak van een goed pedagogisch aanbod voor jonge kinderen                          10
1.2 Adviesvraag: hoe moet een kleuterperiode voor drie-, vier- en vijfjarigen er uitzien?  13
1.3 Over dit advies                                                                        15
2    Ontwikkeling van het kleuteronderwijs                                                17
2.1 Integratie van kleuterschool en lagere school in basisschool                           17
2.2 Samenvoeging van klos en pedagogische academie tot pabo                                21
2.3 Conclusie                                                                             23
3 Opvang en onderwijs voor driejarigen                                                    25
3.1 Deelname driejarigen aan opvang en voor- en vroegschoolse educatie                    25
3.2 Beleidsontwikkelingen op het terrein van opvang, voor- en vroegschoolse educatie en
    kleuteronderwijs                                                                      28
3.3 Uitgaven aan opvang, peuterspeelzalen en voor- en vroegschoolse educatie              32
3.4 Deelname peuters en kleuters aan voorzieningen in andere landen                       34
3.5 Conclusie: behoefte aan kwalitatief goed aanbod voor alle driejarigen                 36
4    Inhoud van pedagogisch aanbod voor jonge kinderen                                    38
4.1 Het aanbod: stromingen, visies, kaders, curricula, methodes en programma’s            38
4.2 Brede ontwikkeling via rijk aanbod met weinig sturing                                 41
4.3 Brede ontwikkeling via rijk aanbod en veel sturing                                    44
4.4 Programma’s gericht op cognitieve vaardigheden                                         51
4.5 Algemene effecten van de programma’s voor jonge kinderen                              52
4.6 Ontwikkelingsdoelen in plaats van kerndoelen                                          56
4.7 Conclusie                                                                             58
5 Kwaliteit en opleidingsniveau van leerkrachten en begeleiders van jonge kinderen        59
5.1 Opleidingsniveau                                                                      59
5.2 Toenemend belang van voor- en vroegschoolse educatie stelt nieuwe eisen aan
    personeel voor het jonge kind                                                         61
5.3 Opleidingseisen in andere landen                                                      65
5.4 Conclusie: hogere opleidings- en kwaliteitseisen voor kleuteronderwijs                67
6    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool: invoeringsaspecten                 68
6.1 Driejarigen in een nieuwe kleuterperiode                                              68
6.2 Ontwikkelings- en investeringsprogramma                                               69
6.3 Invoeringsvarianten waarmee morgen kan worden begonnen                                 71
6.4 Financiering van een pedagogisch aanbod voor driejarigen                              73
6.5 Conclusie: kosten van invoering pedagogisch aanbod voor driejarigen zijn beperkt      77
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>7 Aanbevelingen: uitbreiding en herziening van kleuterperiode 79
  Afkortingen                                                 85
  Figurenlijst                                                86
  Literatuur                                                  87
  Geraadpleegde deskundigen                                   92
  Bijlagen
  Bijlage 1: Schattingen                                      95
</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>Uitbreiding van het basisonderwijs met een pedagogisch aanbod voor alle
driejarigen, gekoppeld aan een herziening van de kleuterperiode. Dat stelt de
Onderwijsraad voor, om zo de voor- en vroegschoolse ontwikkeling van alle
jonge kinderen te stimuleren.
Samenvatting
Aanleiding: hoge deelname aan voorschoolse voorzieningen maar zorgen over kwaliteit
De ontwikkeling van kinderen op jonge leeftijd is van grote invloed op hun verdere leven. Tus-
sen hun tweede en zesde jaar verwerven kinderen taal- en communicatieve vaardigheden,
leren ze zich aan te passen aan de verwachtingen van opvoeders, leren ze samen te spelen,
zich zelf aan te kleden en zelf te eten, en verwerven ze de voorwaarden voor aanvankelijk lezen
en rekenen (vanaf ongeveer het vierde jaar). Kortom: de sociaalemotionele, motorische en cog-
nitieve ontwikkeling neemt in deze periode een hoge vlucht. Internationaal onderzoek laat ook
zien dat een kwalitatief hoogwaardig pedagogisch aanbod op deze leeftijd positieve effecten
kan hebben op zowel de korte als lange termijn.
De omstandigheden waaronder kinderen opgroeien zijn in de afgelopen decennia veranderd.
Ouders werken vaak allebei, waardoor kinderen meer gebruikmaken van verschillende vormen
van opvang. Daarnaast is ook de thuissituatie veranderd, doordat kinderen opgroeien in klei-
ne gezinnen met maar één of twee kinderen. Mede als gevolg daarvan hebben voorschoolse
voorzieningen een pedagogische opdracht gekregen, die vroeger in veel sterkere mate bij de
ouders lag. Daarnaast kan een kwalitatief hoogwaardig pedagogisch aanbod voor veel kinde-
ren uit achterstandsgezinnen een belangrijke aanvulling op de thuissituatie betekenen.
Bijna alle driejarigen maken inmiddels gebruik van kinderopvang of van de peuterspeelzaal.
Slechts 8% van de driejarigen neemt nog geen deel aan een voorschoolse voorziening. De
kwaliteit van deze voorzieningen varieert echter sterk en laat in veel gevallen te wensen over.
Peuterspeelzalen lopen leeg, met uitzondering van die voorzieningen die voor- en vroeg-
schoolse educatie aanbieden voor achterstandskinderen. Tegelijkertijd is de deelname aan
kinderopvang sterk gestegen. Hier ontbreekt het in veel gevallen echter aan een pedagogisch
programma, bovendien blijkt de kwaliteit eerder af- dan toe te nemen. Voor achterstandsleer-
lingen bestaat wel een gericht programma van voorschoolse educatie, maar dit werkt segre-
gatie in de hand. Bovendien blijkt er vaak geen sprake van een doorlopende leerlijn met de
vroegschoolse educatie in het basisonderwijs.
De raad pleit daarom voor een pedagogisch hoogwaardig aanbod voor alle kinderen in deze
belangrijke fase van hun ontwikkeling. Daarbij heeft de raad de hoogste verwachtingen van
een vrijwillig aanbod door de basisschool, vergelijkbaar met dat voor de vierjarigen. Dit biedt
tegelijkertijd mogelijkheden voor versterking van de gehele kleuterperiode van drie tot zes
jaar.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                              7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>Het advies gaat in op de vraag hoe een vrijwillig pedagogisch aanbod voor driejarigen vorm
kan krijgen binnen de kleuterperiode van de basisschool. Daarmee wordt voortgebouwd op
het advies Een rijk programma voor ieder kind waarin de raad heeft gepleit voor een breed speel-
leerprogramma voor jonge kinderen.
Vormgeving van een pedagogisch aanbod voor alle driejarigen
De raad stelt voor alle driejarigen vijf ochtenden te laten spelen en leren in een pedagogisch rij-
ke omgeving onder verantwoordelijkheid van de basisschool en onder leiding van goed opge-
leid personeel. Daarbij is het van belang dat ontwikkelingsdoelen worden opgesteld zoals in
Vlaanderen. Het gaat niet om doelen met een resultaatsverplichting zoals de kerndoelen en
referentieniveaus, maar om brede doelen voor cognitieve, sociale en motorische ontwikkeling,
met een inspanningsverplichting voor scholen.
Inhoudelijk bestaan er verschillende benaderingen bij voor- en vroegschoolse programma’s.
Verschillen zitten vooral in de breedte van het pedagogische aanbod en de mate van sturing
door begeleidende leerkrachten en pedagogisch medewerkers. De raad doet geen uitspra-
ken over welk programma de voorkeur verdient, die keuze is aan de school. Wel is nog weinig
bekend over de effectiviteit van specifieke programma’s, zodat het van belang is dat daar expe-
rimenten mee worden opgezet, die wetenschappelijk kunnen worden geëvalueerd.
Het publiek bekostigde pedagogische aanbod dat de raad voor ogen staat moet zo aantrek-
kelijk zijn dat ouders graag hun kinderen laten deelnemen, zoals dat nu ook geldt voor het
bestaande aanbod voor vierjarigen. De structurele extra kosten voor de overheid van een der-
gelijk aanbod zijn relatief beperkt, naar schatting 100-200 miljoen euro. Dit is een gevolg van
het feit dat de meeste driejarigen ook nu al gebruikmaken van diverse voorschoolse voorzie-
ningen. De exacte kosten hangen af van de gekozen groepsgrootte en het opleidingsniveau
van de leerkrachten. Gezien de jonge leeftijd van de kinderen vindt de raad het verstandig om
een kleinere groepsgrootte te hanteren dan in de onderbouw van het basisonderwijs en mini-
maal de helft van het personeel over een kwalificatie op hbo-niveau (hoger beroepsonderwijs)
te laten beschikken.
Daarnaast is een meerjarig ontwikkelings- en huisvestingsplan nodig. Een ontwikkelingsplan
moet worden opgesteld om te voorzien in bijscholing van zittende leerkrachten, pedago-
gisch medewerkers en peuterspeelzaalleidsters. Uitbreiding van het basisonderwijs met een
extra speelklas voor driejarigen vraagt, afhankelijk van het aantal kinderen van drie, vier en vijf
jaar, aanpassingen in de huisvesting van scholen, waarbij het gewenst is dat de bijbehorende
naschoolse opvang zo veel mogelijk op dezelfde locatie kan plaatsvinden.
Ook is aanvullend beleid nodig, zoals bijstelling van de kerndoelen en verbetering van de
opleiding van het personeel. Daartoe zou de pabo een specialisatie voor jonge (3-8) en oudere
kinderen (6-12) moeten aanbieden. De overlap in leeftijd dient om een doorlopende lijn in het
basisonderwijs te garanderen. Om een brede inzetbaarheid van leerkrachten binnen de gehele
basisschool te waarborgen zou een brede bevoegdheid moeten blijven bestaan, maar met de
verplichting om bij wisseling tussen onderbouw en bovenbouw (en omgekeerd) een eenjarige
bijscholing te volgen.
Voor invoering zijn op korte termijn verschillende varianten denkbaar, zoals een gezamen-
lijk aanbod van de basisschool met kinderopvang en peuterspeelzaal of geleidelijke vervroe-
ging van de instroom in het basisonderwijs door aanzienlijke uitbreiding en bekostiging van
8                                                                              Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>het aantal wendagen. Uiteindelijk is het doel om de driejarigen onder te brengen bij de basis-
school, daar zijn de voorwaarden voor een verantwoorde situatie het beste te vervullen. De
keuze voor een aanbod van vijf ochtenden maakt het mogelijk dat kinderen ’s middags thuis of
op de naschoolse opvang kunnen slapen. Op de lange termijn is uitbreiding naar negen dagde-
len denkbaar, zoals gebruikelijk is in Vlaanderen en voor de vierjarigen in Nederland.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                            9
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>    Van de driejarigen is het merendeel ingeschreven bij een kinderdagverblijf of
    een peuterspeelzaal. Slechts 8% van de driejarigen neemt nog geen deel aan
    een voorschoolse voorziening. Vanwege dit sterk toenemend gebruik is het
    van essentieel belang dat de kwaliteit van de voorzieningen voor deze groep
    goed is. De raad pleit in dit advies daarom voor een pedagogisch aanbod voor
    alle driejarige kinderen, op vrijwillige basis zoals ook voor de vierjarigen het
    geval is. De raad verwacht het meest van aansluiting van de driejarigen bij de
    kleuterperiode van de basisschool.
1   Inleiding: naar een beter pedagogisch
    aanbod van drie tot zes jaar
1.1 Noodzaak van een goed pedagogisch aanbod voor jonge kinderen
    Cruciale fase in ontwikkeling
    De ontwikkeling van kinderen op jonge leeftijd (voordat zij beginnen aan de basisschool) is
    bepalend voor hun verdere leven. Kinderen beginnen tussen hun tweede en zesde jaar met
    het opdoen van algemene kennis over de cultuur, waarden en normen van volwassenen. Zij
    verwerven taal- en communicatieve vaardigheden, leren samen spelen, leren zich aan te pas-
    sen aan de verwachtingen van opvoeders en verwerven (vanaf ongeveer het vierde jaar) de
    (cognitieve) voorwaarden voor aanvankelijk lezen en rekenen en het vermogen tot zelfzorg
    (zelf aankleden, zelf eten). Kortom: de cognitieve, sociaalemotionele en motorische ontwikke-
    ling neemt in deze periode een grote vlucht. Onderzoek naar de ontwikkeling van de hersenen
    en onderzoek naar de effecten van non-cognitieve vaardigheden op de latere cognitieve ont-
    wikkeling laten zien dat deze ontwikkelingsfase van groot belang is.1
    Anders opgroeien dan vroeger
    Tegelijkertijd zijn de omstandigheden waaronder kinderen opgroeien in de afgelopen decen-
    nia veranderd. Ouders werken vaak allebei, waardoor kinderen meer gebruikmaken van ver-
    schillende vormen van opvang. Daarnaast hebben processen van individualisering geleid tot
    meer keuzevrijheid en een grote variatie in de duur van relaties en in typen huishoudens. Kin-
    deren groeien meestal op in kleine gezinnen met maar één of twee kinderen. Ook groeit 12%
    van de kinderen op in een eenoudergezin, mede als gevolg van het toegenomen aantal schei-
    dingen.2 Een op de tien inwoners van Nederland is inmiddels van niet-westerse afkomst en iets
    minder dan één op de tien heeft roots in een ander westers land dan Nederland.3 De verander-
    1   Almond & Currie, 2010.
    2   Centraal Bureau voor de Statistiek, 2005.
    3   Centraal Bureau voor de Statistiek, 2004.
    10                                                                         Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>de samenleving brengt verder met zich mee dat ideeën over opvoeding en daarbij behorend
opvoedgedrag zijn veranderd. In plaats van de strenge autoritaire of juist van de anti-autori-
taire opvoeding die zij vroeger zelf wellicht gekend hebben, hanteren veel ouders tegenwoor-
dig een meer autoritatieve opvoedingsstijl.4 Ook al slagen de meeste ouders erin een goede
pedagogische relatie op te bouwen met hun kinderen, het is niet verwonderlijk dat er meer
opvoedingsonzekerheden en -problemen ontstaan. Tot slot is ook de fysieke ruimte waarin
kinderen opgroeien veranderd. De straat is (in de perceptie van ouders) vaak een onveilige
speelplek geworden. Kinderen spelen dan ook veel vaker in binnenruimtes dan enkele decen-
nia geleden.5
Dit betekent dat voorschoolse voorzieningen een pedagogische opdracht hebben gekregen,
die vroeger in veel sterkere mate bij de ouders lag. Daarnaast kan voor een aanzienlijke groep
kinderen (allochtone Nederlanders en achterstandsgezinnen) een kwalitatief hoogstaand
pedagogisch programma een belangrijke aanvulling op de thuissituatie betekenen.
Goed pedagogisch aanbod nodig
De intensieve periode van ontwikkeling tussen het tweede en het zesde jaar is het meest
gebaat bij een hoogwaardige pedagogische omgeving, zowel in de thuissituatie als in kin-
derdagverblijven en peuterspeelzalen. Overheidsingrijpen in thuissituaties is alleen mogelijk
wanneer sprake is van een extreme situatie (mishandeling, verwaarlozing) of op basis van vrij-
willige deelname (opvoedkundige hulp aan huis of bijvoorbeeld via een centrum voor jeugd
en gezin). De overheid kan daarom met name bijdragen aan een optimale ontwikkeling van zo
veel mogelijk jonge kinderen door te zorgen voor een goed pedagogisch aanbod.
In Nederland bestaan verschillende voorzieningen voor jonge kinderen: kinderdagverblijven,
peuterspeelzalen en de eerste twee groepen van het basisonderwijs. Bijna alle vierjarigen
gaan naar de basisschool en van de driejarigen is het merendeel ingeschreven bij een kinder-
dagverblijf of een peuterspeelzaal. Slechts 8% van de driejarigen neemt (nog) geen deel aan
een voorschoolse voorziening. Is met deze hoge deelnamecijfers de publieke opvoeding van
jonge kinderen niet al voldoende gewaarborgd? De raad vindt van niet. Immers, de pedagogi-
sche kwaliteit van de bestaande voorzieningen verschilt sterk en het aanbod is onvoldoende
op elkaar afgestemd. Dit heeft te maken met de uiteenlopende ontstaansredenen van de voor-
zieningen en de verschillende maatschappelijke taken die zij vervullen. Peuterspeelzalen heb-
ben van oudsher een sociale doelstelling: een plek bieden waar kinderen van twee tot vier jaar
een paar uur per week samen kunnen spelen. Zij hebben daarnaast in de loop der jaren een
functie gekregen in de voorbereiding op de basisschool door het verzorgen van speciale pro-
gramma’s gericht op het bestrijden van (taal)achterstanden: vve-programma’s (voor- en vroeg-
schoolse educatie). In de kinderopvang ligt het accent vooral op de opvang van kinderen wier
ouders werken. De pedagogische aandacht beperkt zich dan ook vaak tot het creëren van een
veilige speelomgeving, al neemt de aandacht voor de pedagogische opdracht in de kinder-
opvang in de afgelopen jaren toe.
De kwaliteit van de opvang zou gezien het voorgaande onomstreden moeten zijn, maar is
het niet. Onderzoek laat zien dat de (pedagogische) kwaliteit van de kinderopvang eerder af-
4   Bij een autoritatieve opvoedingsstijl stellen ouders duidelijke eisen en grenzen voor kinderen, maar reageren tegelijkertijd ook op
     eisen die hun kinderen aan hen stellen en bieden hen voldoende autonomie; zie Onderwijsraad, 2005.
5   Uit onderzoek door onderzoeksbureau TNS Nipo in opdracht van Jantje Beton onder kinderen blijkt dat een op de vier kinderen bui-
     ten spelen ‘minder leuk’ vindt omdat er geen andere kinderen zijn om mee te spelen. Ook geven kinderen aan niet buiten te spelen
     omdat ze achter de pc of tv zitten, terwijl ze juist meer buiten zouden willen spelen. Zie Jantje Beton, 2008.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                                      11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>dan toeneemt. Uit onderzoek blijkt dat de gemiddelde kwaliteit van kinderopvangvoorzienin-
gen voor het derde jaar op rij is gedaald, met name op aspecten die nauw samenhangen met
ontwikkelingsstimulering.6
De eerste twee groepen van de basisschool    basisschool, ten slotte, hebben mede tot doel kleuters voor te
bereiden op het schoolse leren wat daarna volgt.
Het pedagogisch aanbod voor jonge kinderen is gaandeweg ontstaan door allerlei verschil-
lende initiatieven en regelingen. Overzichtelijk is het zeker niet. De werkgroep die binnen de
algemene heroverwegingsoperatie heeft gekeken naar kindregelingen, schetst een geheel
van regelingen waarvan de betekenis voor de ontwikkeling van het kind zelden echt duidelijk
is.7 De bestaande gefragmenteerde situatie heeft geleid tot een ingewikkeld geheel, dat naast
positieve ook ongewenste effecten lijkt te hebben (hoofdstuk 2 gaat hier nader op in). Door
alleen voor- en vroegschoolse educatie aan te bieden aan doelgroepkinderen wordt bijvoor-
beeld de segregatie in het onderwijs versterkt. Ook blijkt er nauwelijks afstemming te zijn tus-
sen de vve-programma’s voor tweeënhalf-vierjarigen in peuterspeelzalen en kinderdagverblij-
ven en de vve-programma’s voor vier-zesjarigen in het basisonderwijs.8
Aandachtig pedagogisch aanbod voor driejarigen
De bestaande voorzieningen zijn niet gecreëerd vanuit de wens een toegesneden pedago-
gisch aanbod te bieden met als doel een optimale ontwikkeling voor zo veel mogelijk jonge
kinderen. Dit advies gaat na wat hierin beter kan en legt daarbij de focus met name op drie-
jarigen. Als uitweg uit het gesleutel met velerlei regelingen en verschillende publieke en priva-
te principes kan namelijk gekozen worden voor een inhoudelijk aantrekkelijkere oplossing, die
bovendien eenvoudiger, eenduidiger en beter beheersbaar is. Het Vlaamse model – waarbij de
overgrote meerderheid van de kinderen zelfs al vanaf tweeënhalf jaar vrijwillig deelneemt aan
de kleuterschool – kan hierbij inspiratie bieden, zonder dat de raad daarmee de indruk wil wek-
ken dat dit model overdraagbaar is naar Nederland.
Waarom eerder dan vier jaar?
De cruciale ontwikkelingsfase begint al rond het tweede jaar. Maar de taalverwerving komt pas
goed op gang als kinderen ongeveer tweeënhalf jaar oud zijn, dat wil zeggen dat een gemid-
deld kind dan in staat is zinnetjes van drie woorden te begrijpen en zinnetjes van twee woorden
te maken.9 En empirisch onderzoek naar vve-programma’s suggereert dat een beginmoment
tussen tweeënhalf en drie jaar en een lange programmaduur tot in de basisschool factoren zijn
die het effect van het programma versterken.10
Om praktische redenen pleit de raad voor een publiek bekostigd pedagogisch aanbod van vijf
ochtenden voor alle kinderen vanaf drie jaar. Ten eerste sluit de raad met deze beginleeftijd
aan op een scala aan voorzieningen en regelingen voor het driejarige kind. Bovendien gaan
bijna alle driejarigen (in tegenstelling tot de tweejarigen) in Nederland nu al naar een instelling
voor kinderopvang of een peuterspeelzaal: deze doelgroep is hierdoor gemakkelijk te berei-
ken. Tot slot zijn er overwegingen van financiële aard: een bekostigd aanbod creëren van vijf
ochtenden voor alle driejarigen is gezien de huidige uitgaven voor driejarigen zeker niet onbe-
6    Kruif, Riksen-Walraven, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Tavecchio, e.a., 2009.
7    Ministerie van Financiën, 2010.
8    Onderwijsraad, 2008c.
9    Erasmus Medisch Centrum, 2007.
10   Leseman, 2007.
12                                                                                      Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>    taalbaar, wat vooral in deze tijden van economische crisis een belangrijk aspect is (zie hoofd-
    stuk 6 voor een schatting van de kosten van verschillende mogelijkheden).
    Kader: hele kleuterperiode
    Wel plaatst de raad zijn voorstellen voor een pedagogisch aanbod van vijf ochtenden voor alle
    driejarigen expliciet in het kader van de gehele kleuterperiode tot zes jaar. Na ongeveer vijf-
    entwintig jaar ervaring met de integratie van kleuterschool en lagere school, is het zinvol de
    kleuterperiode opnieuw ruim te doordenken. De raad is voorstander van een geleidelijke ont-
    wikkeling naar een basisschool die een programma aanbiedt voor drie-, vier- en vijfjarigen, uit-
    gaande van het stimuleren van een brede ontwikkeling op zowel cognitief als sociaalemotio-
    neel, moreel, fysiek en creatief gebied. Dit advies werkt dat idee verder uit. Met het betrekken
    van de driejarigen bij de basisschool verwacht de raad tevens dat de bestaande problemen
    rond de overgang van groep 2 naar 3 (zie hoofdstuk 2) zullen afnemen, al zal nader onderzoek
    hiernaar nodig zijn.
    De veronderstelling is dat het creëren van een hoogwaardig pedagogisch aanbod voor drie-
    jarige kinderen op termijn een sterke impuls zal blijken te zijn voor de verdere ontwikkeling
    van Nederland tot een volwaardig ‘kennisland’. Tevens kan het aanbod als eerste stap in de
    burgerschapsvorming van kinderen functioneren door de aandacht die hiermee al vanaf jonge
    leeftijd gelegd wordt op de sociale vaardigheden die noodzakelijk zijn in een democratische
    samenleving.
1.2 Adviesvraag: hoe moet een kleuterperiode voor drie-, vier- en vijfjarigen
    er uitzien?
    Adviesvraag
    De adviesvraag luidt: Wat zijn de inhoudelijke en randvoorwaardelijke contouren van een
    kleuterperiode voor drie-, vier- en vijfjarigen binnen de basisschool? Daarbij bouwt het advies
    voort op de aanbevelingen in het advies Een rijk programma voor ieder kind waarin werd gepleit
    voor een breed speel-leeraanbod voor jonge kinderen.
    Toelichting
    Onder inhoudelijke en randvoorwaardelijke contouren verstaat de raad in elk geval de volgen-
    de aspecten, die in het advies worden uitgewerkt:
    • Institutionele aspecten. Een beschrijving van de historische context van de positie van het
         kleuteronderwijs in de basisschool (hoofdstuk 2) en van de huidige praktijk (hoofdstuk 3)
        dient als basis voor een verkenning van de gevolgen van een verlenging van de kleuter-
        periode (door betrekken van driejarigen bij de basisschool).
    • Programmatische aspecten. Programmatisch gaat het om een breed speel-leerprogramma
        voor jonge kinderen. Welke inhoudelijke voorbeelden zijn beschikbaar en wat weten we
        van de effecten (hoofdstuk 4)?
    • Personele aspecten. Wanneer er een pedagogisch aanbod komt voor alle driejarigen, heeft
        dat natuurlijk personele gevolgen. En welke kwalificaties en voorzieningen heeft het per-
        soneel nodig (hoofdstuk 5)?
    • Het financiële plaatje. Het gaat om een publieke voorziening voor alle kinderen op vrijwillige
         basis. Dat kost geld, en het is dan ook zaak de meerkosten ten opzichte van wat nu al wordt
        uitgeven in kaart te brengen (hoofdstuk 6).
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                               13
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>•    Invoeringsaspecten. Het advies gaat na welke praktische aspecten een rol zouden kunnen
     spelen bij een aanbod voor alle driejarigen door ook te kijken naar verschillende invoe-
     ringsvarianten (hoofdstuk 6).
Eerdere raadsadviezen over de kleuterperiode
Geharmoniseerd traject nul tot twaalf jaar
Dit advies bouwt voort op het advies Een rijk programma voor ieder kind (2008a). Daarin pleit de
raad voor de totstandkoming van een ‘integraal traject nul- tot twaalfjarigen’, waarbij bestaan-
de voorzieningen en programma’s inhoudelijk beter op elkaar worden afgestemd. De raad
beschrijft in dit advies drie pedagogische criteria waaraan zo’n integraal traject zou moeten
voldoen: 1) zorg voor veiligheid, stabiliteit en continuïteit; 2) stimuleer een brede ontwikke-
ling, maar zorg ook voor recreatie en ontspanning; en 3) stimuleer de eigen verantwoordelijk-
heid en geef kinderen de kans om zelf actief mee te doen. Bestaande programma’s blijken wel
aan de laatste twee criteria te voldoen, maar veiligheid, stabiliteit en continuïteit zijn minder
goed gegarandeerd. Dit heeft te maken met het spanningsveld dat bestaat tussen de belan-
gen van ouders en die van de verschillende partners in opvang en educatie. Ook in eerdere
adviezen heeft de raad al aangegeven dat er meer stroomlijning nodig is in de vormgeving van
onderwijs, opvang en vrijetijdsvoorzieningen, zoals in Spelenderwijs (2002) en Een vlechtwerk
van opvang en onderwijs (2006).
Prioriteit nul- tot vierjarigen
Het ontwikkelen en uitwerken van een programma voor de voorschoolse periode (nul tot vier
jaar) zou volgens de raad prioriteit moeten hebben. Dat vraagt ook om een nadere beschou-
wing van de opleidingen die voorbereiden op het werken met kinderen uit deze leeftijdscate-
gorie. Daarbij doet de raad de suggestie een differentiatie naar leeftijdscategorie aan te bren-
gen in de lerarenopleiding. Na een gemeenschappelijke periode zouden studenten kunnen
kiezen tussen de differentiaties ‘het jonge kind’ en ‘het oudere kind’. Voorts pleit de raad voor
zogenoemde leeropvang. Binnen de leeropvang wordt een programma geboden dat verge-
lijkbaar is met dat van peuterspeelzalen en voorscholen die voor- en vroegschoolse educatie
verzorgen. Het gaat om een algemene voorziening voor jonge kinderen.11
Naar een aanbod voor alle driejarigen
Eind 2008 gaf de Onderwijsraad een advies over het Wetsvoorstel ontwikkelingskansen door
kwaliteit en educatie in Ambities voor het jonge kind en voor de basisschool.12 Samengevat vond
de raad het ambitieniveau van het voorstel te laag waar het ging om samenvoeging van kinder-
opvang en peuterspeelzalen, en de eisen te eenzijdig gericht op procescriteria in plaats op
inhoud. De mogelijkheden van de basisschool kwamen veel te weinig aan bod. De raad zag
graag een belangrijke rol van het basisonderwijs in de vorm van het verzorgen van een aanbod
voor alle driejarigen.
Dit advies: uitwerking leerrecht voor driejarigen
Het voorliggend advies vervolgt de lijn die de raad in eerdere adviezen heeft uitgezet. Het gaat
nu om de daadwerkelijk invulling van het concept van een pedagogisch aanbod van vijf och-
tenden voor driejarigen en de wijze waarop de basisscholen de kleuterperiode met inbegrip
11   Het Ministerie van OCW geeft in de beleidsreactie (3 oktober 2008) aan het belang dat de raad hecht aan het jonge kind te onder-
     schrijven, maar stelt tegelijkertijd dat het aanbieden van een programma van vier dagdelen in een breed toegankelijke ‘leeropvang’
     of voorschoolse educatie aan alle kinderen (dus als basisvoorziening) financieel niet haalbaar is.
12   Onderwijsraad, 2008a.
14                                                                                                         Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>    van de driejarigen zouden kunnen inrichten. Daarbij wordt een schatting gemaakt van de ver-
    wachte kosten en baten en tevens gekeken naar mogelijke invoeringsvarianten.
    Conceptueel kader
    Als conceptueel kader hanteert de raad in dit advies vijf criteria: toegankelijkheid, kwaliteit,
    doelmatigheid, keuzevrijheid en sociale cohesie. Deze vijf criteria zijn in de afgelopen jaren
    door de raad in diverse adviezen gebruikt als toetsingsinstrument. De criteria worden voor dit
    advies als volgt ingevuld:
    • Kwaliteit. In hoeverre kan de kwaliteit van gehele kleuterperiode versterkt worden door
        een pedagogisch aanbod te creëren voor alle driejarigen?
    • Toegankelijkheid. Is het mogelijk een pedagogisch aanbod voor driejarigen te creëren dat
         toegankelijk is voor alle leerlingen, in dezelfde mate en zonder drempels?
    • Doelmatigheid. In hoeverre kunnen de beschikbare middelen efficiënt worden ingezet om
        een pedagogisch aanbod voor driejarigen op de basisschool mogelijk te maken?
    • Keuzevrijheid. Hebben ouders van jonge kinderen straks – wanneer er een aanbod voor
        driejarigen is –voldoende mogelijkheden om hierin eigen keuzes te maken?
    • Sociale cohesie. Draagt het creëren van een pedagogisch aanbod voor driejarigen bij aan
        sociale samenhang?
1.3 Over dit advies
    Aanpak: gesprekken, panels en onderzoek
    Ter voorbereiding op dit advies heeft de raad veel gesprekken gevoerd en panels georgani-
    seerd met diverse experts en betrokkenen. Hierbij ging het niet alleen om vertegenwoordigers
    van belangenorganisaties van ondernemers in de kinderopvang, van ouders en van leerkrach-
    ten, maar ook om kleuterleidsters uit het basisonderwijs zelf en betrokkenen uit kinderopvang
    en peuterspeelzaalwerk.
    Verder is het onderwerp besproken met de Werkgroep (Taskforce) Kinderopvang/Onderwijs,
    in een panelbijeenkomst met de SER (Sociaal-Economische Raad), en met verschillende des-
    kundigen op het terrein van de pedagogiek van jonge kinderen. Daarnaast is een werkbezoek
    gebracht aan twee kleuterscholen in Vlaanderen, om een pedagogisch aanbod voor kinderen
    vanaf tweeënhalf jaar in de praktijk te kunnen aanschouwen. Tot slot heeft de raad een litera-
    tuurstudie verricht en een extern onderzoek laten doen.
    Extern onderzoek naar opvang en voor- en vroegschoolse educatie voor driejarigen
    Het Kohnstamm Instituut heeft voor dit advies onderzoek verricht naar de deelname aan en
    kwaliteit van bestaande vormen van opvang en voor- en vroegschoolse educatie voor drie-
    jarigen. Daarbij stonden de volgende vragen centraal.
    1. Welke driejarigen nemen er nu deel aan verschillende vormen van voor- en vroegschoolse
        educatie en opvang en welke niet? Het gaat daarbij om uitsplitsingen naar sociale en etni-
        sche herkomst.
    2. Wat is het niveau van de kwaliteit van de verschillende vormen van voor- en vroegschoolse
        educatie en opvang voor driejarigen?
         • Wat is bekend over het opleidingsniveau, de ervaring, en de feitelijke bekwaamheden
             van pedagogisch medewerkers?
         • Hoe ziet de dagindeling van driejarigen eruit? Hoeveel ‘kwaliteitstijd’ ontvangen de
             kinderen thuis, gelet op het opleidingsniveau van de ouders?
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                             15
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>Het Kohnstamm Instituut heeft deze vragen beantwoord met behulp van literatuurstudie en
data-analyse op bestaande gegevens.
Leeswijzer: opbouw advies
Hoofdstuk 2 zet de ontwikkeling van het kleuteronderwijs in historisch perspectief. Hoofd-
stuk 3 beschrijft welk aanbod aan opvang en onderwijs er nu bestaat voor driejarige kinderen.
In hoofdstuk 4 staat de inhoud van een pedagogisch aanbod voor jonge kinderen centraal.
Hoofdstuk 5 richt zich op de kwantiteit en kwaliteit van de leraren en begeleiders van jonge
kinderen. In hoofdstuk 6 worden de kosten en baten van een leerrecht voor driejarigen geschat
en enkele invoeringsvarianten beschreven en hoofdstuk 7 bevat de conclusies en aanbevelin-
gen van het advies.
16                                                                        Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>     Dit hoofdstuk schetst de voorgeschiedenis van de huidige kleuterperiode. In
     1985 werden kleuter- en lager onderwijs samengevoegd tot één basisschool.
     Tegelijkertijd gingen ook de klos en de pedagogische academie samen op in
     de nieuwe pabo. Bijna 25 jaar later is er nog steeds sprake van overgangspro-
     blemen van groep 2 naar groep 3. Sommige betrokkenen ervaren tegelijker-
     tijd een onderwaardering en een toenemende verschoolsing van de kleuter-
     periode. Er is dus voldoende aanleiding de kleuterperiode opnieuw te bezien.
2
2.1
     Ontwikkeling van het kleuteronderwijs
     Integratie van kleuterschool en lagere school in basisschool
     Bewaarschool en kleuterschool13
     Het eerste ontwerp van een wet tot regeling van het bewaarschoolonderwijs werd bij de Twee-
     de Kamer ingediend op 28 augustus 1920. Als citeertitel van het ontwerp van een wet tot rege-
     ling van het bewaarschoolonderwijs was voorzien `Bewaarschoolwet 1921'. De Onderwijsraad
     adviseerde op 8 april 1921 uit eigen beweging op het wetsvoorstel.14
     De inhoud van het bewaarschoolonderwijs werd beschreven in artikel 7 van het ontwerp dat
     luidde:
    “1. Het werkplan der school omvat tenminste:
         a. spelen, vooral dienstbaar gemaakt aan lichamelijke ontwikkeling;
         b. oefenen van oog en hand, daaronder begrepen het doen verrichten van handenarbeid,
               tot ontwikkeling der zintuigen en tot het verwerven van kennis uit de omgeving;
         c. vertellen;
         d. leeren van kinderversjes en het zingen daarvan op gehoor.
     2. Aan de bovengenoemde werkzaamheden kunnen andere worden toegevoegd, mits het-
         zelfde karakter van voorbereidend onderwijs dragende.
     3. Indien de in het eerste lid gegeven omschrijving eene belemmering oplevert voor de uit-
         voering der aan eene bepaalde school gevolgde onderwijsbeginselen, kunnen Wij bepa-
          len, dat aan die school in zooverre van dat werkplan wordt afgeweken als door die beginselen
          wordt geëischt.”
     13  Ham, 1994; Drop, 1964; website www.onderwijserfgoed.nl.
     14  De belangrijkste opmerkingen van de raad betroffen de bekostiging van overheidswege. Deze zou, anders dan in het wetsvoorstel
          neergelegd, van een zodanig niveau moeten zijn dat scholen redelijkerwijs zouden kunnen voldoen aan de hoge eisen die van over-
          heidswege aan de scholen werden gesteld.
     Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                                 17
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre> De bekostiging werd gedacht langs de particuliere lijn. “De ondergetekende (heeft) er de
 voorkeur aan gegeven, daarvoor een ander stelsel in de plaats te stellen, waarbij van het-
 geen het particulier initiatief tot stand bracht wordt uitgegaan. Daar komt bij, dat er – ook
 afgescheiden van financieele overwegingen – meer voor te zeggen valt hier het bij het nijver-
 heidsonderwijs aanvaarde stelsel van Rijkssubsidieering van particuliere scholen na te volgen,
 dan dat van het lager onderwijs.” Op 21 maart 1923 deelde minister De Visser aan de Tweede
 Kamer mee dat het ontwerp werd ingetrokken. Onenigheid over de publieke bekostiging lag
 hieraan ten grondslag.
 Daarna duurde het tot 1949 voordat er nieuwe wettelijke initiatieven werden ondernomen.
 Minister Rutten publiceerde in 1949 een voorontwerp van de Wet op het kleuteronderwijs.
 Onder kleuteronderwijs werd daarin verstaan: het onderwijs dat wordt gegeven aan kinderen
 die nog niet leerplichtig of blijkens een schriftelijke verklaring van een geneeskundige nog niet
 schoolrijp zijn. De school was bestemd voor kinderen die de leeftijd van drie jaar en zes maan-
 den hebben bereikt en die van acht jaar niet overschreden. Zowel de toelatings- als de ont-
 slagleeftijd weken af van hetgeen gebruikelijk was. De leeftijd van drie jaar en zes maanden (in
 de praktijk zaten ook wel twee- en driejarigen op de kleuterschool) was ingegeven door het
 aantal beschikbare leerkrachten en lokalen. Het werd daarbij niet uitgesloten geacht dat die
 leeftijd nog te laag was gesteld. De bovengrens van acht jaar was bedoeld om nog niet school-
 rijpe kinderen een jaar langer op de kleuterschool te kunnen laten. Het onderwijs zou moeten
 worden gegeven volgens een speel- en werkplan dat diende te omvatten: spel en lichaamsoe-
 feningen; arbeid met ontwikkelingsmateriaal; boetseren; tekenen; zingen; vertellen; en spreek-
 oefeningen en leren van kinderversjes.
‘Opstaan tegen zittenblijven’ als belangrijke stimulans voor integratie kleuter- en
 lagere school
 De Onderwijsraad stelde in zijn advies van 30 april 1950 voorop dat slechts kan worden toe-
 gejuicht dat na meer dan een kwart eeuw van de kant van de regering opnieuw een poging
 werd gedaan om tot een wettelijke regeling van deze tak van onderwijs te komen. Hij achtte
 die zowel nodig omdat de Grondwet dat eist als omdat verbetering moest worden gebracht in
 de onbevredigende toestand die er op het terrein van het kleuteronderwijs heerst. Alleen de
 tweede reden werd in de memorie van toelichting uitdrukkelijk naar voren gebracht. De raad
 beschouwde de eerste reden echter niet als minder gewichtig. Uiteindelijk trad op 1 januari 1956
 de Kleuteronderwijswet in werking. Tien jaar later werden alweer de eerste vraagtekens bij de
 wet gezet. In1965 luidde één van de conclusies van het rapport Nieuwe onderwijsvormen van de
 Nederlandse onderwijzersvereniging: “De kleuterschool kan moeilijk voldoen aan de behoef-
 ten van de rijpere kleuters en de lagere school heeft moeilijkheden om de jonge schoolkinde-
 ren aangepast onderwijs te geven.”15 Een aantal jaar later volgden twee invloedrijke publicaties
 van de orthopedagoog Klaas Doornbos: in 1969 het rapport Opstaan tegen het zittenblijven en
 in 1971 zijn proefschrift Geboortemaand en schoolsucces. Met deze rapporten toonde Doorn-
 bos zich een fel tegenstander van het klassikale jaarstofklassensysteem dat een groot deel van
 het lagereschoolonderwijs kenmerkte. Dit systeem leidde volgens hem tot onnodige selectie-
 effecten. Niet eens zozeer op basis van de sociaaleconomische achtergrond van ouders (dat
 ook), maar vooral ook wat betreft de geboortemaand en het instroommoment op de lage-
 re school. Doornbos toonde aan dat zogenoemde zomerkinderen – kinderen geboren in de
 maanden juli, augustus en september – een veel grotere kans hadden om te blijven zitten in
 de eerste klas van de lagere school dan kinderen die waren geboren in de periode van okto-
 15  Sikkes, 2005.
 18                                                                             Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre> ber tot en met december. Ook bleek dat het aantal zomerkinderen in het speciaal onderwijs
– toen nog buitengewoon onderwijs genoemd – sterk was oververtegenwoordigd.16 Kinderen
 konden op de kleuterschool op verschillende momenten instromen (zoals na hun vierde ver-
 jaardag), maar iedereen begon tegelijk in september aan de eerste klas op de lagere school.
 Omdat er geen sprake was van een soepele overstap maar van een strikte grens, ontstonden
 er overgangsproblemen. Tussen de 20.000 en 30.000 kleuters per jaar deden de eerste klas
 over – 11% zittenblijvers in één jaar.17 Levering (2006) merkt op dat dit gegeven een belangrijke
 voedingsbodem was voor het introduceren van de basisschool: “Wie kon er nu tegen zijn dat
 een zittenblijfpercentage van 11% werd aangepakt?”18 Maar ook op andere terreinen waren
 er volgens hem al eerder maatregelen genomen om de integratie te bespoedigen. Zo nam
 de Tweede Kamer in 1972 een wet aan waarin was vastgelegd dat er vanaf dat moment alleen
 sprake mocht zijn van geïntegreerde scholenbouw, dus geen bouw van aparte kleuterschool-
 gebouwen meer.
 De nieuwe Wet op het basisonderwijs werd in 1977 door minister Van Kemenade (PvdA) inge-
 diend, door minister Pais (VVD) en staatssecretaris Hermes (CDA) in 1981 overgenomen en door
 minister Deetman (CDA) in 1985 ingevoerd. Verschillende politieke partijen waren er dus in de
 loop der tijd bij betrokken en verleenden er hun steun aan. In de wet werd zittenblijven althans
 op papier afgeschaft en werd aangegeven dat het onderwijs zou moeten worden afgestemd
 op de vooruitgang in de ontwikkeling van afzonderlijke leerlingen. In de jaren voor 1985 wer-
 den de kleuter- en lagere scholen al voorbereid op wat komen ging via een zogenoemd acti-
 veringsplan, waarmee teams die stappen in de richting van vernieuwing en integratie wilden
 zetten, extra ondersteuning kregen. Zo kwam er ‘integratie voorbereidende bijscholing’, waar-
 in de teams op een bepaald aspect van de integratie werden bijgeschoold, bijvoorbeeld op
 het gebied van doorgaande leerlijnen. Sommige koppels van kleuterscholen en lagere scholen
 gingen een stap verder en kregen de status van experimentele basisschool. Zij moesten niet
 alleen als voorbeeld dienen, maar ook allerlei aspecten van de integratie uitproberen.
 Naar kritische tegengeluiden werd weinig geluisterd
 De Onderwijsraad bleek niet gerust op het behoud van de verworvenheden van het kleuter-
 onderwijs. Op 21 mei 1986 bood de raad aan staatssecretaris Van Leijenhorst op eigen initiatief
 een Memorandum van knelpunten basisonderwijs aan, in het vertrouwen dat dit van nut zou
 kunnen zijn bij de toen te verwachten kabinetswisseling. Een van de punten die de raad daarin
 aan de orde stelde, was de plaats van het jonge kind in de basisschool. Hij merkte onder andere
 op: “Een categorie die, naar de indruk van de raad, erg op de achtergrond dreigt te raken, is die
 van het jonge kind. In het verleden heeft hij er menigmaal bij u op aangedrongen ervoor te
 waken dat de belangen van deze kinderen niet in het gedrang komen.” Eenzelfde soort gelui-
 den was te horen van de Werkgroep Kritische Kleuteronderwijs, die in 1985 omgevormd werd
 tot de Stichting Kinderlijke Ontwikkeling, met als belangrijke voorvrouw de orthopedagoog
 Jeanet Lems. De werkgroep vreesde dat kleuters moesten gaan leren rekenen en schrijven en
 dat zij overvleugeld zouden worden door de meesters en juffen van de lagere scholen. De pro-
 testen van deze werkgroepen konden echter op weinig instemming rekenen.
 In economisch opzicht was 1985 een slechte tijd en de basisschool werd dus onder een onge-
 lukkig financieel gesternte geboren. Het aanvankelijk enthousiasme van de vakbonden, die
 dachten dat kleuterleidsters er in salaris flink op vooruit zouden gaan en dat ze meer leden
 16  Janson, 2005.
 17  Sikkes, 2005.
 18  Levering, 2006.
 Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>konden inschrijven, werd overschaduwd door de forse bezuinigingen op het onderwijs, zoals
door de invoering van de hos-regeling (herziening onderwijs salarissysteem). Ook op andere
gebieden waren het magere jaren: het aantal kinderen per klas ging omhoog van 30 naar 32,
kleine scholen werden massaal gesloten en de formatie werd teruggeschroefd.19 In 1986 kwam
minister Deetman met de ‘vierjarigenmaatregel’, die kleuters verplichtte te wachten met het
naar de basisschool gaan tot de maand september na hun vierde verjaardag. In het ongun-
stigste geval betekende dit een uitstel van de toegang tot de basisschool met elf maanden. 1,7
miljoen Nederlanders ondertekenden een volkspetitionnement waarin opgeroepen werd de
maatregel in te trekken. De oproep had eerst geen succes, maar vier jaar later werd dit doel
toch bereikt.
Scheiding tussen groep 2 en 3 kleiner, maar niet verdwenen
Hoogleraar Meijnen zei in 2005 ter gelegenheid van het twintigjarig bestaan van de basis-
school: “Kern van de wet was het streven naar adaptief, kindgericht onderwijs. Als dat goed
ingevoerd werd, zouden we het speciaal onderwijs kunnen opdoeken en kon ook het achter-
standsbeleid op de schroothoop.“20 In hetzelfde interview merkte Meijnen over de doorlopen-
de leerlijn op: “Ik schat dat er op een vijfde tot een kwart van de basisscholen nog steeds een
drempel is tussen groep twee en groep drie. (…) We gaan wel de goede kant op. Het onderwijs
is door de jaren heen meer adaptief geworden. Ook de ontwikkeling van kinderen wordt beter
gevolgd.”21 Daarnaast kan gewezen worden op de komst van intern begeleiders en remedial
teachers die als taak hebben om zwakke leerlingen meer aandacht te geven en bij te spijke-
ren. De schatting van Meijnen is positiever dan uit verschillende onderzoeken blijkt. In 1994
constateerde de Commissie Evaluatie Basisonderwijs dat een “meerderheid van de scholen bij
de start van aanvankelijk lezen, schrijven en rekenen uitgaat van een gelijk aanbod voor alle
kinderen, dat bovendien voor alle leerlingen op hetzelfde moment begint, namelijk aan het
begin van het schooljaar in groep drie. Slechts weinig scholen kennen een flexibele, dat wil
zeggen niet-klassikale instap in het proces van het aanvankelijk lees,- schrijf en rekenonder-
wijs.” En ook de Nijmeegse onderzoekers Van Gennip en Ruijs merkten in 1992 op dat de breuk
tussen groep 2 en groep 3 er nog steeds was. ‘Snellere’ kleuters hadden weinig mogelijkheden
om eerder naar groep 3 door te stromen. “Enkele basisscholen discussiëren er wel over of kin-
deren niet vaker dan één keer per jaar naar groep 3 kunnen, maar zij brengen het nog niet in
praktijk. De overgang blijft na twee jaar kleuteronderwijs, niet vroeger of later.”22 Van recenter
datum is het onderzoek van Roeleveld en Van der Veen (2007). Zij onderzochten het verschijn-
sel ‘kleuterbouwverlenging’; kinderen die langer in groep 2 blijven dan strikt noodzakelijk. De
maatregel wordt door sommige scholen bewust ingezet om achterstanden van leerlingen te
bestrijden en om verwijzing naar het speciaal (basis)onderwijs tegen te gaan. In de periode
1994-2002 kwam het voor bij ongeveer 10% van de kleuters. Gemiddeld waren dit de zwakkere
leerlingen. Ze scoorden lager op zowel cognitieve als sociaaleconomische kenmerken. Ze had-
den meestal lager opgeleide allochtone en autochtone ouders. Het ging om twee keer zo veel
jongens als meisjes. Uit het onderzoek bleek dat kleuterbouwverlenging hooguit tijdelijk posi-
tieve effecten laat zien. De onderzoekers pleitten er dan ook voor dat scholen meer terughou-
dend met deze maatregel omgaan en zich meer richten op preventieve en diagnosticerende
maatregelen in de kleuterbouw en op het adaptiever maken van groep 3.23
19   Sikkes, 2005.
20   Ahlers & Vreugdenhil, 2006.
21   Ahlers & Vreugdenhil, 2006.
22   Trouw, 1992.
23   Roeleveld & Veen, 2007.
20                                                                           Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>    Twee visies op kleuteronderwijs
    Dat scholen verschillend over deze problematiek denken, hangt samen met het feit dat er twee
    heel verschillende visies over het langer kleuteren bestaan en dat onderzoek niet duidelijk een
    bepaalde richting ondersteunt. De eerste volgt het standpunt van de Inspectie van het Onder-
    wijs om vroege leerlingen naar groep 3 door te laten stromen. Als kinderen langer kleuteren,
    bestaat de kans dat ze zich gaan vervelen omdat er te weinig uitdaging voor ze is. Dat is funest
    voor hun motivatie en ze kunnen daardoor gaan onderpresteren. Volgens de Inspectie zijn ze
    er dan bijna altijd wel aan toe en toont onderzoek aan dat verlenging van de kleuterperiode
    nauwelijks effect heeft. Als er al een positief effect optreedt in de groepen 3 en 4, dan is dat
    in groep 6 vaak al weer verdwenen. Sommige leerlingen worden na een verlengde kleuter-
    periode alsnog naar het speciaal basisonderwijs (13%) verwezen of blijven in de hogere groe-
    pen nog een keer zitten (3%). Volgens de tweede visie moet een jong kind juist bij voorkeur een
    jaar langer kleuteren, omdat het een jaar later steviger in zijn schoenen staat. Volgens verte-
    genwoordigers van deze opvatting krijgen kinderen niet genoeg tijd om te rijpen als ze vroeg
    doorstromen. Het zenuwstelsel van een kind zou nog onvoldoende uitgebalanceerd zijn om te
    kunnen leren en kinderen zouden emotioneel nog te instabiel zijn. Daarnaast zou zich bij zo’n
    kind eerder faalangst kunnen ontwikkelen als het naar groep 3 gaat.24
2.2 Samenvoeging van klos en pedagogische academie tot pabo
    Discussie over wel of niet een gedifferentieerde opleiding
    Door de introductie van de basisschool werden ook de bijbehorende opleidingen, klos (kleu-
    terleidster opleidingsschool) en pedagogische academie, samengevoegd. De klos was een
    driejarige opleiding op mbo-niveau (middelbaar beroepsonderwijs); de pedagogische acade-
    mie (voorheen kweekschool) een driejarige opleiding op hbo-niveau (hoger beroepsonder-
    wijs). Aan de samenvoeging ging een lange voorbereiding vooraf. In het midden van de jaren
    zeventig kwam een geïntegreerde werkgroep voor de onderwijzersopleiding tot de conclusie
    dat het voortbestaan van afzonderlijke opleidingen voor het kleuter- en lager onderwijs niet
    wenselijk was. In een in 1975 verschenen rapport werd de basis gelegd voor een nieuwe oplei-
    ding voor het basisonderwijs.25 De nieuwe opleiding zou worden gekenmerkt door een vier-
    jarige cursusduur, meer nadruk op samenhang tussen vakken, een grotere inrichtingsvrijheid
    van de instellingen, havo als minimale vooropleidingseis en het ontbreken van specialisatie-
    richtingen naar leeftijdsgroepen. Dit laatste was een punt van grote discussie en van tegen-
    gestelde advisering door speciaal hiervoor benoemde commissies. Binnen een ongedifferen-
    tieerde opleiding zouden alle leeftijdsgroepen aan bod komen en zouden opgeleiden breed
    inzetbaar zijn in alle groepen. Deze kenmerken pasten bij de ideeën over de basisschool. Daar-
    entegen waren er ook voorstanders van een gedifferentieerde opleiding waarbij studenten de
    keuze hadden om zich te specialiseren naar leeftijdscategorie. De Innovatie Commissie Basis-
    school sprak zich in 1980 uit tegen een specialisatie naar het jongere en oudere kind, terwijl
    eerder in 1978 de Innovatie Commissie Opleidingen zich daar juist voor had uitgesproken. Ook
    de ARBO (Adviesraad voor het Basisonderwijs, Speciaal Onderwijs en de Opleidingen) bracht
    in 1982 een advies uit over de inrichting van de opleidingen. Deze adviesraad bepleitte een
    ongedifferentieerde opleiding, zonder dat dit ten koste zou mogen gaan van aandacht voor
    specifieke vaardigheden op het terrein van het jonge kind. In dezelfde periode adviseerde de
    Eindtermencommissie de minister dat onderwijsactiviteiten zouden moeten worden verzorgd
    door een team waarin verschillende deskundigheden en specialismen waren verenigd. Uitein-
    24  Meeuwissen, 2009.
    25  Coonen, 1987.
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                              21
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre> delijk is gekozen voor een ongedifferentieerde opleiding, om in de opleidingen de ervaren
 scheidslijnen tussen kleuterschool en lagere school weg te halen en de mogelijke algemene
 inzetbaarheid van de opgeleiden te vergroten. Een probleem dat zich in deze tijd voordeed
 was het sterk teruglopende aantal studenten, soms met wel 50%, mede als gevolg van de afne-
 mende werkgelegenheid in het onderwijs. Het aantal personeelsleden werd daarom ook fors
 gereduceerd. Tussen 1982 en 1987 nam het aantal docenten af van 3.140 op klos en pa samen tot
 ruim 1.000 op de pabo (pedagogische academie voor het basisonderwijs).26 In 1989 publiceerde
 de Inspectie Hoger Onderwijs een onderzoek naar de pabo’s onder de titel De PABO en brede
 bekwaamheid. De Inspectie betwijfelde in dat rapport of alle kwaliteiten die nodig zijn voor de
 brede inzetbaarheid in vier jaar verworven kunnen worden. “Het risico bestaat dat de pabo’s
 zich in hun onderwijs noodgedwongen moeten beperken tot oppervlakkigheid van behande-
 ling van onderwerpen.”27 Toch werd ook in dit rapport geen aanleiding gevonden om de struc-
 tuur van de pabo te herzien.
    Twee benaderingen
   “Goed aan de oude klos was de ontwikkellijn van baby tot groep 6 en het meer leren werken vanuit je
    relatie met de kinderen in plaats van met een methode. Goed aan de pabo is de brede inzetbaarheid
    en meer zicht op de doorgaande leerlijnen. “
    Citaat paneldeelnemer 10 maart 2010
 Vrees voor verschoolsing kleuteronderwijs
 Na twintig jaar betrekkelijke rust is de kritiek op de ongedifferentieerde opleiding de laatste
 tijd weer toegenomen, met als belangrijkste zorg dat het jonge kind op de huidige basisschool
 tekortkomt. Het zou de algemeen opgeleide leerkrachten ontbreken aan voldoende specifieke
 kennis en vaardigheden op het terrein van het jonge kind. Dit leidt bijvoorbeeld tot een te
 schoolse aanpak en een eenzijdig cognitief gerichte benadering van jonge kinderen. Dit blijkt
 ook uit de resultaten van een enquête uit 2009 van de AOb (Algemene Onderwijsbond) onder
‘klossers’, die vrijwel allemaal (97%) vinden dat de pabo tekortschiet als het gaat om kennis
 over leren door jonge kinderen. Dit zou leiden tot een te schoolse benadering van kleuters
 (zie kader). De overgrote meerderheid van de ondervraagde kleuterleidsters ervaart ook een
 druk van ouders, leerkrachten van hogere groepen, schoolleiding en Inspectie om ‘schoolser’
 te werken en meer op cognitieve prestaties te sturen.28
 26   Coonen, 1987.
 27   Levering, 2006.
 28   Voorwinden, 2009.
 22                                                                                 Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>       Kleuters moeten te veel leren op de verkeerde manier
       Uit een enquête van de AOb onder ‘klossers’, juffen en meesters die nog de opleiding voor kleuters
       hebben gevolgd voordat deze opleiding in 1985 in de pabo is opgegaan, bleek dat zij zich zorgen
       maken over het kleuteronderwijs. Door de aandacht voor prestaties en cognitief leren dreigen kleu-
       ters teveel belast te worden.
       Zo lijkt het bijvoorbeeld steeds minder geaccepteerd te worden als een ‘herfstkind’ een jaartje extra
       in de kleuterklas mag blijven. De druk op het laten doorstromen van kleuters vormt een belasting
       voor de leerkracht van groep 3 en voor het kind. Deze wordt daar alleen maar bang en onzeker van.
       Juffen en meesters die nu van de pabo komen weten niet altijd dat kleuters op een andere manier le-
       ren dan oudere kinderen. Omdat ze dat nooit hebben geleerd vallen ze vaak terug op methodes. Die
       methodes zijn meestal te abstract voor deze doelgroep. Ruim 90% van de ondervraagden wil dan
       ook dat er weer een speciale opleiding komt tot kleuterleidster. Volgens de ondervraagden wordt er
       steeds meer waarde aan cognitieve prestaties gehecht door de ouders (85%), door collega's uit ho-
       gere groepen en door de directie (ruim 70%). De grootste druk op cognitieve prestaties in de kleuter-
       klas is volgens de kleuterleidsters echter afkomstig van de Inspectie (95%).
       Bron: R. Voorwinden in Onderwijsblad nr. 19: Kleuters mogen geen kleuters meer zijn (28 november 2009)
    In een reactie op Kamervragen die naar aanleiding van dit onderzoek werden gesteld, liet
    staatssecretaris Dijksma weten dat er geen sprake is van toegenomen toezicht op de cogni-
    tieve prestaties van leerlingen in groep 1 en 2. In deze groepen ligt nog steeds de nadruk op het
    spelenderwijs leren. Wel is het zo dat van leerkrachten in groep 1 en 2, net als die in de rest van
    de basisschool, wordt verwacht dat zij opbrengstgericht werken. Dit wil zeggen dat zij bezig
    zijn met het stimuleren van de ontwikkeling van kleuters en oog hebben voor de specifieke
    ontwikkelingsbehoeften van jonge kinderen.29
    Een tweede punt van kritiek op de ongedifferentieerde pabo-opleiding is dat de brede inzet-
    baarheid waar men destijds juist belang aan hechtte, in de praktijk niet lijkt te werken omdat
    veel leerkrachten of in de onder- of in de bovenbouw blijven werken.30 In de evaluatie van een
    pilot om het aantal mannelijke pabo-studenten te vergroten, schrijven Van Eck en Heemskerk
    dat er sprake is van verschillen in ontwikkelperspectief tussen mannen en vrouwen: mannen
    zien op de langere termijn een managementfunctie in het basisonderwijs of doorstromen naar
    een baan als leraar in het voortgezet onderwijs als perspectief, vrouwen willen zich op termijn
    specialiseren in specifieke zorg.31 Specialisatie naar bouw is daarbij het meest opvallend; man-
    nen hebben een duidelijke voorkeur voor lesgeven in de bovenbouw. Dit zou voornamelijk te
    maken hebben met hun voorkeur voor kennisoverdracht. In een aantal pabo’s kunnen leer-
    lingen zich nu dan ook eerder specialiseren voor lesgeven in hetzij onder-, hetzij bovenbouw,
    bijvoorbeeld al in het derde jaar in plaats van in het vierde jaar. Deze maatregel is echter nog
    niet geëvalueerd.
2.3 Conclusie
    Aan de introductie van de basisschool als fusieproduct van kleuter- en lager onderwijs en de
    bijbehorende samenvoeging van pedagogische academie en klos is een lange periode van
    29   Tweede Kamer der Staten-Generaal, 2009a.
    30   Dit blijkt overigens volgens de enquête onder de ‘klossers’ niet zo heel zwart-wit te liggen: ruim 40% geeft aan niet alleen in kleuter-
         groepen te werken.
    31   Eck & Heemskerk, 2009.
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                                          23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>overleg voorafgegaan. Over de noodzaak van de basisschool was iedereen het eigenlijk wel
eens: aan de slechte aansluiting van kleuter- op lager onderwijs en het massale zittenblijven in
de eerste klas moest een einde worden gemaakt. In tegenstelling tot de in deze periode ook
gevoerde discussies over de middenschool, is de basisschool geen onderwerp van politieke
strijd geworden. Verzet kwam alleen, en dan nog in een te laat stadium, van groepen kleu-
terleidsters. De discussie over de opleidingen was wel heviger, met name over de vraag of er
een gedifferentieerde of ongedifferentieerde pabo moest komen. Uiteindelijk hebben de voor-
standers van de ongedifferentieerde variant gewonnen. De basisschool en de pabo zijn in een
ongunstige periode van start gegaan: veel werkloosheid in het onderwijs, teruglopende stu-
dentenaantallen, oplopende financieringstekorten, enzovoort. Deze omstandigheden hebben
waarschijnlijk hun weerslag gehad op de innovatieve kracht van zowel basisschool als pabo.
Bijna 25 jaar later blijkt er nog steeds sprake van overgangsproblemen van groep 2 naar groep
3 en is de doorlopende ontwikkelingslijn nog steeds niet goed gerealiseerd. Bij de introductie
van de basisschool was bedoeld dat groep 3 meer adaptief zou werken, zodat kleuters varia-
bel konden instromen. Het is er echter in de loop der tijd meer op gaan lijken dat groep 1 en 2
primair als voorbereidend op groep 3 worden gezien. Betrokkenen, met name de oud-klossers,
ervaren een toenemende verschoolsing van de kleuterperiode en een druk van verschillende
partijen om vooral aan cognitieve resultaten te werken. Het is onduidelijk of nieuwere lichtin-
gen kleuterleidsters hier ook zo negatief over denken. Naast de problematiek van de oplei-
dingen voor de basisschool is er voldoende reden om de functie en inrichting van de kleuter-
periode in zijn geheel weer te bezien.
24                                                                          Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>    De overheid heeft de laatste jaren fors geïnvesteerd in zowel kinderopvang als
    voor- en vroegschoolse educatie. Een groeiende groep driejarigen neemt deel
    aan voorschoolse educatie, die vooral wordt aangeboden in peuterspeelzalen,
    maar in toenemende mate ook in kinderdagverblijven. Van doorlopende leer-
    lijnen met de vroegschoolse programma’s in het basisonderwijs lijkt echter
    weinig sprake te zijn. Veel andere landen kennen al wel een integraal en kwali-
    tatief hoogwaardig pedagogisch aanbod voor driejarigen.
3
3.1
    Opvang en onderwijs voor driejarigen
    Deelname driejarigen aan opvang en voor- en vroegschoolse educatie
    Tegenwoordig gaan de meeste kinderen voordat ze naar de basisschool al naar een kinder-
    dagverblijf of peuterspeelzaal en soms naar beide voorzieningen. Kinderdagverblijven bieden
    opvang gedurende (een groot deel) van de dag, in de regel tussen half acht of acht uur ’s och-
    tends en zes uur of half zeven ’s avonds. De doelgroep bestaat uit werkende ouders. Kinderop-
    vanginstellingen zijn particuliere organisaties die opereren op een markt. Eind 2008 waren er
    circa 1.800 kinderopvangorganisaties en 500 gastouderorganisaties die samen op bijna 9.000
    locaties kinderopvang aanboden, waarbij op 4.000 locaties dagopvang mogelijk was. Bijna
    de helft van de kinderopvangmarkt (ruim 42%) was eind 2008 in handen van 74 organisaties
    met meer dan 20 opvanglocaties. 32 De drie grootste organisaties hebben meer dan 100 loca-
    ties (Catalpa, Humanitas en SKON).33 Er zijn ook kinderen die naar een gastouderopvang gaan.
    Het aantal kinderen dat officieel gebruikmaakt van gastouders nam, vooral door versoepel-
    de regelgeving, tussen 2005 en 2009 toe van minder dan 30.000 tot 183.000. Soms is hierbij
    informele opvang van grootouders of buren omgezet in formele opvang. Sinds januari 2010
    zijn de kwaliteitseisen voor gastouderopvang echter aangescherpt, waardoor het aantal kin-
    deren dat gebruikmaakt van bekostigde gastouderopvang naar verwachting terugloopt tot
    circa 120.000.34
    Het primaire doel van een peuterspeelzaal is het bieden van optimale ontwikkelingskansen
    voor twee- tot vierjarigen door het aanbieden van veelzijdige en passende speelmogelijk-
    heden. Binnen het peuterspeelzaalwerk worden daarnaast ook voor- en vroegschoolse edu-
    catieprogramma’s aangeboden. Peuterspeelzalen bestaan als zelfstandige locatie of zijn een
    onderdeel van club- en buurthuizen of scholen. Ook (commerciële) instellingen voor kinder-
    opvang bieden steeds vaker peuterspeelzalen aan. Sinds 2007 valt het peuterspeelzaalwerk
    onder de WMO (Wet maatschappelijke ondersteuning). In 2008 bezocht ruim de helft van de
    32  Paulussen-Hoogeboom & Gemmeke, 2009.
    33  Ministerie van Economische Zaken, 2008.
    34  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2010.
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                            25
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>twee- en driejarigen een peuterspeelzaal (circa 220.000 peuters).35 Meestal gaat het daarbij om
twee dagdelen per week, soms om drie of vier. Het aantal kinderen dat naar de peuterspeelzaal
gaat, daalt echter vrij sterk als gevolg van de groeiende deelname aan kinderopvang. Enkele
jaren geleden ging nog ongeveer twee derde van de doelgroep naar de peuterspeelzaal.36 In
verschillende gemeenten zijn daarom al peuterspeelzalen samengevoegd of gesloten. Al met
al is het voor vrijwel alle kinderen heel normaal om naar een voorschoolse voorziening te gaan.
Slechts een klein aantal van de huidige leerlingen in groep 2 van de basisschool heeft geen kin-
derdagverblijf of peuterspeelzaal bezocht. Wel zijn er aanzienlijke verschillen in intensiteit en
lengte van het gebruik.
Slechts 8% van driejarigen gaat niet naar voorschoolse voorziening
Veen, Roeleveld en Heurter hebben de deelname aan en het gebruik van voorschoolse voor-
zieningen nader geanalyseerd op basis van de resultaten van het cohortonderzoek COOL5-18
(Cohort Onderzoek OnderwijsLoopbaan onder leerlingen van vijf tot achttien jaar).37 Er is
onderzoek uitgevoerd onder de leerlingen die in 2007-2008 in groep 2 van de basisschool zaten.
Ouders hebben een vragenlijst ingevuld over welke voorschoolse voorzieningen hun kinderen
voorafgaande aan de basisschool hebben bezocht. Het percentage kinderen dat geen enkele
vorm van voorschoolse voorzieningen heeft bezocht is slechts 8%.38 Dit percentage varieert
van 6% bij autochtone leerlingen met hoogopgeleide ouders tot 16% bij allochtone leerlingen
met laagopgeleide ouders.
Ruim 40% van alle leerlingen in groep 2 heeft voor de basisschool een kinderdagverblijf bezocht,
vrijwel altijd langer dan een jaar (87%) en in veel gevallen (43%) zelfs langer dan drie jaar. Voor
twee derde van de driejarigen geldt dat ze hooguit twee dagen per week naar het kinder-
dagverblijf zijn gegaan. De deelname aan peuterspeelzalen is hoger; 75% van de leerlingen
in groep 2 heeft de peuterspeelzaal bezocht.39 Wel is de intensiteit lager: ruim de helft van de
leerlingen die naar een peuterspeelzaal ging, deed dat ruim een jaar, bij de overigen was het
bezoek korter dan een jaar of juist langer dan anderhalf jaar. Ongeveer de helft bezocht de peu-
terspeelzaal hooguit één dag per week, de andere helft deed dat vaker. Het komt ook voor dat
peuters zowel de peuterspeelzaal als het kinderdagverblijf bezoeken. Dit geldt voor 22% van
de leerlingen uit het cohortonderzoek. Het is uit de gegevens echter niet te bepalen in hoever-
re beide voorschoolse voorzieningen tegelijk zijn bezocht of juist na elkaar.
Autochtone lager opgeleiden maken het minst gebruik van kinderopvang
Naar opleidingsniveau en etniciteit doet zich een aantal opvallende zaken voor. De groep
die minder dan gemiddeld gebruikmaakt van kinderdagverblijven zijn autochtonen met een
opleiding op maximaal mbo-niveau. Onder allochtone Nederlandse ouders is het gebruik niet
lager dan onder hoogopgeleide autochtone Nederlandse ouders. Ook tussen hoger opgeleide
allochtone Nederlandse en autochtone Nederlandse ouders zijn de verschillen marginaal. Bij
de peuterspeelzalen zijn het vooral de hoger opgeleide autochtone ouders die hier minder
dan gemiddeld gebruik van maken.
35   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009b.
36   Gemmeke & Gent, 2007.
37   COOL5-18 is een cohortonderzoek waarbij iedere drie jaar bij leerlingen en ouders van 550 basisscholen in Nederland gegevens verza-
     meld worden. De scholen vormen een representatieve steekproef uit alle basisscholen in Nederland. Zie Veen, Roeleveld & Heurter,
     2010.
38   Deelname aan gastouderopvang is hierbij buiten beschouwing gelaten.
39   Sinds deze meting uit 2007-2008 is de deelname dus wel gedaald.
26                                                                                                            Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>Figuur 1:              Deelname aan voorzieningen voor 0-3 jarigen naar opleidingsniveau en
                       etniciteit
                                                 % naar kinderdagverblijf % naar peuterspeelzaal
  Allochtoon Nederlands max lbo                                       49                      75
  Autochtoon Nederlands max lbo                                       34                      83
  Allochtoon Nederlands max mbo                                      46                       75
  Autochtoon Nederlands max mbo                                       34                      75
  Allochtoon Nederlands hbo/wo                                        51                      80
  Autochtoon Nederlands hbo/wo                                        53                      72
  Totaal                                                              43                      63
Bron: A. Veen, e.a., 2010.
Hoewel de verschillen naar etniciteit in het gebruik van voorzieningen minder groot zijn dan
vaak wordt verondersteld, zijn er wel grote verschillen naar intensiteit: bij laagopgeleide
allochtone ouders komt het niet vaak voor dat hun kind langer dan drie jaar naar een kinder-
dagverblijf gaat (5%); bij hoogopgeleide ouders is dit ruim 60%. De andere groepen bevinden
zich hier tussenin. Ook tussen allochtone leerlingen doen zich verschillen voor. De deelname
aan kinderdagverblijven ligt bij kinderen met een Surinaams of Antilliaanse achtergrond wat
hoger dan bij Turkse en Marokkaanse leerlingen. Turkse kinderen bezoeken juist weer vaker
een peuterspeelzaal.
De verschillen in intensiteit van het gebruik van de peuterspeelzaal zijn kleiner dan die van het
gebruik van de kinderopvang, wat uiteraard ook te maken heeft met de minimum-leeftijd voor
een peuterspeelzaal van tweeënhalf jaar. Allochtone Nederlandse peuters gaan gemiddeld
korter naar de peuterspeelzaal dan autochtone, maar de verschillen zijn veel geringer dan bij
de kinderopvang. Ook hangt het gebruik van voorschoolse voorzieningen samen met het aan-
tal uren betaald werk in het huishouden. Kinderen uit gezinnen waarbij beide ouders betaald
werk hebben (minimaal twaalf uur per week) hebben vaker een kinderdagverblijf bezocht dan
kinderen waarvan hooguit één ouder betaald werk heeft. Het gaat om 48% versus 29% van
de kinderen. Die laatste groep bezoekt wel weer wat vaker de peuterspeelzaal. Ook hangt het
gebruik samen met de mate van verstedelijking. In grotere steden worden kinderdagverblijven
vaker bezocht dan in de rest van het land (48% versus 39%).
Bereik voor- en vroegschoolse educatie nog niet zo groot
Voor gemiddeld 13% van de kinderen uit dit onderzoek geldt dat ze deel hebben genomen (of
nog steeds deelnemen) aan een voor- of vroegschools programma. Vve-programma’s kunnen
door diverse instellingen worden aangeboden; in de meeste gevallen is dat een peuterspeel-
zaal, maar daarnaast kan het ook gaan om basisscholen, kinderopvangcentra en voorscholen
(een samenwerkingsvorm tussen basisscholen en peuterspeelzalen). De meest genoemde pro-
gramma’s zijn Piramide, Opstap en Boekenpret (zie ook hoofdstuk 4). Ongeveer 30% van de peu-
ters met allochtone Nederlandse ouders met een opleiding op maximaal mbo-niveau maakt
gebruik van voorschoolse programma’s. De deelname aan vve-programma’s is het hoogst bij
kinderen van Turkse of Marokkaanse komaf en lager bij Surinaamse en Antilliaanse kinderen.
Onder autochtone Nederlandse kinderen is de deelname rond de 10%.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                 27
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>    Figuur 2:              Deelname aan voorschoolse programma’s naar opleiding en etniciteit
                                                                        % voorschools programma
      Allochtoon Nederlands max lbo                                                                30
      Autochtoon Nederlands max lbo                                                                14
      Allochtoon Nederlands max mbo                                                                29
      Autochtoon Nederlands max mbo                                                                10
      Allochtoon Nederlands hbo/wo                                                                 22
      Autochtoon Nederlands hbo/wo                                                                   7
      Totaal                                                                                       13
    Bron: A. Veen, e.a., 2010.
3.2 Beleidsontwikkelingen op het terrein van opvang, voor- en vroegschoolse
    educatie en kleuteronderwijs
    Wet ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie (‘Wet OKE’)
    Er zijn aanzienlijke verschillen in regelgeving voor peuterspeelzalen en kinderopvangcentra,
    onder andere voor kwaliteit, toezicht en financiering. Sinds de invoering van de Wet kinder-
    opvang in 2005 zijn deze verschillen groter geworden, waardoor de twee typen voorzieningen
    te veel als gescheiden werelden en als concurrenten van elkaar zijn gaan functioneren. De door
    velen als ongewenst beschouwde scheiding tussen kinderopvanginstellingen en peuterspeel-
    zalen, de dalende deelname aan peuterspeelzalen en de wens om meer ‘doelgroepkinderen’
    te bereiken met een voorschools aanbod, hebben geleid tot een wetsvoorstel rondom har-
    monisatie van voorzieningen. Het kabinet streefde ernaar om alle peuters tussen tweeënhalf
    en vier jaar met een taalachterstand, aan voorschoolse educatie deel te laten nemen. Daar-
    voor moet een landelijk dekkend vve-aanbod komen in peuterspeelzalen, kinderdagverblij-
    ven en basisscholen. Het resultaat moet zijn dat in 2011 de taalachterstand van peuters met
    40% gereduceerd is ten opzichte van het meetjaar 2002. Naast de grote steden gaat er in dit
    verband veel aandacht naar gebieden in Oost-Groningen en Limburg, waar ook veel kinderen
    een taalachterstand hebben. Om het bereik te vergroten wordt de ouderlijke bijdrage flink
    naar beneden gebracht. Kost een peuterspeelzaal voor ouders nu nog gemiddeld 645 euro per
    kind per jaar, dankzij de 20 miljoen subsidie moet dit teruggebracht worden tot 105 euro voor
    doelgroepouders.
    Het wetsvoorstel beoogt de taalontwikkeling van kinderen te stimuleren en de kwaliteit van
    het peuterspeelzaalwerk te versterken door eisen vast te leggen over bijvoorbeeld opleiding
    van het personeel en groepsgrootte. De eisen wat betreft voorschoolse educatie houden in
    dat voorschoolse educatie ten minste vier dagdelen of tien uur per week wordt gegeven op
    een peuterspeelzaal of een kinderdagverblijf. Op een groep van acht kinderen moet minimaal
    één leidster met een opleiding op of gelijkwaardig aan de mbo-opleiding spw 3 (sociaal peda-
    gogisch werker). Op grotere groepen, van maximaal zestien kinderen, moeten er minstens
    twee leidsters met een dergelijke opleiding zijn. Bovendien moeten leidsters specifieke scho-
    ling over voorschoolse educatie hebben gehad en moeten instellingen hun educatieve aan-
    bod baseren op een gestructureerd vve-programma.
    28                                                                           Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>Gemeenten krijgen een wettelijke verplichting om voldoende kwalitatief volwaardige en voor
iedereen betaalbare plaatsen voor voorschoolse educatie te verzorgen. Daarnaast krijgen zij
een inspanningsverplichting voor een zo hoog mogelijke deelname door doelgroepkinderen
aan voorschoolse educatie. Om dit aanbod te realiseren en om al deze kinderen te bereiken,
moeten gemeenten afspraken met peuterspeelzalen en kinderdagverblijven maken. Vanwege
het grote aantal doelgroepkinderen moeten de vier grote steden direct vanaf 1 augustus 2010
aan alle kwaliteitseisen voor voorschoolse educatie voldoen. Andere gemeenten krijgen een
jaar uitstel voor de opleidingseisen voor het personeel. Kleine gemeenten of gemeenten met
weinig doelgroepkinderen krijgen bovendien een jaar uitstel voor het bieden van minimaal
vier dagdelen of tien uur voorschoolse educatie. Alle gemeenten moeten per 1 augustus 2010
wel twee leidsters op een groep van zestien kinderen hebben en gebruikmaken van brede pro-
gramma’s voor voorschoolse educatie. De verantwoordelijkheid voor het toezicht op peuter-
speelzalen komt te liggen bij de gemeente. De uitvoering vindt plaats door de ggd (gemeente-
lijke gezondheidsdienst). De ggd gaat bij alle peuterspeelzalen met voorschoolse educatie na
of aan een aantal basisvoorwaarden wordt voldaan.
Voorafgaand aan de totstandkoming van de definitieve Wet OKE (ontwikkelingskansen door
kwaliteit en educatie) is er door verschillende partijen gewezen op het in hun ogen te weinig
ambitieuze karakter van de wet en het uitblijven van een helder toekomstperspectief van de
voorzieningen voor jonge kinderen. De VNG (Vereniging van Nederlandse Gemeenten) pleit,
mede gebaseerd op het rapport van de Onderwijsraad Een rijk programma voor ieder kind          kind, voor
ongedeelde kindcentra waar alle kinderen (en dus niet alleen de doelgroepkinderen) tussen
twee en vier jaar vier dagdelen gratis heen kunnen.
   Een goed aanbod voor alle twee- en driejarigen
  “Niet alleen de doelgroep hoort een vve-aanbod te krijgen, dit moet gelden voor alle twee- en drie-
   jarigen. Niet via een verlaging van de leerplicht maar vrijwillig. Eerst twee dagdelen en op termijn
   vier. Dit zou de uitvoering voor kleine gemeenten beter maken: die hebben nu op verschillende plek-
   ken maar enkele doelgroepkinderen waar ze dure voorzieningen voor moeten treffen en personeel
   voor moeten hebben. Ook haal je zo verschillen weg tussen groepen kinderen.”
   Citaat tijdens bijeenkomst
De nadruk op bestrijding van achterstanden via voor- en vroegschoolse ontwikkeling zorgt
voor onevenwichtigheden in de talentontwikkeling van kinderen; het risico bestaat dat kinde-
ren met achterstanden een te eenzijdig aanbod krijgen en andere kinderen helemaal geen aan-
bod. De VNG merkt verder op dat in het wetsvoorstel de verbetering van de kwaliteit eenzijdig
bij de peuterspeelzalen wordt gelegd, terwijl ook de kwaliteit van kinderopvanginstellingen
voor verbetering vatbaar is.40 Daarnaast zou het probleem van de scheiding tussen voorschool-
se en vroegschoolse educatie niet worden opgelost. Gemeenten blijven verantwoordelijk voor
het voorschoolse deel en schoolbesturen voor het vroegschoolse deel. Wanneer gemeenten
en schoolbesturen geen goede afspraken met elkaar (kunnen) maken, dreigt er het risico van
een te sterke ‘knip’. Vanuit het standpunt van gemeenten is het begrijpelijk dat zij aansturen
op een sterkere regiefunctie.
De Onderwijsraad gaf in december 2008 een advies bij het toen voorliggende concept van
de wet. De raad was positief over het streven om de kwaliteitseisen van peuterspeelzalen te
verhogen en tegelijkertijd de kinderopvang meer ontwikkelingsstimulerend te maken. Kri-
40   Vereniging van Nederlandse Gemeenten, 2010.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                        29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre> tisch waren de opmerkingen over de vorm van de voorzieningen (kinderopvang en peuter-
 speelzaal blijven gescheiden voorzieningen), over de inhoud van de voorzieningen (minder
 aandacht voor programmatisch werken) en over de onderbelichte rol van het basisonderwijs.41
 De raad gaf aan dat de potenties van de basisschool voor met name de driejarigen volstrekt
 onvoldoende waren verdisconteerd in het wetsontwerp.
 Probleem bij de vve-programma’s is dat veel kinderen uit de doelgroepen, vanwege de geschei-
 den voorzieningen voor peuterspeelzalen en basisschool, deze programma’s vaak niet geheel
 doorlopen. Bovendien is er het punt dat basisscholen niet willen samenwerken met ‘zwarte’
 peuterspeelzalen, omdat zij niet het stigma van een achterstandsschool willen krijgen.
 Politieke reacties op de Wet OKE
 Op 19 januari 2010 is de Tweede Kamer akkoord gegaan met het Wetsvoorstel OKE, maar wel
 met een aantal kritische opmerkingen. CDA en VVD delen niet de wens van andere partijen dat
 er op termijn ongedeelde kindcentra moeten komen. De verschillen tussen peuterspeelzalen
 en kinderopvang moeten volgens hen duidelijk blijven. Zij hechten aan een divers aanbod van
 opvang en spelen en aan keuzevrijheid voor ouders en gemeenten. De SP wijst op de proble-
 men die kunnen ontstaan door de in de wet geformuleerde eisen wat betreft het opleidings-
 niveau van de vrijwillige peuterleidsters. De MO-groep (Maatschappelijke Ondernemers) heeft
 berekend dat ongeveer 250 vrijwilligers niet voor 1 augustus 2010 hun opleiding zullen hebben
 afgerond. De SP vindt dat de vrijwilligers die per 1 augustus wel bezig zijn met hun opleiding,
 een tijdelijke kwalificatie moeten krijgen onder voorwaarde dat ze binnen twee jaar de oplei-
 ding met succes hebben voltooid. Vrijwel alle partijen vrezen dat de wet geen einde maakt
 aan de segregatie tussen kinderopvang en peuterspeelzalen. De verlaging van de prijs voor de
 peuterspeelzaal voor doelgroepouders maakt de peuterspeelzaal voor achterstandsgroepen
 aantrekkelijker, maar juist niet voor de overige ouders. Deze ouders zullen waarschijnlijk nog
 sneller kiezen voor een kinderdagverblijf, omdat ze dan tenminste nog een toeslag ontvan-
 gen. Het hele begrip ‘doelgroepouders’ is ook nog onduidelijk, omdat gemeenten zelf kunnen
 bepalen wie tot de doelgroep behoort en wie niet, met als risico te grote verschillen tussen
 gemeenten. De SP wil daarom een wettelijk recht op voor- en vroegschoolse educatie in de
 wet opnemen. CU, SGP en PVV hebben kritiek op de toenemende verschoolsing van de peuter-
 speelzalen. Volgens staatssecretaris Dijksma betekent spelend leren niet verschoolsing, maar
“het aanbieden van een rijke leeromgeving”.42
 Wanneer de Eerste Kamer het wetsvoorstel eveneens goedkeurt treden de wet en de kwaliteit-
 seisen voor voorschoolse educatie in werking op 1 augustus 2010.
 Brede scholen als ‘school van de toekomst’?
 Tijdens de KIndvakbeurs in november 2009 kondigde staatssecretaris Dijksma aan experimen-
 ten te willen toestaan waarbij brede scholen zich kunnen ontwikkelen tot echte brede buurt-
 scholen van de toekomst. Deze scholen zouden voor alle kinderen vanaf twee jaar toeganke-
 lijk zijn en openingstijden hebben die zijn aangepast aan de werktijden van ouders. In die zin
 toonde de staatssecretaris zich zeker niet afkerig van een vervroeging van de leeftijd waarop
 kinderen naar een (brede) school kunnen, al wilde zij dit niet verplicht stellen maar als recht for-
 muleren en maakte zij ook een onderscheid tussen de speel- en leerfunctie. “Natuurlijk, onze
 peuters moeten vooral lekker kunnen spelen, voor hen is school een wereld die pas later komt.
 Maar de noodzaak om op jonge leeftijd te werken aan de ontwikkeling van taal en sociaal-
 41   Onderwijsraad, 2008.
 42   MO-groep, 2010a.
 30                                                                             Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>emotionele vaardigheden maakt méér kruisbestuiving tussen onderwijs, peuterspeelzalen en
kinderopvang beslist geen overbodige luxe.”43 Het idee achter de school van de toekomst is
dat kinderen vanaf de peuterleeftijd een pedagogisch afgestemd totaalpakket van opvang,
school, cultuur en sport krijgen. Eerst om te spelen en later om te leren. Tegelijkertijd hoeven
ouders niet meer voor, tussen en na schooltijd hun kinderen overal naar toe te brengen. Boven-
dien weten ouders zich verzekerd van een veilige en pedagogisch verantwoorde plek voor hun
kind.44
Lokaal educatief overleg
Gemeenten en schoolbesturen zijn verplicht om minimaal één maal per jaar met elkaar een
overleg te voeren in het kader van de lokale educatieve agenda (lea). De huidige vorm is ont-
staan in 2006, toen het onderwijsachterstandenbeleid werd gewijzigd en schoolbesturen en
gemeenten in een meer gelijkwaardige verhouding tot elkaar kwamen te staan. De beoogde
gelijkwaardige verhouding wekt overigens ook soms ergernis op bij één van de twee partij-
en, omdat er weinig doorzettingsmacht is wanneer er impasses zijn. Maar over het algemeen
is er sprake van een opgaande lijn in het contact; in 2008 had 90% van de gemeenten een
lokaal educatief overleg en waren de meeste gemeenten en schoolbesturen redelijk tevre-
den. Meest voorkomende thema’s zijn: voor- en vroegschoolse educatie (88%), zorg in en om
de school (87%), de brede school (77%) en doorlopende leerlijnen (70%). Wat betreft voor- en
vroegschoolse educatie zijn gemeenten vanaf 2006 verantwoordelijk voor het voorschoolse
deel, schoolbesturen voor het vroegschoolse deel. Zo’n 40% van alle gemeenten geeft aan
niet of slechts enigszins tevreden te zijn over de afstemming met schoolbesturen over voor-
en vroegschoolse educatie. Als verklaring geven zij aan dat de eerder aangehaalde knip een
meer afstandelijke houding van de schoolbesturen heeft veroorzaakt. Ook onder de school-
besturen heerst de nodige ontevredenheid (37% is niet of slechts enigszins tevreden). Zij geven
onder meer aan dat de besluitvorming bij de gemeente traag verloopt en dat de gemeente
onvoldoende coördineert.45
Werkgroep Kinderopvang/Onderwijs wil integrale kindvoorzieningen
In maart 2009 is een Werkgroep (Taskforce) Kinderopvang/Onderwijs van start gegaan. Deze
is er gekomen op initiatief van de MO-groep en bestaat uit partijen uit de kinderopvangsec-
tor, het primair en voortgezet onderwijs, en werkgevers- en werknemersorganisaties. De MO-
groep bundelt ruim 1.700 ondernemers in welzijn, maatschappelijk dienstverlening, jeugdzorg
en kinderopvang. Het doel is een visie op duurzame kinderopvang die de samenwerking tus-
sen kinderopvang en onderwijs kan versnellen en versterken. In dit opzicht wordt de Wet OKE
niet als stimulerend gezien. “De voorgestelde wijzigingen getuigen niet van een toekomstge-
richte visie. De wetswijziging zal de groeitrend in de kinderopvang en de samenwerking tussen
onderwijs en kinderopvang eerder belemmeren dan versterken. Juist nu is innovatief denken
en doen nodig.” De werkgroep beschrijft in een rapport een financieel kader, een investerings-
plan voor de komende tien jaar en een aantal bestuurlijke modellen. De werkgroep hecht veel
waarde aan een betere samenwerking, omdat “de Nederlandse samenleving toe is aan eigen-
tijdse dagarrangementen waarbij een doorgaande ontwikkelingslijn voor kinderen van 0-12
jaar is gewaarborgd”. Kinderen moeten zich goed kunnen ontwikkelen en voor een goed draai-
ende economie is het belangrijk dat ouders zorg en arbeid combineren.46 De werkgroep wil
ook meer aandacht voor kinderen van niet-werkende ouders. De werkgroep vindt dat ieder
43   Speech van staatssecretaris Dijksma bij opening KIndvakbeurs, 9 november 2009.
44   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009b.
45   Oberon, 2008.
46   MO-groep, 2010b.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                               31
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>     kind van twee tot twaalf jaar recht moet hebben op drie dagdelen kinderopvang per week. Er
     zijn drie modellen ontwikkeld die de integratie van voorzieningen moeten bewerkstelligen: het
    ‘wetgeving gaat om-model’, het ‘groeimodel’ en het ‘versterken van experimenten-model’.47
     Het eerste model heeft het hoogste tempo; de overheid heeft hierbij een voortrekkersrol. Wet-
     geving op het gebied van onderwijs, peuterspeelzalen en kinderopvang wordt aangepast en
     indien nodig samengevoegd. Peuterspeelzalen en kinderopvangcentra worden omgevormd
     tot integrale kindcentra. De twee andere modellen willen uiteindelijk op hetzelfde doel uit-
     komen, maar op een rustiger manier. De overheid heeft hier vooral een stimulerende functie;
     wetgeving volgt pas als de samenwerking in de praktijk al ver is gevorderd. De drie modellen
     hebben elk voor- en nadelen op het gebied van draagvlak, verscheidenheid, keuzevrijheid en
     financiering. De werkgroep denkt dat het groeimodel relatief de beste keuze is, omdat het
     aansluit bij de cultuur om veranderingen niet top-down door te voeren en om weerstand van
     afzonderlijke instellingen tegen te gaan. “Een geleidelijke overgang zorgt ervoor dat alle par-
     tijen ‘mee’ kunnen gaan.”48
3.3  Uitgaven aan opvang, peuterspeelzalen en voor- en vroegschoolse
     educatie
     Specifiek voor de groep driejarigen geeft de overheid op dit moment al naar schatting 675 mil-
     joen euro uit aan opvang en onderwijs. Het grootste deel daarvan (circa 500 miljoen) gaat naar
     de kinderopvangtoeslag. Daarnaast besteedt de overheid circa 100 miljoen euro aan peuter-
     speelzalen en 75 miljoen euro aan vve-programma’s voor de groep driejarigen.49
     Uit een vergelijking van de sociaaleconomische prestaties van Nederland met andere landen
     blijkt dat Nederland met name winst kan boeken door meer te investeren in de voorschoolse
     periode. Zowel de uitgaven als de deelname aan voorschoolse voorzieningen blijven in Neder-
     land sterk achter bij andere westerse landen. Tegelijkertijd valt te verwachten dat een hoog
     rendement kan worden behaald door het voorkomen van bijvoorbeeld taalachterstanden bij
     jonge kinderen.50 Hof e.a. hebben gepoogd een kosten-batenanalyse te maken van harmoni-
     satie en integratie van voorschoolse voorzieningen en hebben vier modellen voor een verdere
     integratie ontwikkeld.51 Hieruit blijkt dat integratie van voorzieningen theoretisch tot een aan-
     tal voordelen leidt (zoals minder segregatie en een beter bereik van de doelgroepen), maar dat
     deze voordelen nog met vraagtekens omgeven zijn. De integratie heeft in ieder geval geen
     duidelijk positief of negatief effect op de arbeidsmarktparticipatie.
     Uitgaven aan kinderopvang laatste jaren sterk gestegen
     Met de uitgaven voor kinderopvang zijn per jaar meerdere miljarden euro’s gemoeid. Via de
     kinderopvangtoeslag betaalt de Nederlandse overheid op dit moment bijna 3 miljard euro.52 In
     2007 subsidieerde de overheid gemiddeld ruim 60% van de opvangkosten. De rest van de kos-
     ten wordt betaald door werkgevers en uit de eigen bijdrage van ouders zelf. Werkgevers beta-
     len een verplichte bijdrage van een zesde van de opvangkosten. De ouderbijdrage is afhanke-
     lijk van het inkomen en varieert van 4,5% tot 66,7%, afhankelijk van het inkomen (2008). Voor
     47   Taskforce Kinderopvang/Onderwijs, 2010.
     48   Taskforce Kinderopvang/Onderwijs, 2010
     49   Zie hoofdstuk 6 voor een onderbouwing van deze schatting.
     50   Cnossen, 2009.
     51   Hof, Graaf, Klaveren & Berkhout, 2008.
     52   Ministerie van Financiën, 2010.
     32                                                                           Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>het tweede kind varieert de ouderbijdrage van 3,5% tot 9,3% (2008).53 De ouderbijdrage kan
hoger uitvallen wanneer de opvangorganisatie een hoger tarief hanteert dan het maximum-
tarief waarop de vergoeding van de overheid is gebaseerd. Vanaf 1 januari 2010 is dit 6,25 euro
per uur voor geregistreerde kinderopvangcentra. De invoering van de Wet kinderopvang
leidde aanvankelijk tot een stimulans van de arbeidsparticipatie, maar ook tot een verschui-
ving van informele naar formele opvang waardoor de effecten op de arbeidsmarktparticipatie
relatief klein waren. Zo kwam gastouderopvang ook voor subsidie in aanmerking, wat leidde
tot een zeer sterk gebruik ervan.54 Recent zijn de regels voor gastouderopvang echter aan-
gescherpt om misbruik tegen te gaan.55 Opvallend is dat vanuit een oogpunt van verhoging
van de arbeidsmarktparticipatie de grens bereikt lijkt. Van verdere verhoging van de kinder-
opvangsubsidie valt weinig extra effect op dit punt te verwachten.56
Uitgaven aan peuterspeelzalen dalen
Bij de middelen die gemeenten en ouders besteden aan peuterspeelzalen gaat het om veel
kleinere bedragen dan bij de kinderopvang. Gemeenten zouden in 2006 ongeveer 193 mil-
joen euro aan peuterspeelzalen hebben besteed (exclusief voor- en vroegschoolse educatie).57
Overigens komt een schatting van het CPB (Centraal Planbureau) voor 2008 tot het dubbele:
390 miljoen euro, op basis van geëxtrapoleerde CBS-uitgaven (Centraal Bureau voor de Sta-
tistiek) voor 2004 aan de hand van ontwikkelingen in deelname en prijs.58 De uitgaven aan
peuterspeelzalen vertonen echter een dalende trend doordat de deelname sterk terugloopt.
Betrokkenen uit de sector verwachten dat in veel gemeenten alleen peuterspeelzalen met vve-
programma’s op termijn kunnen blijven bestaan.
De gemiddelde jaarlijkse ouderbijdrage in het peuterspeelzaalwerk bedraagt gemiddeld 400
tot 500 euro per peuterplaats (twee dagdelen per week). Omgerekend voor alle ouders die
gebruikmaken van peuterspeelzalen komt dit neer op een bedrag van ongeveer 105 miljoen
euro per jaar. Daarmee financieren de ouders 35 tot 40% van de kosten van het peuterspeel-
zaalwerk, dus relatief meer dan bij de kinderopvang. Afgezet tegen het aantal dagdelen zijn de
kosten voor ouders wel lager.
Uitgaven aan voorschoolse educatie nemen toe
In aanvulling op de uitgaven aan peuterspeelzalen wordt apart geïnvesteerd in vve-program-
ma’s. Voor alle kinderen tussen tweeënhalf en vier jaar met een taalachterstand is in de afge-
lopen kabinetsperiode geld beschikbaar gesteld voor voorschoolse educatie. Staatssecretaris
Dijksma stelde een extra bedrag beschikbaar via een specifieke uitkering voor onderwijsach-
terstandsbeleid (oab) dat oploopt van 30 miljoen euro in 2008 tot 44,5 miljoen euro in 2011. Dit
bedrag komt bovenop de oab-middelen (circa 175 miljoen, waarvan minstens 110 miljoen voor
voor- en vroegschoolse educatie) die het Rijk nu al beschikbaar stelt. Mede door deze investe-
ring moet in 2011 de taalachterstand bij deze leerlingen 40% lager zijn dan in 2002. Op lokaal
niveau zijn gemeenten nu aan zet om taalachterstanden op de agenda te plaatsen. Daarvoor
zullen gemeenten ook eigen geld inzetten. Hiervoor worden door het Rijk extra middelen toe-
gevoegd aan het Gemeentefonds, oplopend van 16,5 miljoen in 2008 tot 56,5 miljoen in 2011.
53   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009b.
54   Jongen, 2008.
55   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008c.
56   Jongen, 2010.
57   Gemmeke & Gent, 2007.
58   Centraal Planbureau, 2010.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                              33
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>    Hoewel de extra middelen voor voor- en vroegschoolse educatie niet gelabeld zijn, adviseert
    de VNG het geld wel voor dit doel aan te wenden.59
    De totale uitgaven aan voor- en vroegschoolse educatie beslaan nu circa 150 miljoen euro,
    waarmee een aanbod van minimaal drie dagdelen voor 15% van de kinderen gerealiseerd zou
    moeten worden.60 Daarbij gaat het om een aanbod door gecertificeerde vve-docenten (op
    mbo-niveau) met een leidster-kindratio van een op acht voor de driejarigen (en een op zes
    voor de tweejarigen).
    Uit berekeningen van Sardes (2007) blijkt dat de kosten van vier dagdelen voor- en vroeg-
    schoolse educatie per kind op jaarbasis 2.220 euro bedragen. Dit komt neer op 550 euro per
    dagdeel. Uit de landelijke vve-monitor 2009 komt echter naar voren dat de kosten per dagdeel
    per kind sterk variëren. Uit een aantal voorbeelden komt naar voren dat de kosten variëren van
    700 tot 1.200 euro per kind per dagdeel op jaarbasis.61
3.4 Deelname peuters en kleuters aan voorzieningen in andere landen
    De ontwikkelingen in Nederland op het gebied van voorschoolse voorzieningen zijn ook in
    andere landen waar te nemen. Ter vergelijking en ter inspiratie bespreken we hierbij kort de
    situatie in een aantal landen en/of regio’s: Vlaanderen, Denemarken, Groot-Brittannië (Enge-
    land, Wales en Schotland) en Italië.
    Vlaanderen62
    In Vlaanderen gaan kinderen in de leeftijd van tweeënhalf tot zes jaar naar de kleuterschool.
    Dit is een gratis publieke voorziening met voor alle kleuters een aanbod van negen dagdelen
    per week, in de regel van half negen tot half vier (woensdagmiddag vrij). Daarna kunnen kin-
    deren eventueel gebruikmaken van naschoolse opvang. Overigens bestaat op school voor de
    jongste kleuters de mogelijkheid om tussen de middag een uur te rusten. Scholen beschikken
    over veldbedjes. Zindelijkheid is geen vereiste, maar de praktijk leert dat kinderen die nog niet
    zindelijk zijn, dat zeer snel worden zodra zij naar school gaan. Voor verzorging van de allerklein-
    sten beschikken de kleuterleidsters over ondersteuning. In de praktijk is deze ondersteuning
    echter relatief beperkt. In de kleuterklassen is één docent beschikbaar per zeventien kinderen,
    zij het dat deze in de speelklas voor de allerjongste leerlingen van tweeënhalf wordt onder-
    steund door een pedagogisch medewerker. Het aanbod is vrijwillig, maar vrijwel alle ouders
    maken er gebruik van. 85% van de tweeënhalfjarigen en 98,4% van de driejarigen bezoeken de
    kleuterschool. Wel komt het voor dat de jongste kinderen door hun ouders af en toe een dagje
    thuis worden gehouden.63
    Denemarken
    In Denemarken wordt veel werk gemaakt van het streven om de scheidslijn tussen voorschool-
    se activiteiten en de eerste jaren van het basisonderwijs zo veel mogelijk op te heffen. Een
    59   Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2008b.
    60   Daarbij gaat het zowel om voorschoolse educatie in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven als om vroegschoolse programma’s in
         groep 1 en 2 van de basisschool.
    61   Beekhoven, Jepma, Kooiman & Van der Vegt, 2009.
    62   Op 29 januari 2010 heeft een delegatie van de Onderwijsraad een werkbezoek gebracht aan twee kleuterscholen in Antwerpen, een
         katholieke basisschool in een buitenwijk en een openbare achterstandsschool in het centrum.
    63   Organisation of Economic Co-ordination and Development, 2006.
    34                                                                                                        Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>belangrijke stap om de overgang te versoepelen is de verplichting dat scholen en voorschool-
se voorzieningen één gezamenlijk plan maken, waarin zij hun doelen beschrijven voor opvoe-
ding van en onderwijs voor nul- tot zesjarigen. Daarbij is er enige discussie over de inhoud van
de voorschoolse educatie. Was deze vanouds gericht op een brede ontwikkeling met veel vrije-
tijdsachtige activiteiten in een huiskamerachtige sfeer, de laatste jaren is het aanbod gerich-
ter en cognitiever geworden. Zo wordt er gewerkt met specifieke stimuleringsprogramma’s
voor kinderen uit achterstandssituaties. Er is ook een nationaal curriculum voor nul- tot zes-
jarigen gekomen met zes ontwikkelingsdomeinen (taalontwikkeling, persoonlijke ontwikke-
ling, sociale vaardigheden, natuur en techniek, het menselijke lichaam/beweging, en waarden/
normen).64
Ouders van kinderen van nul tot drie kunnen ervoor kiezen hun kind zelf op te vangen en
daarvoor gebruik te maken van betaald verlof of van een gesubsidieerde plaats in een kinder-
opvangcentrum. Het eerste jaar maakt een minderheid van die laatste mogelijkheid gebruik:
slechts 12% van de kinderen tot een jaar gaat naar een dergelijke voorziening. Maar daarna
neemt het gebruik snel toe; 83% van de kinderen tussen een en drie jaar gaat naar een kinder-
opvangcentrum of (met name op het platteland) gastgezin. Vanaf drie jaar gaan vrijwel alle
kinderen naar een voorschoolse voorziening: van de drie- en vierjarigen gaat 94% naar een kin-
deropvangcentrum of een voorschool. Van de vijf- en zesjarigen gaat 98% naar voorschoolse
klassen die voorbereiden op de basisschool. De leerplicht vangt in Denemarken bij zeven jaar
aan.
Verenigd Koninkrijk
De voorschoolse educatie wordt volledig betaald door de overheid en is over het algemeen
beschikbaar voor kinderen vanaf drie jaar. Er zijn verschillende locaties waar de voorschoolse
educatie wordt aangeboden, zoals kindercentra, speelgroepen, en kleuterklassen in het pri-
mair onderwijs. Daarnaast zijn er ook private organisaties. Sinds 2001 ligt het toezicht op de
kinderopvang bij Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills). Daar-
voor waren de lokale autoriteiten verantwoordelijk. Centraal liggen de kwaliteitseisen vast in
veertien nationale standaarden, waaronder die ten aanzien van de kwalificaties van medewer-
kers. Ook gastouders zijn geregistreerd bij Ofsted en worden door Ofsted gecontroleerd. In
Engeland kunnen kinderen na hun derde verjaardag vijf keer per week tweeënhalf uur naar
de kleuterschool (dus twaalfenhalf uur per week). De kleuterscholen volgen de ‘Early Learning
Goals’ die door het ministerie zijn opgesteld. De doelen die hierin beschreven worden, heb-
ben betrekking op persoonlijke ontwikkeling, taalontwikkeling, rekenkundige ontwikkeling,
wereldoriëntatie, fysieke ontwikkeling en creatieve ontwikkeling. In Wales gaan kinderen van
drie en vier jaar oud halve dagen naar de kleuterschool; vanaf vier jaar voltijds. Sinds 2005 heb-
ben de lokale onderwijsautoriteiten de verplichting om voor een voldoende aanbod van plek-
ken te zorgen. In 2007 heeft het parlement van Wales een ‘Foundation Phase’ voor drie- tot
zevenjarigen opgesteld, waarbij de nadruk ligt op leren door spelen. De doelen zijn vergelijk-
baar met die in Engeland. Ook in Schotland kunnen driejarigen sinds 2002 naar een tweejarige
publiek bekostigde voorschoolse voorziening voor in totaal 475 uur per jaar, ongeveer 12 uur
per week. De doelen van de voorschoolse educatie zijn beschreven in het document A curricu-
lum framework for children 3-5. Vanaf vijf jaar gaan kinderen naar de basisschool die zeven jaar
duurt. De voorziening wordt op verschillende typen plaatsen aangeboden, zoals kindercentra
en basisscholen. Ongeveer 85% van de driejarigen en 99% van de vierjarigen gaat naar deze
voorschoolse educatie.
64  Onderwijsraad, 2008b.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>    Italië
    Italië is leverancier van enkele bekende pedagogische programma’s als Reggio Emilia en Mon-
    tessori, die hun plek in de wereld hebben gevonden en een belangrijke inspiratiebron voor het
    kleuteronderwijs in andere landen zijn geworden.65 Vandaar dat het interessant is om te kijken
    naar de deelname van peuters en kleuters aan het onderwijs in dit land. Vrijwel alle kinderen
    (circa 95%) tussen de drie en vijf jaar oud gaan naar een kleuterschool (‘Scuola Materna’, ‘Scuola
    dell'Infanzia’ of ‘Giardini d'Infanzia’
    dell'Infanzia’,                     d'Infanzia’), maar dit is niet verplicht. Er zijn zowel private als publieke
    kleuterscholen. De publieke kleuterscholen zijn gratis, al moeten ouders soms wel voor het
    transport betalen. Maar aangezien de kleuters binnen een straal van twee kilometer naar een
    kleuterschool moeten gaan, lopen deze kosten nooit heel erg op. De kosten voor ouders van de
    private kleuterscholen hangen af van het inkomen. Alle kleuterscholen zijn minstens zeven uur
    per dag geopend; vier uur ’s ochtends en drie uur ’s middags, vijf of zes dagen per week. Daar-
    naast kunnen kinderen nog naar een ‘doposcuola’ gaan, die primair een opvangfunctie heeft
    en verder niet educatief bedoeld is. De groepen op de kleuterschool bestaan uit minstens 14 en
    hoogstens 28 kinderen. In principe zitten ze op leeftijd bij elkaar, maar in dunbevolkte gebie-
    den is het soms nodig om leeftijdsgroepen samen te voegen. Elke groep moet door twee leid-
    sters begeleid worden. Kleuterscholen bieden vooral activiteiten aan, die gericht zijn op de
    verbetering van creatieve vaardigheden, sociale attitudes en autonomie. Het gaat in beperkte
    mate ook om voorbereidende activiteiten op het gebied van lezen en schrijven. Sinds 1991 zijn
    deze doelen centraal vastgelegd. n september 2000 hebben kleuterscholen meer autonomie
    gekregen wat betreft organisatie, pedagogische uitgangspunten en curriculum.66 Als de kinde-
    ren zes jaar zijn gaan ze naar de gratis, verplichte basisscholen (‘scuola elementare’ of ‘scuola
    primaria’).
3.5 Conclusie: behoefte aan kwalitatief goed aanbod voor alle driejarigen
    Voor kinderen die tegenwoordig naar de basisschool gaan, is het heel normaal om eerst op
    een voorschoolse voorziening te zijn geweest. Slechts een beperkte groep heeft geen gebruik-
    gemaakt van een kinderopvangcentrum en/of een peuterspeelzaal. Wel is de versnippering
    erg groot en zijn de voorzieningen deels concurrerend. De toegenomen populariteit van de
    kinderopvang heeft geleid tot een dalend gebruik van peuterspeelzalen.
    Zeker binnen het peuterspeelzaalwerk, maar langzamerhand ook binnen de kinderopvang is
    er sprake van een toename van gebruik van vve-programma’s voor met name achterstands-
    leerlingen. Het beleid en de wetgeving zijn gericht op meer harmonisatie van voorschoolse
    voorzieningen en op een verhoging van de kwaliteit. De voorschoolse voorzieningen worden
    steeds meer benut als opstap voor de basisschool. Nederland staat niet alleen in deze ontwik-
    keling. Ook in andere landen is er sprake van een toename van voorschoolse programma’s en
    meer nadruk op cognitieve elementen in het programma. Dit heeft overigens geen negatieve
    gevolgen voor de bereidheid van ouders om hun kind naar een dergelijke voorziening te stu-
    ren: in de beschreven landen is de vrijwillige deelname aan pre-basisschoolvoorzieningen heel
    hoog, meestal zo’n 95%. In de verschillende delen van het Verenigd Koninkrijk is het program-
    ma centraal geregeld, maar vervolgens wordt dat programma op verschillende typen locaties
    aangeboden. Het hoeft dus niet in één type voorziening. In Vlaanderen, Denemarken en Italië
    is er echter wel sprake van een dominante vorm, namelijk een afzonderlijke peuter-/kleuter-
    65   Zie voor een inhoudelijke beschrijving van deze programma’s hoofdstuk 4.
    66   http://education.stateuniversity.com/pages/717/Italy-PREPRIMARY-PRIMARY-EDUCATION.html.
    36                                                                                           Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>school of afzonderlijk kindercentrum. Hoe deze kleuterscholen aansluiten op het basisonder-
wijs is niet helemaal duidelijk.
Met de voorschoolse voorzieningen is veel geld gemoeid. Voor de kinderopvangtoeslag gaat
het bijvoorbeeld om een bedrag van 2,8 miljard euro in 2009.67 Aan peuterspeelzalen en voor-
en vroegschoolse educatie wordt minder geld besteed, maar ook daarbij gaat het om enkele
honderden miljoenen. Vanuit het oogpunt van de gewenste stijging van de arbeidsmarktparti-
cipatie blijkt dat een lager tarief in de kinderopvang weinig effect heeft. Het perspectief van de
kinderopvangsector verbreedt zich langzamerhand. Het opvangdoel staat vooralsnog centraal,
maar de kinderdagverblijven worden wel steeds meer beschouwd als belangrijke partij in de
ontwikkeling van jonge kinderen. Voorschoolse programma’s worden daarom in toenemende
mate ook in de kinderopvang aangeboden. De scheiding tussen kinderopvang en peuterspeel-
zalen wordt door vrijwel alle partijen als ongewenst gezien. Het beleid is dan ook gericht op
verdere harmonisering. Via de Wet OKE wordt getracht de scheiding van voorzieningen tegen
te gaan, de kwaliteit van peuterspeelzalen te verhogen en de kinderopvang meer programma-
gericht te maken. Critici zijn van mening dat deze wet nog niet ver genoeg gaat en dat er het
liefst uitsluitend ongedeelde kindercentra moeten komen, waarbij ieder kind dát programma
aangeboden krijgt waar het baat bij heeft. De Onderwijsraad vond dat in het wetsontwerp de
belangrijke potentiële rol van de basisschool voor met name de driejarigen onderbelicht was.
De relatie met het basisonderwijs is voor een deel van de jonge kinderen, namelijk de kinderen
met een (taal)achterstand, nog een extra aandachtspunt, aangezien het vroegschoolse deel
van de voor- en vroegschoolse educatie ook in de kleutergroepen aangeboden moet worden.
Door de knip in de verantwoordelijkheden tussen gemeenten en schoolbesturen wat betreft
voor- en vroegschoolse educatie, is een goede aansluiting zeker niet gegarandeerd.
67   Ministerie van Financiën, 2010.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                 37
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>    De beschikbare pedagogische benaderingen zijn te verdelen naar de gewens-
    te mate van sturing door volwassenen en de mate waarin er sprake is van een
    brede inhoud versus gerichtheid op specifieke cognitieve vaardigheden. Het
    wetenschappelijk onderzoek naar de diverse programma’s maakt in ieder ge-
    val duidelijk dat programma’s voor driejarigen belangrijke effecten kunnen
    hebben, mits de begeleiding plaatsvindt door goed geschoold personeel. De
    raad is verder voorstander van het gebruik van ontwikkelingsdoelen in plaats
    van kerndoelen in de kleuterperiode.
4   Inhoud van pedagogisch aanbod
    voor jonge kinderen
4.1 Het aanbod: stromingen, visies, kaders, curricula, methodes en
    programma’s
    Dit hoofdstuk behandelt verschillende inhoudelijke benaderingen van pedagogische stromin-
    gen en programma’s voor jonge kinderen. Het aanbod is in te delen naar twee belangrijke inhou-
    delijke kenmerken: het centraal stellen van de brede ontwikkeling of de gerichtheid op specifie-
    ke cognitieve vaardigheden enerzijds en de mate van sturing door volwassenen anderzijds. Wat
    betreft de mate van sturing is het aanbod in te delen naar twee visies. Enerzijds programma’s
    die ervan uitgaan dat sturing door volwassenen averechts werkt: een jong kind zou enkel een
    rijke leeromgeving nodig hebben om zich breed te ontwikkelen. Anderzijds voorzieningen die
    gebaseerd zijn op de gedachte dat sturing noodzakelijk is om de effectiviteit van het aanbod te
    optimaliseren. Dat levert vier kwadranten op, waarvan er drie gevuld kunnen worden:
    Ontwikkelingsaanbod voor jonge kind
                                                           Zwakke sturing           Sterke sturing
      Brede ontwikkeling                                             Zie 4.3                  Zie 4.4
      Specifieke cognitieve vaardigheden                     (geen aanbod)                    Zie 4.5
    Leeswijzer
    Sommige voorzieningen en programma’s gaan ervan uit dat een jong kind enkel een rijke leer-
    omgeving nodig heeft om zich breed te ontwikkelen en dat volwassenen zo min mogelijk moe-
    ten sturen (paragraaf 4.2). Dan zijn er benaderingen waarin de brede ontwikkeling centraal
    staat, maar er wel een sterk sturende rol is voor de volwassen begeleiders (paragraaf 4.3). Tot
    slot zijn er programma’s gericht op specifieke cognitieve vaardigheden met veel sturing (para-
    38                                                                          Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>graaf 4.4). Welke evidentie is er voor het effect van de verschillende benaderingen? Zijn de
onderlinge verschillen groot? Paragraaf 4.5 kijkt meer in het algemeen naar de effecten van
educatieve programma’s voor jonge kinderen. Vervolgens gaat paragraaf 4.6 na welke inhou-
delijke eisen er gesteld (kunnen) worden aan het aanbod voor jonge kinderen. Kortom: is de
zorg voor ‘verschoolsing’ wel of niet terecht (paragraaf 4.7)?
Vve-programma’s
Het meeste duidelijke educatieve aanbod voor jonge kinderen is de specifieke programma’s
voor voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen van tweeënhalf tot zes jaar die achterop
dreigen te raken in hun (taal)ontwikkeling, de zogenoemde doelgroepkinderen. In het verle-
den zijn uiteenlopende vve-programma’s ontwikkeld, steeds vanuit een andere visie op de
beste manier om achterstanden te verkleinen. Scholen en gemeenten krijgen vanaf 2000 mid-
delen om deze programma’s aan te bieden. Meestal gebeurt dat op een peuterspeelzaal, soms
ook op basisscholen, in voorscholen (samenwerking tussen basisscholen en peuterspeelzalen)
en in een groeiend aantal kinderdagverblijven. Gemeenten hebben hierbij een regierol, zij
bepalen wie de doelgroepen zijn, welke programma’s worden aangeboden, het aantal dagde-
len per week en de keuze van de instelling. Met ingang van 2006 zijn schoolbesturen zelf ver-
antwoordelijk voor het vroegschoolse deel (groep 1 en 2) van de programma’s en ontvangen
zij hiertoe rechtstreekse financiering.68
Criteria voor vve-programma’s
Vve-programma’s kunnen door diverse instellingen worden aangeboden onder regie van de
gemeente. Niet alle programma’s die zich in de voor- en vroegschoolse periode richten op het
voorkomen of bestrijden van onderwijsachterstanden, mogen zich vve-programma noemen.
Zo’n programma moet voldoen aan een aantal criteria naar een definitie gegeven in recent
onderzoek naar effectieve programma’s:69
• het programma wordt uitgevoerd in een centrum;
• er is sprake van een doorgaande leerlijn over meerdere voor- en vroegschoolse jaren;
• het programma kent een aanbod van minimaal twee dagdelen per week;
• binnen het programma is voorzien in een trainingscomponent;
• er is sprake van een gestructureerde didactische aanpak; en
• het programma voorziet in middelen om de intensieve begeleiding van kinderen te maxi-
     maliseren (bijvoorbeeld voorwaarden aan de dubbele bezetting en groepsgrootte).70
Meest gebruikte programma’s
Er is een groot aantal vve-programma’s op de markt. De gemeenten gebruiken het meest Pira-
mide (51%), Startblokken/Basisontwikkeling (36%), Kaleidoscoop en Ko totaal (beide 11%). Veel
gebruikt door gemeenten zijn verder Ik ben Bas (31%), Taallijn VVE (30%) en Boekenpret (29%).71
De SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) geeft andere schattingen. Piramide zou door ten min-
ste 14% van de peuterspeelzalen en 13% van de basisscholen gebruikt worden, Basisontwik-
keling door 4% van de peuterspeelzalen en 25% van de basisscholen, Startblokken door ten
minste 11% van de peuterspeelzalen en 2% van de basisscholen, Puk en Ko door 9% van de
peuterspeelzalen en 4% van de basisscholen.72
68   Onderwijsraad, 2008b.
69   Nap-Kolhof, Schilt-Mol, Simons, Sontag, Steensel, e.a., 2008.
70   Nap-Kolhof, Schilt-Mol, Simons, Sontag, Steensel, e.a., 2008.
71   Vegt, Rutten & Schonewille, 2007.
72   Bachini, Boland, Hulsbeek, Pot & Smits, 2005.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                            39
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>Sommige programma’s staan een brede benadering voor, andere leggen de nadruk op taal,
met name uitbreiding van de woordenschat van (anderstalige) leerlingen. Inmiddels zijn zeven
vve-programma’s erkend als effectief en opgenomen in de databank Effectieve Jeugdinter-
venties van het NJI (Nederlands Jeugdinstituut). Het gaat om Piramide, Kaleidoscoop, KO-totaal,                            KO-totaal
Speelplezier Startblokken, Basisontwikkeling en Sporen. Deze programma’s vallen onder de Sti-
Speelplezier,
muleringsregeling vroegschoolse educatie 2008-2009. Het gaat steeds om programma’s waar-
bij een brede basisontwikkeling van kinderen centraal staat. Er lijkt namelijk een zekere con-
sensus te ontstaan (ook op basis van de uitkomsten van empirisch onderzoek 73) dat effectieve
programma’s voor de educatie van jonge kinderen niet alleen op cognitieve aspecten gericht
moeten zijn (taalontwikkeling), maar ook (juist) op sociaalemotionele en motorische vaardig-
heden als belangrijke voorwaarden voor de cognitieve ontwikkeling.
Breder pedagogisch en inhoudelijk kader
Een voorziening (kindercentrum, school) biedt dergelijke specifieke programma’s idealiter aan
binnen het kader van een breder pedagogisch concept, dat ook een visie op de inhoud van het
aanbod omvat. Per voorziening varieert de manier waarop dit in de praktijk wordt ingevuld.
Voor de kinderopvang bestaat geen vast programma, al ziet het dagelijkse programma van ver-
schillende instellingen er vaak vergelijkbaar uit. Ook dient elke aanbieder van kinderopvang
een pedagogisch beleidsplan te hebben. Desondanks is er kritiek op het feit dat er doorgaans
veel ruimte wordt ingeruimd voor vrij spel en weinig tijd overblijft voor daadwerkelijke inter-
actie met de groepsleiding en stimulerende groepsactiviteiten.74 Peuterspeelzalen hebben even-
min een landelijk programma. Zij richten zich wel allemaal op het bieden van (kortdurende)
mogelijkheden voor spelen en ontmoeting, daarnaast bieden zij vaak bestaande vve-program-
ma’s aan. Als reactie op het gebrek aan landelijke richtlijnen heeft een verband van pedago-
gen werkzaam in de kinderopvang het initiatief genomen om een landelijk pedagogisch kader
(voorheen curriculum) voor kindercentra 0-4 jaar te ontwikkelen.75 Deze is zowel gebaseerd
op wetenschappelijke kennis als op praktijkkennis, waaronder voorbeelden van buitenlandse
kaders en richtlijnen (in onder andere Nieuw-Zeeland, Berlijn, Engeland, IJsland) die aansluiten
op het gedachtegoed van verschillende pedagogen. Het kader kent een theoretisch deel en
een praktische uitwerking in spel- en leeractiviteiten, evenals informatie over onderwerpen als
samenwerking met externe partners en de zorg voor kwetsbare kinderen. Het is vooralsnog
onbekend hoeveel kindercentra (kinderopvang en peuterspeelzalen) daadwerkelijk met het
kader werken.
De meeste kinderen gaan vanaf vier jaar naar de basisschool. Vanaf het moment dat zij leer-
plichtig zijn (vijf jaar) doorlopen zij een schools onderwijsprogramma gebaseerd op de WPO
(Wet op het primair onderwijs). Kerndoelen geven vanaf dat tijdstip aan welke inhoudelijke
doelen de school moet nastreven. De wet gaat nadrukkelijk uit van het stimuleren van de bre-
de ontwikkeling van kinderen.76 Zo is de inhoud van het aanbod enigszins vastgelegd, maar het
hoe bepalen scholen zelf. Dat doen zij vanuit verschillende pedagogische visies, visies op het
leerproces en mensbeelden. Doorgaans past ook het aanbod aan de vierjarigen bij deze over-
koepelende visie. Ook basisscholen bieden soms vve-programma’s aan.
73  Onderwijsraad, 2008a.
74  Onderwijsraad, 2008b.
75  Het eerste exemplaar van dit kader verscheen op 28 januari 2010. Zie http://www.pedagogenplatform.nl/index.php/pedagogisch-
    kader.
76  WPO artikel 8.2: Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van
    creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.
40                                                                                                            Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>    Angst voor verschoolsing: terecht of niet?
    In het debat over de inrichting van de kleuterperiode wordt, met name wanneer de suggestie
    wordt gedaan driejarigen op de basisschool te plaatsen, nog wel eens de zorg uitgesproken
    dat er in dat geval ‘verschoolsing’ zou plaatsvinden, met negatieve gevolgen voor de ontwikke-
    ling en het welbevinden van de kinderen. Deze opvatting is het meest duidelijk terug te vinden
    in opmerkingen als ‘jonge kinderen moeten spelen, niet leren’. Verschoolsing is als term niet
    nauw omschreven, maar de meeste partijen doelen op het (te) vroeg introduceren van school-
    se programma’s en methoden gericht op cognitieve kennis en vaardigheden, en het vanaf (te)
    vroege leeftijd ‘toetsen’ van de voortgang van jonge kinderen.
    De Vereniging Jonge Kind is zelfs speciaal opgericht om deze verschoolsing tegen te gaan.
    De ontwikkeling van jonge kinderen verloopt grillig, in sprongetjes, dus daar past geen nauw
    omschreven inhoudelijk curriculum of ‘methodische aanpak’ bij, aldus Bas Levering, pedagoog
    en lid van de vereniging.77 De sterke gerichtheid op de cognitieve ontwikkeling zou leiden tot
    verschraling van het onderwijsaanbod en te weinig plaats voor (vrij) spel.78 Driejarigen naar
    school laten gaan is onwenselijk omdat leraren ‘niet meer kunnen spelen’ met jonge kinderen
    (en die leren door te spelen).79 Dit heeft er ook mee te maken dat er op de lerarenopleiding te
    weinig aandacht zou zijn voor het jonge kind. Vanuit het basisonderwijs80 komen soortgelijke
    geluiden. Het plaatsen van driejarigen op de basisschool (in een soort nulklas of speelklas) kan
    leiden tot de ongewenste verschoolsing wanneer de basisschool probeert te bereiken dat er
    een doorlopende leerlijn ontstaat van drie tot twaalf, waardoor er ook voor driejarigen cogni-
    tieve leerdoelen worden vastgesteld en schools onderwijs wordt aangeboden en getoetst.
       Gevaar voor verschoolsing
      “Groep 3 en verder is veel schoolser (methodisch) en er wordt ineens veel minder (buiten) gespeeld.
       Het systeem is veel meer rigide. Wel zijn de leesmethodes de laatste tijd veel beter dan vroeger. Het
       gevaar is hier dat scholen, bij wijze van ‘voorbereiding’, in groepen 1 en 2 alvast methodisch te werk
       gaan.”
       Citaat uit panel met kleuterleidsters op 10 maart 2010
    Er lijkt consensus te bestaan over de onwenselijkheid van verschoolsing. Maar is de zorg hier-
    voor gegrond, gegeven de uitgangspunten van het bestaande educatieve aanbod? Of kan
    deze zorg worden weggenomen door een zorgvuldige aanpak en de juiste keuzes omtrent
    wat er preciess op de basisschool wordt aangeboden voor driejarigen? Om deze vragen te kun-
    nen beantwoorden, behandelen de volgende vier paragrafen verschillende pedagogische en
    inhoudelijke benaderingen van educatieve stromingen en programma’s, die mede gebruikt
    kunnen worden als aanbod voor driejarigen op de basisschool.
4.2 Brede ontwikkeling via rijk aanbod met weinig sturing
    Uitgangspunt van deze benaderingen is dat een kind al beschikt over alles wat het nodig heeft
    om op te groeien. Kinderen hebben van nature een sterke drang om te weten, te begrijpen, zijn
    77   Gesprek met Bas Levering. docent en onderzoeker aan de Universiteit Utrecht en lector algemene pedagogiek, Fontys Hogeschool,
         op 26 januari 2010.
    78   http://www.verenigingjongekind.nl/././
    79   Gesprek met secretaris van de vereniging, Aleid Beets, 18 januari 2010.
    80   Gesprek Lucas college 16 februari 2010.
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                               41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>nieuwsgierig naar de wereld, creatief, en uit op contact. Volwassenen moeten daarop inspelen
door te zorgen voor gunstige opgroeicondities. De kinderen krijgen dan ook veel ruimte om
dingen te ontdekken en om hun eigen weg te gaan. Startpunt voor het leren zijn de ervaringen
van kinderen, niet een vastgesteld curriculum of onderwijsinhouden. De onderwijsstrategie
is erop gericht de kwaliteit van deze ervaringen te verhogen via een rijke omgeving en veel
keuzevrijheid. Het montessori-onderwijs is het bekendste voorbeeld hiervan. Andere voor-
beelden zijn het ervaringsgericht leren, iederwijs en natuurlijk leren.
Montessori in Nederland
Het montessori-onderwijs is gebaseerd op het gedachtegoed van Maria Montessori (1870-1952).
Het concept is honderd jaar geleden voor het eerst toegepast op jonge (nog niet schoolgaan-
de) kinderen uit achterstandssituaties in Rome. Inmiddels bestaat het montessori-onderwijs
over de hele wereld. Zo gebruiken in de Verenigde Staten rond driehonderd openbare basis-
scholen en enkele scholen voor voortgezet onderwijs het montessoriprogramma. Nederland
was een van de eerste landen waar de montessorimethode werd toegepast (oudste kleuter-
school stamt uit 1914) mede omdat Montessori een tijd lang in Nederland heeft gewoond en
gewerkt. Inmiddels zijn er kleuterscholen, basisscholen en scholen in het voortgezet onder-
wijs en wordt de methode ook in de kinderopvang toegepast. Er zijn in Nederland meer dan
160 erkende montessoribasisscholen, met in totaal zo'n 40.000 leerlingen. Daarnaast is er een
aantal scholen voor voortgezet montessori-onderwijs, van vmbo (voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs) tot gymnasium, met in totaal ongeveer 10.000 leerlingen.81
Help mij mezelf te helpen
Het montessori-onderwijs gaat uit van het mensbeeld dat elk individu bij de geboorte van
nature een uniek leerpotentieel meekrijgt. Met zijn ‘absorberende geest’ neemt het kind veel
indrukken op, vormt zijn functies, past zich aan bij de cultuur waarin het leeft.82 Dit vermogen
ontwikkelt zich, volgens deze theorie, het beste in een rustige, natuurlijke omgeving die eerst
de zintuigen en dan het intellect aanspreekt. Daarnaast gaat het montessori-onderwijs ervan
uit dat kinderen vaste ontwikkelingsfasen doorlopen. In bepaalde gevoelige perioden zijn zij
ontvankelijk voor bepaalde leergebieden.
Montessori-onderwijs kenmerkt zich door een klassensamenstelling met heterogene leeftijds-
opbouw, speciaal ontwikkelde educatieve materialen (afgestemd op de verschillende ontwik-
kelingsfasen), keuzevrijheid van leerlingen binnen grenzen (zelf kiezen uit de leermiddelen en
er zolang aan werken als ze willen), veel samenwerking, geen toetsen en tests en veel indivi-
duele en groepsgewijze lessituaties. De effectiviteit van sommige van deze uitgangspunten
wordt bevestigd door onderzoek naar het menselijk leren.83
Inhoud: vaste ontwikkelingsfasen
Het montessori-onderwijs volgt natuurlijk de inhoudelijke eisen van de onderwijswetgeving.
In het basisonderwijs zijn dit de kerndoelen die nadrukkelijk geaccepteerd en nagestreefd
worden.84 Daarnaast stelt het montessori-onderwijs zoals gezegd vaste ontwikkelingsfasen
centraal. In bepaalde gevoelige perioden zijn kinderen volgens deze theorie ontvankelijk voor
bepaalde leergebieden. Ontwikkeling van de leerling wordt niet gezien als een continu pro-
ces; perioden van verhoogde activiteit en van relatieve rust wisselen elkaar juist af. Elk individu
81  Zie www.montessori.nl.
82  www.montessori.nl.
83  Lillard & Else-Quest, 2006.
84  Nederlandse Montessori Vereniging, 2001.
42                                                                           Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>doorloopt de ontwikkelingsfasen in een eigen tempo. Het materiaal (van plaatjes en letterdo-
zen tot en met geschreven opdrachten) is afgestemd op de verschillende ontwikkelingsfasen.
Naarmate leerlingen ouder worden verschuift de ontwikkeling, zo is de theorie, van zintuig-
lijk naar cognitief en van het aanbod en gebruik van fysieke materialen naar het aanbod en
gebruik van theoretische ideeën. De leraar dient steeds adequaat te reageren op de fase waar-
in het kind verkeert (per individueel kind te bepalen) door (na observatie en/of gesprek) het
juiste materiaal in de juiste omgeving aan te bieden. Leerkrachten op een montessorischool
zijn speciaal hiervoor opgeleid.
De verschillende ontwikkelingsfasen waarin kinderen kunnen verkeren, zijn ook van invloed
op de inrichting van de omgeving. In de onder- en middenbouw van het basisonderwijs staan
ontdekkend leren en het ontwikkelen van eigen initiatief centraal. In de bovenbouw vinden de
kinderen mogelijkheden om persoonlijke ervaringen, kennis en gedrag uit te bouwen en een
studiehouding te ontwikkelen. Het werken in heterogene groepen is bedoeld om de kinderen
mogelijkheden te geven ervaring op te doen door respectievelijk de jongste, de middelste en
de oudste binnen een groep te zijn.85
Ook voor driejarigen
Volgens Montessori leert een peuter vooral door imitatie en stimulatie. Een driejarig kind zou
dan ook goed passen in een kleuterklas met oudere kinderen die het kan nadoen. Het mon-
tessori-lesmateriaal is ook geschikt voor kinderen onder de vier jaar. De montessorischool in
Delft experimenteert nu voor het tweede jaar met peuters in de onderbouw (zie kader). Enke-
le andere montessoribasisscholen willen ook een pilot starten waarbij de driejarigen in hun
onderbouwgroep(en) zijn geïntegreerd.
   De peuteracademie
   Op de Delftse montessorischool is met ingang van het schooljaar 2008-2009 een experiment gestart
   met peuters in de onderbouw: de peuteracademie. Driejarigen draaien een aantal ochtenden per
   week mee met de kleuters. De school werkt hierbij samen met kinderopvangcentrum De Lange Kei-
   zer, dat de voorschoolse, tussenschoolse en naschoolse opvang verzorgt voor kinderen vanaf twee
   jaar en kinderen van de peuteracademie. De pedagogisch medewerkers van De Lange Keizer on-
   dersteunen de leidsters in de groepen. Daarna kunnen ouders hun kinderen ophalen of kunnen de
   kinderen naar de opvang.
   Bronnen: Driejarigen in de onderbouw van de Delftse Montessorischool in Montessori Mededelingen, oktober 2008, 32-1 en gesprek met
   de heer Wiegersma (directeur Delftse Montessori) 22 januari 2009
Effecten?
Er is weinig empirisch onderzoek voorhanden naar de effecten van het montessori-onderwijs,
het is vooral een theoretisch onderbouwde methode. Wel is in 2006 in de Verenigde Staten
onderzoek gedaan, met als conclusie dat met name jongere kinderen beter gedijen in een
montessoricontext dan op een reguliere school. De resultaten van 59 kinderen op een montes-
sorischool in de stad Milwaukee werden in dit onderzoek vergeleken met de prestaties van 53
kinderen die regulier onderwijs volgden. De ontwikkeling van de kinderen werd gemeten op
hun vijfde en hun twaalfde jaar. De vijfjarigen bleken beter voorbereid te zijn op lezen en reke-
nen en zich zelfstandiger en socialer te gedragen in een groep. Het is bij een dergelijk aanpak
85   Nederlandse Montessori Vereniging, 2009.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                                      43
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>    echter onduidelijk in hoeverre de leerlingen van de montessorischool en de leerlingen van de
    reguliere scholen daadwerkelijk vergelijkbaar zijn.
    Er is discussie over de vraag of het montessori-onderwijs geschikt is voor alle kinderen. Zijn
    sommige kinderen beter af bij een meer gedisciplineerde of sterker gestuurde leeromgeving
    dan andere (zie kader)? Er kan sprake zijn van een positieve selectie bij de deelname aan mon-
    tessori-onderwijs doordat ouders leerlingen die meer structuur nodig hebben, naar andere
    scholen sturen.
    Vaste ontwikkelingsfasen achterhaald
    Ook is er kritiek op het denken in nauw omschreven ontwikkelingsfasen die elk kind door-
    loopt. In de afgelopen decennia heeft onderzoek namelijk laten zien dat de diverse ontwikke-
    lingsstadia niet eenvoudig empirisch te onderbouwen zijn. Leeftijdsfasen zijn niet strikt aan te
    geven, maar wellicht nog belangrijker: de stadia lijken niet universeel toepasbaar op elk kind.
    De bevindingen van de moderne ontwikkelingspsychologie wijzen veel meer in de richting
    van een (cognitieve) ontwikkeling die geleidelijk verloopt en gebaseerd is op gestage uitbrei-
    ding van kennis en vaardigheden.86
4.3 Brede ontwikkeling via rijk aanbod en veel sturing
    Ook deze benaderingen gaan ervan uit dat jonge kinderen het beste ondersteund worden in
    hun ontwikkeling door een rijke leeromgeving aan te bieden. Echter, dat is slechts de helft van
    het verhaal. De volwassenen kunnen en moeten een sterk sturende rol vervullen, waardoor
    de ontwikkeling van het kind verder versterkt wordt. De benaderingen hebben verschillende
    visies op de wijze waarop deze sturing plaats moet vinden. Hieronder worden twee bekende
    voorbeelden uitgewerkt: het Sporenprogramma (geïnspireerd door de Reggio Emiliabenade-
    ring) en het ontwikkelingsgericht onderwijs (ogo).
    Sporen (Reggio Emilia)87
    De Reggio Emiliavisie is dat kinderen competent en krachtig zijn, vol mogelijkheden zitten, en
    verrassend en onverwacht zijn in de manier waarop ze leren, denken en samenwerken. Ze zijn
    nieuwsgierig en leergierig en benaderen de wereld met al hun zintuigen en vermogens. Ze
    hebben in aanleg aldus wel ´honderd talen´ tot hun beschikking (zie kader). Ze zijn ´onderzoe-
    kers en makers´ en geven zodoende vorm aan hun eigen ontwikkeling. Maar kinderen zijn ook
    afhankelijk van de zorg en aandacht van volwassenen om hen heen. Ze hebben volwassenen
    nodig die zich in hen verdiepen, naar hen kijken en luisteren en bij wie ze aansluiting vinden
    bij hun onderzoeksvragen.
    Grondlegger van deze benadering is Malaguzzi, die vanaf 1945 verbonden is geweest met het
    onderwijs aan (zeer) jonge kinderen. De naam stamt van de plek waar hij zijn benadering heeft
    ontworpen en ingevoerd: de Noord-Italiaanse stad Reggio Emilia. Dit heeft vanaf 1964 gere-
    sulteerd in 33 gemeentelijke scholen voor nul- tot zesjarigen. De scholen zijn onderverdeeld in
    scholen voor kinderen van nul tot drie jaar (vergelijkbaar met kinderdagverblijven) en scholen
    voor kinderen van drie tot zes jaar (vergelijkbaar met kleuterklassen).
    86  Dieleman, 2007.
    87  Meeuwig, Schepers & Werf, 2007.
    44                                                                           Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>   Zeker: de honderd is er wèl
   Louis Malaguzzi (ingekort gedicht)
   Het kind heeft honderd talen
   honderd manieren van denken
   van spelen, van spreken
   Het kind heeft honderd talen
   maar ze pakken er negenennegentig af
   De school en de samenleving
   scheiden het hoofd en het lichaam
   (…)
   Ze zeggen tegen het kind:
   dat werk en spel
   realiteit en fantasie
   wetenschap en verbeelding
   hemel en aarde
   verstand en droom
   dingen zijn
   die niet bij elkaar horen
   En dus vertellen ze het kind
   dat de honderd er niet is
   Het kind zegt:
   Zeker: de honderd is er wèl.
Sporen van Reggio
De Stichting Pedagogiekontwikkeling 0-7 heeft deze benadering verder ontwikkeld tot het
pedagogisch programma Sporen van Reggio. Sporen is gemaakt voor de kinderopvang, peuter-
speelzalen en groep 1 en 2 van de basisschool. De oprichters benadrukken dat Sporen hun inter-
pretatie en vertaling is van het Reggio Emiliaconcept, ontwikkeld na tien jaar experimenteren
met manieren om Reggio gestalte te geven in de Nederlandse context. Wat in Reggio Emilia
ontwikkeld is, is namelijk niet klakkeloos over te plaatsen. Reggio is geen methode die je over-
al op dezelfde wijze kunt toepassen. Wel biedt het praktische handvatten voor de dagelijkse
praktijk. Sporen bevat daarnaast veel elementen uit de Nederlandse context, de Nederlandse
cultuur en geschiedenis.
Inmiddels zijn er twee plaatsen in Amsterdam waar wordt gewerkt volgens de sporenpedago-
giek: het Amsterdamse kindercentrum De Platanen (sinds 1997) en de peuter- en kleutergroepen
van basisschool De Kraal (sinds 2000, zie kader). Sporen is inmiddels erkend als vve-programma
en te vinden op de Databank Effectieve Interventies van de NJI.88 Er zijn geen ‘bewijzen’ voor
het effect, aldus deze databank, maar het programma is “theoretisch goed onderbouwd”.
Methodische werkwijze, geen vaste inhoud
De benadering kent geen vast programma en inhoud (dat is contextgebonden), maar wel een
methodische werkwijze. Deze komt er in hoofdlijnen op neer dat het centrum kinderen in een
prachtig gebouw en een prachtige omgeving plaatst, waarin diverse activiteiten en materia-
len voorhanden zijn. De leiders observeren gericht wat het kind doet met een bepaald aanbod
(zonder vaste opdrachten te geven) en helpt het kind vervolgens verder via een methodische
aanpak gericht op de volgende stap in de ontwikkeling van het kind (zone van de naaste ont-
wikkeling, zie ook ontwikkelingsgericht onderwijs). Zo is er bijvoorbeeld een speciale ruim-
88   Nederlands Jeugd Instituut, z.j.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                             45
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>te op de zolder van De Platanen waar allerlei kunstzinnige en bewegingsactiviteiten gedaan
kunnen worden en hangen de muren van het centrum vol met zaken die jonge kinderen
bezighouden.
Ouders als partner
De ouders worden als partner in de opvoeding beschouwd en hebben een zeer belangrijke
plek in de benadering. De oprichters geven aan dat elke benadering er zo over denkt, maar dat
Sporen dit gegeven nader doordacht heeft en ouders een stevige plek gegeven heeft binnen
de werkwijze. Uitgangspunt: je kan niets doen voor het jonge kind zonder zijn ouders. Sporen
accepteert bijvoorbeeld niet dat ouders niet meedoen. Leidsters hebben niet alleen taken ten
aanzien van het kind, maar ook ten aanzien van de ouders. Ouders en anderen in de omgeving
van de kinderen en de school worden nadrukkelijk betrokken bij de school en de activiteiten.
Observeren en vastleggen
Om te ontdekken wat kinderen bezighoudt, observeert de groepsleiding de kinderen en
noteert hun observaties. Op basis hiervan maken zij voor iedere dag een plan waarmee ze
inspelen op dat wat kinderen bezighoudt. Veel activiteiten en gebeurtenissen worden vast-
gelegd en zichtbaar gemaakt via foto’s, films en verslagen, zodat ouders en kinderen erover na
kunnen praten en erop kunnen reflecteren.
Hulp en steun op de werkvloer
Aan iedere school en ieder centrum zijn een pedagoog en een beeldende kunstenaar verbon-
den. Sporen wil namelijk een pedagogische gemeenschap tot stand brengen waardoor de kwa-
liteit niet enkel bepaald word door de kwaliteit van de individuele leidster. De groepsleiding
krijgt structureel ondersteuning van de pedagoog en de kunstenaar. Zij komen langs voor
overleg, veelal aan de hand van documentatie en werk van de kinderen. De taak van de beel-
dende kunstenaar is niet alleen het stimuleren van de artistieke ontwikkeling, maar vooral ook
hulp bij het documenteren van de resultaten van de kinderen. Omdat de taalvaardigheden van
jonge kinderen nog niet volgroeid zijn, vindt documentatie plaats via beeldende ‘kunst’ (teke-
nen, kleien, foto’s , filmpjes).
46                                                                         Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>   Brede school De Kraal, centrum voor kinderen van nul tot twaalf jaar
   Brede school De Kraal streeft naar één pedagogisch klimaat voor kinderen van nul tot twaalf jaar. De
   school is in samenwerking tussen vier organisaties tot stand gekomen: Samen Tussen Amstel en IJ,
   Stichting Kinderopvang Humanitas, Dynamo en Stichting Pedagogiekontwikkeling 0-7. De ervaring
   en kennis van de vier organisaties worden gebundeld om één concept neer te zetten, de samen-
   werking gebeurt dus vanuit de inhoud.
   Pedagogiek 0-7 ontwikkelt samen met de brede school de afdeling 0-7 tot een voorbeeldpraktijk
   voor Sporen. In samenwerking met een nog op te richten Sporen-expertisecentrum moet de voor-
   beeldpraktijk een belangrijke rol gaan vervullen in de verspreiding van programma en pedagogiek
   van Sporen.
   In de groepen 0-7 wordt dus gewerkt volgens de Sporenpedagogiek of het Sporen-vve-programma.
   Kunst en educatie zijn daarbij onlosmakelijk met elkaar verbonden en in het dagelijks werk opgeno-
   men. Door kinderen cognitief en creatief te laten werken wordt de leerstof beter opgenomen, zo is
   de gedachte. In het gebouw bevinden zich uitdagende ruimtes waar beide aspecten in praktijk te
   brengen zijn. De kracht van kinderen wordt zichtbaar gemaakt via documentatie van de werk-, denk-
   en maakprocessen. Naast speciaal opgeleide leerkrachten en pedagogisch medewerkers werken er
   op De Kraal pedagogen en kunstenaars.
   De afdeling voor acht- tot twaalfjarigen is een kunstmagneetschool. Dat wil zeggen dat er naast de
   gewone vakken veel aandacht is voor creatieve vakken zoals dans, drama en beeldende vorming.
   Daarnaast werkt deze afdeling met de methode De Vreedzame school, om een veilige en respect-
   volle sfeer te creëren. Verder is er na schooltijd de mogelijkheid nader kennis te maken met techniek,
   natuur, sport en multimedia.
   Bron: Flyer Brede School De Kraal, centrum voor kinderen van 0 tot 12 jaar.
Effecten? Sporen heeft ‘kenmerken van effectieve programma’s’
Het Kohnstamm Instituut heeft kwalitatieve gegevens verzameld via een gevalsbeschrijving van
de aanpak op basisschool De Kraal.89 Onderdeel hiervan was een analyse van toets- en observa-
tiegegevens van leerlingen in groep 2. Deze leerlingen bleken boven het gemiddelde te hebben
gescoord bij toetsen op het gebied van taal, werkhouding, zelfvertrouwen en gedrag.
Vervolgens is een kwalitatieve dieptestudie gedaan. Conclusie: Sporen (zoals het bij De Kraal
wordt uitgevoerd vanaf de peutergroepen) heeft veel kenmerken van bewezen effectieve pro-
gramma's voor jonge kinderen in achterstandssituaties. Er is veel aandacht voor het bevorde-
ren van zelfstandigheid en er zijn hoge verwachtingen van de kinderen. Er is een verrijkte, door-
dachte leeromgeving. Er is voldoende structuur door de ordening en presentatie van werkjes
en spullen van de kinderen, een vast dagritme en een dagprogramma dat houvast biedt maar
niet te veel aan banden legt. Wat taal betreft werkt Sporen aan de verwerving van een woor-
denschat, al gebeurt dit op een minder expliciete manier dan bij andere vve-programma’s. Veel
begrippen komen als ‘vanzelf’ aan de orde tijdens activiteiten. “Deels ook is het aan de orde
stellen van bepaalde woorden en begrippen gepland, via het 'plannenblad', en ook weer in
relatie tot een onderwerp. Centrale woorden en begrippen in verband met een onderwerp
komen niet alleen terug in de gesproken taal, maar zijn ook te vinden in geschreven vorm
(documentatie): aan de muur, in de onderwerpboeken, etc.” (p.27)
89   Veen & Daalen-Kapteijns, 2005.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                          47
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>Er is nadrukkelijk aandacht voor ontluikende geletterdheid. In de omgeving is overal geschre-
ven taal en er wordt elke dag voorgelezen, gezongen, gerijmd, enzovoorts. Er is veel aandacht
voor taaluitingen van de kinderen. Hetzelfde geldt voor getallen, tijd en ruimte: spelenderwijs
komen allerlei begrippen aan de orde. Ook voor het stimuleren van spel en voor de sociaal-
emotionele ontwikkeling is veel ruimte. Er worden ten slotte veel bronnen benut om de ont-
wikkeling van de kinderen in kaart te brengen.
Anderen die zich door Reggio Emilia laten inspireren
Steeds vaker geven kinderopvangorganisaties aan geïnspireerd te zijn door de Reggio Emilia-
benadering. Dat betekent echter niet altijd dat zij de Sporenbenadering toepassen, zie onder.
   Kinderopvang met opvoedkundig beleid
   Hestia Kinderopvang geeft aan te staan voor kwalitatief hoogwaardige kinderopvang. Deze hoge
   kwaliteit streeft zij na door een pedagogische visie waarin de ontwikkeling van het kind centraal
   staat in een verantwoord concept. Inspiratiebron hiervoor is de Reggio Emiliabenadering. Hestia
   Kinderopvang profileert zich aldus als kinderopvang met een opvoedkundig beleid. Zij richt zich op
   ouders die bewust kiezen voor kinderopvang die deel uitmaakt van de opvoeding.
   Bron: http://www.hestiakinderopvang.nl/
         http://www.hestiakinderopvang.nl
Ontwikkelingsgericht onderwijs
De komst van de geïntegreerde basisschool was de aanleiding voor een aantal velddeskundi-
gen en wetenschappers, georganiseerd in een projectgroep van het APS (Algemeen Pedago-
gisch Studiecentrum), om te werken aan een nieuw onderwijsconcept voor het kleuteronder-
wijs. Er waren zorgen over de toekomst van het kleuteronderwijs, omdat het onderwijs aan
kleuters op de basisschool ‘verschoolst’. Het nieuwe onderwijsconcept zou antwoord moeten
geven op de vraag hoe de ontwikkeling van jonge kinderen zo te steunen dat ze goed zijn
voorbereid op de leerprocessen in de hogere jaren van de basisschool. En andersom: hoe sluit
het onderwijs vanaf groep 3 aan op het onderwijs in de kleuterperiode?90 Het antwoord op
deze vragen werd gevonden in de ontwikkelings- en onderwijstheorie van de Russische peda-
goog Vygotski (1896-1935), die uitgaat van de notie van de ‘zone van de naaste ontwikkeling’.91
Spelactiviteiten centraal
De theorie van de leidende activiteiten in ontwikkeling geeft aan dat kinderen van drie tot acht
jaar activiteiten met een spelkarakter nodig hebben voor hun ontwikkeling. Daarmee bouwen
ze de motivatie en vaardigheden op voor het meer bewuste leren op latere leeftijd, mits ze
daarbij goed begeleid worden. Ontwikkeling is in deze opvatting geen spontaan proces dat bij
alle kinderen min of meer gelijk loopt. Ontwikkeling is namelijk verbonden aan de omgeving
waar een kind opgroeit. Erbij horen en meedoen zijn drijfveren voor kinderen om zich te ont-
wikkelen. Opvoeders laten kinderen daarom van jongs af aan meedoen aan allerlei activiteiten.
Voorlezen, zingen, helpen in het huishouden, bij het aankleden, bij het boodschappen doen.
Jonge kinderen imiteren deze handelingen en maken daar een spel van. Ontwikkeling vindt
dus plaats in samenspel met andere kinderen en met volwassenen. De volwassenen hebben
hierin een actieve, initiërende rol. In deze benadering is de afwachtende volwassene (zoals
90   Janssen-Vos, 2008.
91   Deze notie geeft Vygotski's kijk op de menselijke ontwikkeling weer: een kind heeft een bepaalde cognitieve ontwikkeling bereikt en
     kan nu met hulp van met name een docent de kloof naar de zone van de naaste ontwikkeling dichten. De docent dient er daarbij zorg
     voor te dragen – wil het leren succesvol zijn – dat het kind gebruikmaakt van de 'tools' van het feitelijke cognitieve niveau.
48                                                                                                                Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>bij de benaderingen onder paragraaf 3.1) dus vaak te laat met ingrijpen, waardoor leerkansen
gemist worden.
Deze theorie is uitgewerkt tot een ‘spelcurriculum’ en werkplan voor onderwijs aan jonge
kinderen:
• Basisontwikkeling voor de onderbouw (4-8 jaar, groep 1-4) . Dit werkplan verscheen in 1990. In
    2001 is ontwikkelingsgericht onderwijs ook uitgewerkt voor de peuterfase (in basisonder-
     wijs en kinderopvang): Startblokken van basisontwikkeling.
De werkplannen geven geen vast curriculum, maar laten ook niet alles vrij. Ze geven leidsters
instrumenten in handen om te werken met een ‘half open’ curriculum en een leeromgeving te cre-
eren waarin zowel het kind als de volwassene actief is. Rol van de volwassene daarbij is niet alleen
aansluiten op de beleving van het kind (zoals bij de benaderingen onder paragraaf 3.1), maar daar
ook op vooruitlopen vanuit de leertheorie over de zone van de naaste ontwikkeling. De volwas-
sene ‘verrijkt’ het spel van het kind en helpt het zo steeds een stapje verder in de ontwikkeling.
Effecten?
Bij de opzet van ontwikkelingsgericht onderwijs is er vanaf het begin aandacht geweest voor
wetenschappelijke ondersteuning. In de afgelopen tien jaar zijn er verschillende kleinschalige
quasi-experimentele studies uitgevoerd naar het effect van ontwikkelingsgericht onderwijs op
de taal- en rekenvaardigheden in de eerste groepen van de basisschool (4-8 jaar). Samengevat
geven deze de volgende empirische onderbouwingen.92
Taalontwikkeling
• Vier en vijf jaar oude kinderen leerden in een ogo-groep significant meer themagerelateerde
     woorden dan kinderen in een controlegroep die gebruikmaakte van een instructieve metho-
    de. De kinderen in de ogo-groep gebruikten de woorden ook vaker buiten het klaslokaal.
• In een evaluatie van taaluitkomsten van vier ogo-scholen (sommige met een aanzienlijk
    deel allochtone kinderen) zijn kinderen van groep 1 tot en met 4 (4 tot 7 jaar) in drie jaar
    drie keer getest op begrijpend lezen en leesvaardigheid. Hun resultaten zijn vergeleken
     met gemiddelde prestaties op deze leeftijd. Het bleek dat 60-70% van de kinderen hierbo-
     ven scoorden als het om begrijpend lezen gaat, 65-78% scoorden bovengemiddeld voor
     leesvaardigheid.
Numerieke vaardigheden ontluikend wiskundig denken
• In een longitudinale studie werd een ogo-klas van 24 jonge kinderen (5-7 jaar) gevolgd. Hun
     numerieke vaardigheden werden gemeten met behulp van een gestandaardiseerde test.
    Vastgesteld werd dat de ogo-kinderen in eerste instantie steeds boven de nationale norm
     voor numerieke vaardigheden voor deze leeftijdgroep scoorden, zonder extra lessen of
     training. Echter, op de laatste test was de score gelijk aan de norm.
• Deze en andere studies die in de afgelopen vijftien jaar zijn uitgevoerd (zowel observatie-
    studies als quasi-experimenteel onderzoek) laten zien dat het ontstaan van wiskundig den-
     ken bij jonge kinderen een cultureel gestuurd proces is, waarbij wiskundige betekenis gege-
     ven wordt aan spontane (spel)acties van het kind. Door te beginnen met de acties en eigen
    schematische uitbeeldingen van het kind zelf en hem te helpen deze te verbeteren, worden
     kinderen persoonlijk betrokken bij de constructie van wiskundige instrumenten (schema’s,
    diagrammen, enzovoort). Ze leren hiermee zelf wiskundige/numerieke acties uit te voeren.
92  Deze en andere studies worden besproken in Oers (2010a, 2010b).
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                   49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>Zoals gezegd gebruikt rond 36% van de gemeenten voor de basisschool Startblokken.93 Het
SLO schat dat rond 25% van basisscholen en 4% van de peuterspeelzalen het vve-programma
Basisontwikkeling gebruikt.94
De effecten van Startblokken en Basisontwikkeling zijn in de periode 2003-2005 onderzocht door
het SCO Kohnstamm Instituut.95 Kinderen die deelnamen aan een programma, werden hierin
vergeleken met een controlegroep kinderen op reguliere peuterspeelzalen en basisscholen
zonder vve-programma. Het onderzoek maakte gebruik van toetsen uit het Cito-peuter- en
Cito-leerling-volgsysteem op het terrein van taal- en cognitieve ontwikkeling. Behalve taal- en
cognitieve toetsen is het sociaalemotioneel gedrag in de groep bepaald door leidsters en leer-
krachten daarover te laten oordelen. Effecten op taal- en cognitieve ontwikkeling zijn niet aan-
getoond, wel was er effect op sociaalemotionele aspecten. De tegenvallende resultaten van
deze studie kunnen ook te maken gehad hebben met het feit dat de implementatie van het
programma op dat moment nog niet voltooid was. Daarnaast kunnen ook selectie-effecten de
resultaten van dergelijk onderzoek vertekenen.
Brede ontwikkeling via vast programma: Piramide
Piramide is door het Cito ontwikkeld voor kinderen in peutergroepen (speelzalen, kinderdag-
verblijven) en groep 1 en 2 van de basisschool (later ook voor groep 3 en 4). Het heeft een brede
programmatische benadering gericht op alle ontwikkelingsgebieden. De nadruk ligt echter op
taalontwikkeling. Het programma stimuleert de kinderen in hun ontwikkeling door een com-
binatie van spelen, werken en leren. De ontwikkelingsgebieden vormen de inhoud van het
spel en van de projectthema’s. De acht ontwikkelingsgebieden zijn: persoonlijkheidsontwik-
keling; sociaalemotionele ontwikkeling; ontwikkeling van de waarneming; taalontwikkeling/
lezen en schrijven; denkontwikkeling/rekenen; oriëntatie op ruimte, tijd en wereldverkenning;
motorische ontwikkeling; en kunstzinnige ontwikkeling. De methode is opgebouwd rond pro-
jecten van steeds drie tot vier weken. Steeds staat een ontwikkelingsgebied centraal en zijn de
andere ondersteunend. De activiteiten worden uitgevoerd in vier fasen: oriënteren, demon-
streren, verbreden en verdiepen. In ieder leerjaar komen dezelfde onderwerpen aan bod, maar
steeds op een hoger niveau. Een Piramide-programma bestaat uit een mix van spelprogram-
ma’s (observatie van kinderspel), groepsprogramma’s (cursorische activiteiten in de groep) en
tutorprogramma’s (individuele extra hulp aan kinderen).
Piramide gaat er, volgens de makers zelf, van uit dat kinderen nieuwsgierig zijn en zelf de
wereld willen ontdekken en nieuwe dingen leren. De methode gaat daarom uit van zelfstandig
leren en een rijke leeromgeving waarin kinderen eigen initiatieven kunnen ontplooien.
Effecten?
Onderzoek naar Piramide liet positieve resultaten zien.96 Het programma had een positief effect
op cognitieve ontwikkeling en taalontwikkeling. Kinderen scoorden op bijna alle toetsen hoger
dan de controlegroep. De effecten waren over het algemeen slechts ‘zwak tot bescheiden’.97
Dit kan te maken hebben met een niet goede uitvoering van het programma. Piramide is ‘deels
effectief’ bevonden in de Databank Effectieve Jeugdinterventies.
93  Vegt, Rutten & Schonewille, 2007.
94  Bachini, Boland, Hulsbeek, Pot & Smits, 2005.
95  Veen, Fukkink & Roeleveld, 2006.
96  Veen, Roeleveld & Leseman, 2000.
97  Vegt & Schonewille, 2008.
50                                                                            Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>4.4 Programma’s gericht op cognitieve vaardigheden
    Er bestaan ook programma’s die zich niet op de brede ontwikkeling richten, maar specifiek op
    het aanleren van taalvaardigheden of bètavaardigheden bij jonge kinderen. Hieronder enkele
    voorbeelden.
    Taalprogramma’s
    Er zijn diverse programma’s in omloop gericht op taalstimulering van jonge kinderen. Een (niet
    complete) opsomming: Peuterpraat (taalstimuleringsproject van verschillende gemeentes),
    Mond vol TaalTaal, Schatkist,
                         Schatkist De serie Bas, Idee, Knoop het in je oren, Laat wat van je horen, Doe maar
    mee, Rode draad, Boekenpret (Vereniging Openbare bibliotheken) en Logeerkoffer (Z@ppelin).
    Deze programma’s worden met name gebruikt door basisscholen en worden vaak in combi-
    natie aangeboden met bredere vve-programma’s. Van de 110 scholen en peuterspeelzalen die
    de SLO in een (niet representatief) onderzoek uit 2005 bevroeg, gebruikten 46 (41%) naast een
    breed vve-programma een taalstimuleringsprogramma. Het ging om 36 scholen en 10 peuter-
    speelzalen; de SLO verklaart dit uit het feit dat de diverse programma’s met name gericht zijn
    op de basisschool.98
    Programma’s gericht op bètavaardigheden
    Er bestaan, met name in de Verenigde Staten, verschillende voorschoolse programma’s die
    zich specifiek richten op de bètavaardigheden. Sommige richten zich op het aanleren van een
    algemene wetenschappelijke manier van denken, andere stimuleren specifiek de wiskundige
    vaardigheden. Science start! is een voorbeeld en werd uitgevoerd als onderdeel van het groot-
    schalige Headstart-programma op voorscholen in de Verenigde Staten. Deze bieden naast
    (gratis) voorschoolse educatie ook voeding, gezondheidszorg en speciale diensten aan kinde-
    ren uit gezinnen met lage inkomens. Science Start is geïntegreerd in het gebruikelijke dagpro-
    gramma van deze voorscholen. Er worden verschillende activiteiten ondernomen en daarbij
    wordt gedurende de dag een wetenschappelijke cyclus doorlopen in vier stappen: reflecteren
    en vragen; plannen en voorspellen; handelen en observeren; en rapporteren en reflecteren.
    Het programma Headstart on Science wordt eveneens op de Headstart-voorscholen uitgevoerd.
    Het doel hiervan is voorbereiding op school en het stimuleren van de interesse voor weten-
    schap. Programma’s die zich specifiek richten op de wiskundevaardigheden zijn Building Blocks
    en Pre-K Mathematics.
    Effecten
    De effecten van de programma’s gericht op bètavaardigheden zijn via empirisch onderzoek
    met een controlegroep gemeten in twee studies. Voor ScienceStart!99 werd een woordenschat-
    test afgenomen bij kinderen die het programma wel en niet hadden doorlopen. De twee groe-
    pen hadden aan het begin van het jaar vergelijkbare scores, aan het eind van het jaar behaal-
    den de kinderen in de experimentele groep hogere scores. Ook werden kennisvragen gesteld
    aan de kinderen. Zij bleken deze vragen na het programma beter te kunnen beantwoorden. De
    tweede studie vond effecten op het ‘wetenschappelijke redeneervermogen’ van jonge kinde-
    ren.100 Voor Building Block werden via empirisch onderzoek (met controlegroep) positieve effec-
    ten gevonden op meetkundige en numerieke vaardigheden.101 Ook voor Pre-K Mathematics liet
    98  Bachini, Boland, Hulsbeek, Pot & Smits, 2005.
    99  French, 2004; Klijn, 2008.
    100 Egeren, Watson & Morris, 2007.
    101 Clements & Sarama, 2004.
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                      51
</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre>    empirisch onderzoek met controlegroep positieve resultaten op de wiskundige vaardigheden
    van jonge kinderen zien.102
    Talentenkracht
    In Nederland worden programma’s gericht op bètavaardigheden onderzocht en verder ont-
    wikkeld in het onderzoeksproject TalentenKracht. Dit project komt voor uit het programma
    Verbreding techniek basisonderwijs van het Platform Bèta Techniek. Doel van TalentenKracht is
    vast te stellen welke talenten, mogelijkheden en kwaliteiten kinderen in de leeftijd van drie
    tot vijf jaar hebben (op het gebied van wiskunde, natuurkunde, techniek en logica) en op wel-
    ke manier deze verder kunnen worden ontwikkeld (en de implicaties hiervan voor het onder-
    wijs). Uit de studies tot dusver blijkt dat dergelijke programma’s (bèta-interventies) in elk geval
    kortetermijneffecten hebben op verschillende factoren, en dat er ook aanwijzingen zijn voor
    langetermijneffecten (zelfs tot na de studiekeuze).103 Een ander in Nederland uitgevoerd onder-
    zoek laat zien dat een programma dat bestond uit het doen van exacte zandbakspelletjes met
    de peuters, een hoger niveau van exploratief (onderzoekend) gedrag ten gevolge had tijdens
    het spontane spel van de kinderen.104
4.5 Algemene effecten van de programma’s voor jonge kinderen
    Beschikbare experimentele studies wijzen op positieve effecten
    Ook al is er in het buitenland redelijk veel empirisch onderzoek verricht naar educatieve voor-
    zieningen en programma’s, nog steeds zijn studies schaars waarin op basis van random toewij-
    zing een zuivere vergelijking wordt gemaakt tussen verschillende programma’s of tussen wel of
    geen programma voor driejarigen. Het probleem bij veel beschikbaar onderzoek is daarom dat,
    ook al gaat het om zeer grootschalige longitudinale onderzoeken, de vergelijking niet alleen
    betrekking heeft op effecten van het programma als zodanig, maar ook beïnvloed wordt door
    verschillen tussen de kinderen die een bepaald programma in de praktijk volgen. Juist van-
    wege pedagogische verschillen tussen programma’s trekken ze een verschillende doelgroep
    aan, waardoor de resultaten gunstiger of ongunstiger kunnen lijken dan ze in werkelijkheid
    zijn. Met bepaalde methodes kan getracht worden om waargenomen en niet-waargenomen
    verschillen in kenmerken van kinderen te verdisconteren in de vergelijking, maar de mogelijk-
    heden daartoe kennen elk hun beperkingen. Daarnaast is het zoals reeds is opgemerkt ook van
    belang om de effecten van programma’s op langere termijn te bestuderen. Sommige effec-
    ten die ontstaan tijdens het programma verdwijnen weer als het programma is afgelopen. De
    opbrengst beklijft niet. In andere gevallen stimuleert een positieve ontwikkeling van kinderen
    tijdens een programma juist de verdere ontwikkeling na afloop, waardoor de effecten naarma-
    te het kind ouder wordt steeds groter worden. Juist deze doorwerking op de langere termijn is
    hoofdreden waarom onderzoekers wijzen op het grote belang van investeren in het jonge kind.
    Om te toetsen of deze veronderstelde effecten ook daadwerkelijk optreden is dus experimen-
    teel onderzoek nodig waarin leerlingen over een langere tijdsperiode worden gevolgd.
    Uit de beschikbare experimentele studies blijkt niettemin dat door interventies op jonge leef-
    tijd effecten op zowel de cognitieve als noncognitieve ontwikkeling teweeg kunnen worden
    gebracht, die op latere leeftijd niet of alleen tegen zeer hoge kosten kunnen worden bereikt.105
    102 Klijn, 2008, Starkey, Klein & Wakeley, 2004.
    103 http://www.talentenkracht.nl/././
    104 Schijndel, Singer & Raijmakers, in druk.
    105 Jacobs & Heckman, 2009.
    52                                                                            Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 55 ======================================================================

<pre> In de Verenigde Staten is met name op basis van het experimentele Perry preschool-onderzoek
 gebleken dat educatie van achterstandskinderen op langere termijn grote effecten kan heb-
 ben.106 Heckmann en Masterov bespreken drie grootschalige, longitudinale Amerikaanse stu-
 dies, waarin getracht is om te corrigeren voor verschillen tussen leerlingen.107 Ook deze laten
 allemaal positieve resultaten op de langere termijn zien. Het gaat onder andere om minder
 vertraging in de schoolloopbaan, minder gedragsproblemen en criminaliteit, minder behoefte
 aan speciaal onderwijs en meer doorstroom naar het hoger onderwijs. Er zijn ook aanwijzingen
 dat voor- en vroegschoolse educatie positieve effecten heeft op de gezondheid. Het Ameri-
 kaanse Headstartprogramma heeft volgens verschillende studies bijvoorbeeld geleid tot een
 forse vermindering van overgewicht: kleine veranderingen in het voedingspatroon op jonge
 leeftijd kunnen leiden tot grote verschillen op latere leeftijd.108
 Naast de genoemde programma’s voor achterstandskinderen bestaan in de Verenigde Staten
 ook universele voor- en vroegschoolse programma’s. Een quasi-experimentele evaluatie van
 een hoogwaardig vroegschools aanbod in verschillende Amerikaanse staten laat positieve
 effecten zien op de ontwikkeling van kinderen op zowel de korte als lange termijn.109
 Ook buiten de Verenigde Staten worden positieve effecten gevonden van voor- en vroeg-
 schoolse programma’s. Een internationale overzichtsstudie van veelal kleinschalige (quasi-)
 experimentele evaluaties in verschillende landen laat positieve effecten zien op de cognitieve
 en non-cognitieve ontwikkeling van kinderen.110
 Een meerjarig Engelse studie – het EPPE-project (Effective Provision of Pre-School Education)
– heeft tot doel empirische evidentie te verzamelen waarop beleid gebaseerd kan worden (evi-
 dence based beleid). Dit niet-experimentele onderzoek lijkt ook te suggereren dat kwalitatief
 goede voorscholen leiden tot aantoonbare positieve effecten op de ontwikkeling van kinde-
 ren tot aan het eind van het tweede jaar van de basisschool. Het gaat zowel om de cognitieve
 ontwikkeling (lezen en rekenen) als om de sociale en gedragsmatige ontwikkeling. Vooral kin-
 deren in achterstandssituaties profiteren sterk van hun deelname. Verder is de kwaliteit van
 het aanbod van groot belang. Centra met hoger gekwalificeerd personeel en goed getrainde
 leraren leveren een betere kwaliteit en bereiken daardoor ook betere resultaten met kinderen.
 Effecten kunnen nog eens aanzienlijk verhoogd worden wanneer ouders betrokken worden
 bij het programma.
 Effecten in Nederland minder duidelijk gemeten
 In Nederland worden doorgaans minder positieve effecten gemeten van educatie aan jon-
 ge kinderen dan in de Verenigde Staten.111 Het ontbreekt hier echter ook aan experimenteel
 onderzoek. Recent landelijk onderzoek naar de effectiviteit van vve-programma’s vond geen
 effecten op taak, werkhouding of rekenen op de korte termijn (groep 2) en middellange ter-
 mijn (groep 4), maar een voor de hand liggende verklaring hiervoor is het niet-experimente-
 le karakter van deze studie.112 Deelnemers aan vve-programma’s hebben immers gemiddeld
 genomen minder goede vooruitzichten dan de gemiddelde kleuter, waardoor in deze studie
 106 NICHID Early Child Care Research Network, 2005.
 107 Heckman & Masterov, 2007.
 108 Almond & Currie, 2010.
 109 Almond & Currie, 2010.
 110 Nores & Barnett, 2010.
 111 Veen & Roeleveld, 2002; Veen, Fukking & Roeleveld, 2006; Veen, Roeleveld & Daalen, 2005.
 112 Kruif, Riksen-Walraven, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Tavecchio, e.a., 2009.
 Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                              53
</pre>

====================================================================== Einde pagina 55 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 56 ======================================================================

<pre>een negatief selectie-effect kan zijn ontstaan. Deze uitkomst wil daarom niet zeggen dat voor-
en vroegschoolse educatie voor jonge kinderen in Nederland niet effectief is. Een quasi-expe-
rimenteel Nederlands onderzoek laat bijvoorbeeld wel zien dat een extra maand school voor
de vierde verjaardag bij achterstandsleerlingen leidt tot hogere taal- en rekenprestaties (voor
andere leerlingen vonden zij dit effect niet).113
Het niet altijd kunnen vaststellen van positieve effecten of het soms vinden van tegenstrijdige
effecten in Nederland wordt waarschijnlijk vooral veroorzaakt door het niet-experimentele
karakter van onderzoek. Ook de huidige praktijksituatie kan complicaties voor het onderzoek
opleveren: er is in Nederland een groot aantal vve-programma’s op de markt en veel gemeen-
ten of begeleidingsdiensten maken daar weer een eigen versie van. Dit maakt een goede
vergelijking tussen programma’s en helder effectonderzoek lastig. Onderzoek wordt voorts
bemoeilijkt doordat de voorwaarden waaronder de programma’s worden uitgevoerd sterk
variëren, per programma, maar ook per locatie. Op veel locaties zijn niet altijd twee leidsters of
leerkrachten aanwezig, zijn ze niet altijd gekwalificeerd voor het uitvoeren van het programma
of wordt alleen een gedeelte van het programma uitgevoerd.114 Uit diverse onderzoeken blijkt
immers dat goede resultaten van educatie aan jonge kinderen alleen behaald worden wanneer
programma’s van bewezen kwaliteit worden uitgevoerd onder de juiste condities. Als dit niet
in orde is, worden er minder of zelfs geen positieve effecten gevonden.115
Wat betreft de kenmerken van het onderzoek: in Nederland is vooral niet-experimenteel, klein-
schalig en kortlopend onderzoek uitgevoerd. De resultaten zijn daarom vaak niet generaliseer-
baar naar het landelijke niveau en langetermijneffecten kunnen er niet mee worden gevonden.
Het is daarom jammer dat ook de pilots met voor- en vroegschoolse educatie in Groningen,
Limburg en Drenthe niet experimenteel zijn opgezet, waardoor de kans om beter de effecten
vast te stellen zijn gemist.116 Onlangs is gestart met een grootschalig en longitudinaal onder-
zoek dat aansluit bij het cohortonderzoek COOL5-18. Hierbij worden kinderen van twee en drie
jaar gevolgd in hun ontwikkeling. Dit project zal zeer waardevolle informatie op gaan leveren
over voor- en vroegschoolse educatie, maar voorziet vooralsnog niet in experimentele variatie
die nodig is de effecten op langere termijn van voor- en vroegschoolse educatie op de school-
loopbaan van de kinderen vast te kunnen stellen. Het is natuurlijk niet mogelijk om zonder
meer kinderen toe te wijzen aan scholen met bepaalde pedagogische concepten, maar uit de
groeiende ervaring met experimenteel onderzoek is duidelijk aan het worden dat via subtie-
lere opzetten toch adequaat onderzoek naar de effecten van voor- en vroegschoolse educatie
kan worden gedaan zonder dergelijke bezwaren. Voor onderzoeksdoeleinden is het niet nood-
zakelijk dat kinderen worden toegewezen aan een bepaald programma, maar is het voldoende
als de kans dat ze aan een bepaald programma deelnemen op basis van randomizatie wordt
vergroot. Daarnaast kan het juist ook zinvol zijn om aspecten van programma’s experimenteel
te vergelijken. Dit is in de praktijk ook makkelijker te realiseren.
Effecten wellicht minder groot dan in Verenigde Staten
Dat de positieve effecten van voor- en vroegschoolse educatie in Nederland echt minder sterk
zijn dan in de Verenigde Staten is overigens aannemelijk en heeft verschillende redenen, met
als gemene deler dat Amerikaanse kinderen meer (kunnen) profiteren van educatie op jon-
ge leeftijd dan kinderen in Nederland. Zo zijn in de Verenigde Staten de sociaaleconomische
113 Leuven, Lindahl, Oosterbeek & Webbink, 2010.
114 Meijnen, 2007.
115 Kruif, Riksen-Walraven, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Tavecchio, e.a., 2009.
116 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009d.
54                                                                                     Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 56 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 57 ======================================================================

<pre>verschillen tussen bevolkingsgroepen groter, achterstandskinderen hebben hier vaak een veel
grotere achterstand dan de doelgroepkinderen in Nederland. Daarnaast heeft het gemiddelde
kind in de Verenigde Staten slechts een jaar onderwijs gevolgd als ze met groep drie starten,
kinderen in Nederland hebben er dan al twee tot drie jaar onderwijs op zitten.117 Hierdoor kun-
nen de effecten van vve-programma’s in de Verenigde Staten meer spectaculair zijn dan in
Nederland. Als het om effecten op langere termijn gaat, speelt hetzelfde verschil in de sociaal-
economische omgeving. Er zijn bijvoorbeeld meer tienerzwangerschappen in de Verenigde
Staten dan in Nederland. Een langetermijneffect van vve-programma’s in de Verenigde Sta-
ten (gevonden in grootschalig onderzoek door Heckman e.a.) is de afname hiervan, iets dat
in Nederland (door de lage aantallen tienerzwangerschappen) niet snel gemeten zal worden.
Een inhoudelijk reden voor het verschil kan zijn dat de vve-programma’s die in de Verenigde
Staten zijn onderzocht, vaak een bredere, gezinsgerichte aanpak kennen dan de programma’s
in Nederland. Dit zou volgens sommige auteurs ook een reden zijn waardoor in de Verenigde
Staten hogere effecten behaald worden.118
Werkzame ingrediënten van voor- en vroegschoolse programma’s
Er is inmiddels (internationaal) ook onderzoek verricht waarbij niet het specifieke programma
centraal staat, maar het vaststellen van de ‘werkzame ingrediënten’ van de programma’s. Van
een aantal organisatorische elementen is inmiddels internationaal redelijk empirisch onder-
bouwd dat ze bijdragen aan de positieve effecten: start van het programma rond tweeënhalf
à drie jaar; deelname voor ten minste vier dagdelen; en een dubbele bezetting van de groep
(circa acht kinderen per leerkracht).119
Op basis van literatuuroverzichten van empirisch onderzoek120 komt de NJI121 tot een lijst van
kenmerken die aantoonbaar zouden bijdragen aan de effectiviteit van een voorziening of pro-
gramma. Het gaat, naast de al genoemde organisatorische aspecten, om enkele algemene cri-
teria op school- en teamniveau (‘slagvaardige’ schoolleiding, consensus in het team over doe-
len, opstellen en evalueren van beleidsplannen). Wat betreft de inhoud van het programma
wijst het NJI op het belang van de volgende factoren.
• Een ‘adequate’ pedagogisch-didactische benadering. Dat kan een ontwikkelingsgericht/
     kindvolgend programma zijn (zoals beschreven in paragraaf 4.2) of een programma met
     veel sturing (paragraaf 4.3 en 4.4), onduidelijk is wat effectiever is.
• Gerichtheid op meerdere ontwikkelingsdomeinen. Programma’s gericht op enkel taal of
     rekenen (zie paragraaf 4.4) lijken volgens verschillende Amerikaanse studies toch minder
     effectief dan integrale/brede programma.122
• Regelmatige evaluatie door middel van observatie- en/of toetsingsmethoden.123
• Een doorgaande lijn van voor- naar vroegschoolse periode, naar groep 3 en later.
Tot slot wijst het NJI op het (uit onderzoek naar voren komend) belang van professionele uit-
voerders (en goede nascholing) met hoge verwachtingen van de leerlingen en op het belang
van ouderbetrokkenheid.
117  Blok & Leseman, 1996.
118  Harskamp, 2004, Leseman, 2002.
119  Leseman, 2007.
120 Kampen, Kloprogge, Rutten & Schonewille, 2005; Leseman, 2007; Nap-Kolhof, Schilt-Mol, Simons, Sontag, Steensel e.a., 2008; Vegt &
     Schonewille, 2008.
121  Meij, Mutsaers & Pennings, 2009.
122  Mutsaers, 2008.
123  Nap-Kolhof, Schilt-Mol, Simons, Sontag, Steensel e.a., 2008.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                                   55
</pre>

====================================================================== Einde pagina 57 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 58 ======================================================================

<pre>    Kwaliteit van begeleiding is cruciaal
    Tavecchio concludeert dat de kwaliteit van de leerkracht-kindinteracties sterk bepalend zijn
    voor de effectiviteit van het aanbod. Nodig zijn sensitieve, respectvolle interacties en prettige
    sociale relaties.124 Deens onderzoek vindt dat deelname van driejarigen aan gastouderopvang
    een negatief effect heeft op de non-cognitieve vaardigheden van het kind op zevenjarige
    leeftijd.125 Voorschoolse voorzieningen met hoger opgeleide leerkrachten leiden niet tot deze
    negatieve resultaten. Dit bevestigt bevindingen in andere onderzoeken dat de kwaliteit van
    het personeel en van de leerkracht-kindinteracties van cruciaal belang is.126 Dit is iets waar alle
    onderzoeken op dit terrein het over eens lijken te zijn: de kwaliteit van de begeleiding is bepa-
    lend voor de effectiviteit, veel meer dan de inhoud of vorm van het aanbod.
    Ook een hoge kwaliteit van de kinderopvang kan de cognitieve prestaties van kinderen signi-
    ficant positief beïnvloeden, waarbij deze kwaliteit wordt bepaald door staf-kindratio, kwaliteit
    van de staf-kindinteractie en een stimulerende en responsieve omgeving (en dus een hoog
    niveau van de staf).127 Deelname aan kinderopvang of voorschool leidt tot betere cognitieve
    prestaties dan opvang thuis (gastouders). Over de relatie tussen kinderopvang en de sociaal-
    emotionele ontwikkeling van kinderen worden echter wisselende resultaten gerapporteerd.
    Onderzoek uit de Verenigde Staten suggereert dat deelname aan kinderopvang negatieve
    effecten kan hebben op de ontwikkeling van non-cognitieve (sociale) vaardigheden. De nega-
    tieve effecten zouden met name optreden bij kinderen jonger dan drie.128
    Uit onderzoek blijkt dat de gemiddelde kwaliteit van kinderopvangvoorzieningen in Neder-
    land voor het derde jaar op rij is gedaald, met name op aspecten die nauw samenhangen met
    ontwikkelingsstimulering. Op de interactievaardigheden praten en uitleggen, ontwikkelings-
    stimulering en begeleiden van interacties tussen kinderen scoren de pedagogisch medewer-
    kers in respectievelijk 42%, 89% en 99% van de groepen gemiddeld onvoldoende en zijn sco-
    res in de categorie voldoende tot goed nauwelijks tot niet gegeven (respectievelijk in 13%, 3%
    en 0% van de groepen). Verder blijken opvallend grote kwaliteitsverschillen te bestaan tussen
    pedagogische medewerkers, die niet kunnen worden verklaard door opleiding of ervaring.129
4.6 Ontwikkelingsdoelen in plaats van kerndoelen
    Zijn landelijk vastgestelde inhoudelijke kaders of richtlijnen mogelijk, handig of noodzakelijk
    als het om een aanbod van educatie aan jonge kinderen gaat? Om deze vraag te kunnen beant-
    woorden gaan we na wat er aan inhoudelijke kaders beschikbaar is voor Nederland en bekijken
    we ter vergelijking de ontwikkelingsdoelen voor peuters en kleuters die in Vlaanderen worden
    gebruikt.
    Basisonderwijs: kerndoelen, tussendoelen en leerlijnen
    Het basisonderwijs heeft kerndoelen als wettelijk kader voor de inhoud van het onderwijsaan-
    bod. In de praktijk werken de kerndoelen ook als eindtermen, al wordt het basisonderwijs niet
    met een examen afgesloten en kan een leerling niet zakken of slagen voor de basisschool. Het
    124 Tavecchio, 2008.
    125 Datta Gupta & Simonsen, 2010.
    126 Bijvoorbeeld Leseman, 2008.
    127 Leseman, 2008.
    128 Loeb, Bridges, Bassok, Fuller & Rumberger, 2007.
    129 Kruif, Riksen-Walraven, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Tavecchio, e.a., 2009.
    56                                                                                     Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 58 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 59 ======================================================================

<pre>is dus niet zo dat iedere leerling de kerndoelen moet ‘halen’. De kerndoelen zijn vooral voor de
school van belang, als streefdoelen. Ze zijn geordend in zeven domeinen: Nederlands, Engels,
Friese taal, rekenen en wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en
bewegingsonderwijs.
In het project Tussendoelen & leerlijnen (tule) van de SLO zijn de kerndoelen van alle leergebie-
den verder uitgewerkt. Elk kerndoel is hiertoe uitgewerkt in inhoud en activiteiten. De inhoud
is vervolgens verdeeld over de leerjaren in vier groepscombinaties (1 en 2, 3 en 4, 5 en 6, 7 en 8).
Zo wordt een inhoudslijn (leefstoflijn) gevormd. Daarnaast staat in de onderwijslijn wat de leraar
kan doen (vakdidactische aanwijzingen), en in de lijn van de lerende wat de kinderen doen
(overzicht van de leerprocessen). Bij elk kerndoel vormen de op elkaar afgestemde inhoudslijn,
onderwijslijn en lijn van de lerende samen een leerlijn.
Een leerlijn benoemt ook tussendoelen of 'mijlpalen' in de ontwikkeling van kinderen voor
groep 1/2, groep 3/4, groep 5/6 en groep 7/8. Deze beschrijven hoe je het onderwijsaanbod
van de basisschool zo kunt organiseren dat je na acht jaar de kerndoelen hebt bereikt. Een tus-
sendoel bestaat uit de combinatie van een element uit de inhoudslijn (inhouden), de lijn van
de lerende (activiteiten van de kinderen) en onderwijslijn (activiteiten van de leerkracht). De
beschrijving van de leerstoflijn dekt de inhouden die in de loop van acht jaar basisonderwijs
aan de orde zouden moeten komen. De beschrijvingen van de lijn van de lerende en de onder-
wijslijn zijn exemplarisch. Ze geven een idee van mogelijke activiteiten van de kinderen en de
leraar bij deze inhouden. Bijlage 1 bevat een voorbeeld van de zeer uitgebreide inhoudelijke
systematisering die zo ontstaat. Het betreft hier slechts de eerste van in totaal twaalf kerndoe-
len voor Nederlands.
Vergelijking: Vlaamse ontwikkeldoelen
De Vlaamse ontwikkeldoelen kunnen als voorbeeld dienen voor het inhoudelijke kader van het
door de raad voorgestelde publieke educatieve aanbod voor driejarigen. In Vlaanderen gaan
de meeste kinderen al vanaf tweeënhalf of drie jaar naar school (zie paragraaf 3.3). Het kleuter-
onderwijs kent ontwikkeldoelen, die niet zo zeer als ‘minimumlat’ zijn geformuleerd, maar in
termen van wat de school dient aan te bieden. De term ontwikkeldoel is dus bewust gekozen.
Het verwijst naar de ontwikkeling van kinderen als een groeiproces dat elk kind op een eigen
manier doorloopt in een eigen tempo.130 Daarnaast kent het Vlaamse basisonderwijs eind-
termen, maar deze hebben geen betrekking op de kleuters. Vlaanderen heeft bewust geen
eindtermen opgesteld voor de kleuters, omdat ervan uitgegaan wordt dat kleuters daarvoor
te sterk van elkaar verschillen: er is een verscheidenheid aan thuissituaties, er zijn verschillen in
startleeftijd (tweeënhalf of drie jaar) en onderwijsduur (tussen nul en vijf dagen).
De ontwikkeldoelen voor het peuter- en kleuteronderwijs (vanaf tweeënhalfjaar) verwijzen
naar een aantal basiscompetenties waarover de kleuters zouden moeten beschikken. Ze zijn
geordend naar vijf leergebieden: lichamelijke opvoeding, muzische vorming, Nederlands,
wereldoriëntatie en wiskundige initiatie. In vergelijking met Nederland, waar er voor de kleu-
ters (vanaf vier jaar) zeven leergebieden zijn (zie boven), ontbreken het Engels en (vanzelfspre-
kend) het Fries. De overige vijf leergebieden komen overeen, al zijn twee leergebieden min-
der ruim geformuleerd dan in Nederland: muzische vorming versus kunstzinnige oriëntatie en
wereldoriëntatie versus oriëntatie op jezelf en de wereld.
130 Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2010.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                    57
</pre>

====================================================================== Einde pagina 59 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 60 ======================================================================

<pre>4.7  Conclusie
     Het bovenstaande maakt duidelijk dat de bestaande diversiteit aan stromingen, curricula en
     programma’s is in te delen in drie hoofdtypen. Sommige gaan ervan uit dat volwassenen jonge
     kinderen een rijke leeromgeving moeten aanbieden zodat ze zich breed kunnen ontwikke-
     len en zo min mogelijk inhoudelijk gestuurd worden. Dan zijn er benaderingen en program-
     ma’s die ook een brede ontwikkeling centraal stellen, maar met een sterk sturende rol voor
     de volwassenen. Tot slot zijn er programma’s gericht op ´smalle´cognitieve vaardigheden met
     veel sturing door volwassenen. Het pedagogische aanbod dat de raad voor ogen staat bestaat
     in elk geval uit een breed inhoudelijk programma (eventueel aangevuld met een extra aan-
     bod rond bepaalde competenties): een rijk programma. De raad doet echter geen uitspraak
     over welke stroming en/of programma het beste is, daarvoor is nog te weinig bekend over de
     overeenkomsten en verschillen in effecten van bepaalde specifieke programma’s. Bovendien
     beslist de school die het aanbod verzorgt over de inhoud van het aanbod. Wel is het zaak dat
     veelbelovende specifieke programma’s nader op hun werkzaamheid worden onderzocht.
     Het beschikbare onderzoek geeft aan dat van een pedagogisch aanbod voor driejarigen
     positieve effecten te verwachten zijn. Een belangrijke voorwaarde is wel dat de begeleiding
     plaatsvindt door goed geschoold personeel. De raad stelt voor ontwikkelingsdoelen te laten
     opstellen als kader voor de inhoud van het pedagogische aanbod. Deze ontwikkelingsdoelen
     dienen om richting te geven aan het aanbod in de kleuterperiode (inspanningsverplichting),
     maar behelzen geen minimumlat voor het niveau dat kleuters op een bepaald moment zou-
     den moeten beheersen. Op die manier kan bovendien onnodige verschoolsing in de kleuter-
     periode worden voorkomen. Dit is een belangrijk onderscheid met de resultaatverplichtingen
     die zijn verbonden aan de referentieniveaus en de kerndoelen die gelden vanaf groep 3 van
     het basisonderwijs.
     De voorwaarden voor een adequate uitvoering van het pedagogische aanbod zijn niet in alle
     soorten voorschoolse voorzieningen even gunstig. Doorredenerend op wat in dit hoofdstuk
     aan de orde is geweest stelt de raad dat de implementatie en uitvoering van het bedoelde aan-
     bod een stabiele en robuuste organisatie vraagt. De basisschool heeft wat dat betreft betere
    ´papieren´ dan de bestaande kindercentra (kinderopvang en peuterspeelzalen). Bovendien is de
     basisschool een publieke voorziening die met een hoger opgeleid personeel in principe beter
     geëquipeerd is een bekostigd pedagogisch aanbod aan peuters te bieden dan een commerci-
     ele omgeving (de kindercentra). De opleiding voor het werken met met name het jonge kind
     vraagt wel speciale aandacht, hierop gaat hoofdstuk 5 nader in.
     58                                                                        Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 60 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 61 ======================================================================

<pre>    In andere landen worden hogere opleidingseisen gesteld voor het werken
    met jonge kinderen dan in Nederland. Bovendien blijkt uit onderzoek dat de
    kwaliteit van de dagopvang voor nul- tot vierjarigen in Nederland een dalende
    lijn kent, met name als het gaat om ontwikkelingsstimulering. Om een goed
    pedagogisch aanbod te doen aan jonge kinderen is het noodzakelijk de oplei-
    ding van leidsters en leraren te verbeteren. De raad pleit in elk geval voor een
    stevige specialisatiemogelijkheid jonge kind in de pabo.
5   Kwaliteit en opleidingsniveau
    van leerkrachten en begeleiders
    van jonge kinderen
5.1 Opleidingsniveau
    Er bestaan nu nog twee vormen van opleidingen voor het werken in de kinderopvang en de
    peuterspeelzaal. Ten eerste de ‘oude’ opleiding spw 3, ten tweede de ‘nieuwe’ opleiding peda-
    gogisch werker 3 (drie jaar) en 4 (vier jaar). Opleidingen hebben de nieuwe kwalificatiestruc-
    tuur in het middelbaar beroepsonderwijs gebruikt om de brede spw 3-opleiding te splitsen.
    Op niveau 3 wordt iemand opgeleid tot pedagogisch werker 3 kinderopvang. Het diploma
    van deze opleiding geeft recht op doorstroom naar de opleidingen pedagogisch werker 4
    kinderopvang en pedagogisch werker 4 jeugdzorg. Ook kan men doorstromen naar andere
    mbo-opleidingen op niveau 4 in de gehandicaptenzorg, het volwassenenwerk en het sociaal-
    cultureel werk, of naar de opleiding onderwijsassistent. Op niveau 4 kan iemand een diploma
    halen voor pedagogisch werker 4 kinderopvang of pedagogisch werker 4 jeugdzorg. Hiermee
    is doorstroom mogelijk naar hbo-opleidingen zoals sociaalpedagogische hulpverlening, peda-
    gogiek, cultureelmaatschappelijke vorming, de pabo of de opleiding maatschappelijk werk en
    dienstverlening.
    Er zijn naar schatting meer dan 100.000 mensen werkzaam als pedagogisch werker op niveau 3
    of 4. Ruim 30.000 niveau 3-gekwalificeerden werken in de kinderopvang en 17.000 in de gehan-
    dicaptenzorg. Van de niveau 4-gekwalificeerden werken er ruim 24.000 in de gehandicapten-
    zorg en bijna 7.000 in welzijn en maatschappelijke dienstverlening. In 2008 stonden er voor
    de opleiding op niveau 3 ruim 27.000 studenten ingeschreven, waarvan bijna 24.000 in de
    beroepsopleidende leerweg. De kwalificatie op niveau 4 had bijna 19.000 studenten, waarvan
    ongeveer 15.000 in de beroepsopleidende leerweg. Op niveau 3 is sprake van een groei in de
    deelnemersaantallen, op niveau 4 is een lichte daling te zien.131
    131 Calibris/Colo, 2009.
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                            59
</pre>

====================================================================== Einde pagina 61 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 62 ======================================================================

<pre>Op peuterspeelzalen bestaat ongeveer 25% van het personeel uit vrijwilligers, maar slechts
2% van de peuterspeelzalen draait volledig op vrijwilligers. Dat betekent dat ook op peuter-
speelzalen waar vrijwilligers zijn, er vrijwel altijd betaalde krachten zijn. Dat wil niet zeggen dat
iedereen op het juiste niveau is geschoold: bijna twee derde van de peuterleidsters heeft het
gewenste opleidingsniveau op mbo 3-niveau; een derde heeft dat dus niet.
In 76% van de gemeenten waar op peuterspeelzalen met vve-programma’s wordt gewerkt,
zijn de medewerkers geschoold in een vve-programma. Op kinderdagverblijven werken vrij-
wel geen vrijwilligers. Van de pedagogisch medewerkers heeft 81% een opleiding op mbo-
niveau en 15% een hogere opleiding. Slechts 3% van de medewerkers heeft een lagere oplei-
ding dan mbo 3-niveau. Medewerkers zijn minder dan op de peuterspeelzalen extra geschoold
in vve-programma’s.132
Uit een onderzoek van de Inspectie naar de kwaliteit van de voor- en vroegschoolse educatie
in de vier grote gemeenten (g4) komt naar voren dat het pedagogisch klimaat het sterkst ont-
wikkelde onderdeel is van de voor- en vroegschoolse educatie. In 98% van de vve-locaties is de
ondersteuning die leidsters en leraren de kinderen bieden, voldoende of goed. Peuterleidsters
doen dit nog beter dan leraren van de groepen 1 en 2. Ook stellen leidsters en leraren duidelijke
pedagogische gedragsgrenzen en stimuleren zij de sociale vaardigheden en zelfstandigheid
van kinderen.133
Ook het educatief handelen op vve-locaties is voldoende tot goed ontwikkeld, maar hier zijn
meer verbeterpunten aan te wijzen dan bij het pedagogisch klimaat. In meer dan een kwart
van de voor- en vroegscholen is nog veel winst te boeken door de interactie tussen de kinderen
te bevorderen, door te werken aan de ontwikkeling van strategieën en door activiteiten af te
stemmen op verschillen in ontwikkeling van individuele kinderen. Hierop scoren de leerkrach-
ten van de basisschool juist weer beter dan de peuterleidsters. Ook het volgen van de ontwik-
keling van leerlingen gebeurt door de leerkrachten van de groepen 1 en 2 beduidend systema-
tischer dan door de peuterleidsters.134
Leerlingen van groep 1 en 2 van het basisonderwijs krijgen les van een leraar of (meestal) lera-
res die de pabo heeft gedaan (of, indien de leraar of lerares voor 1985 de opleiding heeft vol-
tooid, de klos). Dit zijn opleidingen op hbo-niveau. Verreweg het grootste deel van de leer-
krachten in groep 1 en 2 is van het vrouwelijk geslacht (97,5%). Gemiddeld hebben zij zestien
jaar werkervaring. Ruim 78% werkt langer dan drie jaar in de kleutergroepen, 6% korter dan
een jaar en 15% tussen de een en drie jaar.135
Op de basisscholen waar gewerkt wordt met vve-programma’s zijn in 64% van de gemeenten
(bijna) alle leerkrachten van groep 1 en 2 geschoold in het programma dat ze in de groep uit-
voeren. Zij die geschoold zijn, hebben meestal (72% van de groepsleerkrachten) een intensief
scholingstraject gevolgd: een meerdaags scholingstraject met meer dan tien bijeenkomsten.
Dit is vooral het geval in grotere gemeenten.136
132 Veen, Roeleveld & Heurter, 2010.
133 Inspectie van het Onderwijs, 2008.
134 Inspectie van het Onderwijs, 2008.
135 Veen, Roeleveld & Heurter, 2010.
136 Beekhoven, Jepma, Kooiman & Van der Vegt, 2009.
60                                                                               Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 62 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 63 ======================================================================

<pre>5.2 Toenemend belang van voor- en vroegschoolse educatie stelt nieuwe eisen
    aan personeel voor het jonge kind
    De sterke groei van de kinderopvangsector betekent een druk op het personeel. Uit onderzoek
    van het NCKO (Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek) is gebleken dat de kwaliteit
    van de dagopvang voor nul- tot vierjarigen op enkele onderdelen is gedaald, met name op
    aspecten die nauw samenhangen met ontwikkelingsstimulering. Het NCKO meet sinds 1995 de
    landelijke kwaliteit van de kinderdagverblijven. Sinds het begin van de metingen is de peda-
    gogische kwaliteit van de kinderdagverblijven gestaag gedaald. De medewerkers beschikken
    wel over de belangrijkste basisvaardigheden als grenzen stellen en respectvol met de kleintjes
    omgaan, maar ontberen kwaliteiten als praten en uitleggen en stimuleren van de ontwikkeling.
    Dit is vooral het geval in verticale groepen, waarin kinderen van nul tot vier jaar door elkaar zit-
    ten. Dit komt ook omdat deze groepen steeds groter zijn geworden. In een aantal kinderdag-
    verblijven is het aantal kinderen per medewerker groter dan toegestaan.137
    Het NCKO constateert dat op de drie meest basale interactievaardigheden: sensitieve respon-
    siviteit, respect voor de autonomie, en structureren en grenzen stellen, in de meerderheid van de
    groepen de gemiddelde score van de pedagogisch medewerkers in de categorie voldoende tot
    goed valt (respectievelijk 70%, 56% en 74%) en het aantal echte onvoldoendes relatief gering
    is (respectievelijk 6%, 5% en 7%). Opvallend minder goed zijn de resultaten voor de interactie-
    vaardigheden praten en uitleggen, ontwikkelingsstimulering en begeleiden van interacties tussen
    kinderen: hier is de gemiddelde score van de pedagogisch medewerkers in respectievelijk 42%,
    89% en 99% van de groepen onvoldoende en zijn scores in de categorie voldoende tot goed
    nauwelijks tot niet gegeven (respectievelijk in 13%, 3% en 0% van de groepen).138
    Andere knelpunten zijn de vele wisselingen van kinderen en leidsters, waardoor er onoverzichte-
    lijke en onrustige situaties ontstaan. Pedagogisch medewerkers zien steeds andere kinderen en
    hebben daardoor geen goed zicht op de onderlinge relaties. Vaste groepen zijn volgens deskundi-
    gen wenselijk om meer rust te brengen, maar dit verhoudt zich weer minder goed tot de arbeids-
    marktfunctie van de kinderopvang. De kinderopvang is immers van oudsher vooral gebaseerd op
    de behoefte om de arbeidsmarkt toegankelijk te maken voor (beide) ouders en op de individu-
    ele wens van mannen en vrouwen om buitenshuis te werken of te studeren. De kinderopvang in
    Nederland is over het algemeen niet in het leven geroepen met een pedagogisch oogmerk. Ook
    ontbreekt een samenhangende, doorgaande pedagogische lijn tussen alle opvoedingssferen.
    Tot slot suggereert de bevinding dat opleiding en aantal jaren werkervaring van pedagogisch
    medewerkers in de kinderopvang niet samenhangen met de waargenomen kwaliteit en dat de
    opleiding en begeleiding van pedagogisch medewerkers te wensen overlaat.139
    Bijscholing in voor- en vroegschoolse educatie nodig
    De huidige beroepsgroep die werkzaam is in de kinderopvangsector en de peuterspeelzalen,
    heeft gemiddeld genomen nog weinig expertise op het gebied van voor- en vroegschoolse
    educatie. Dit was ook tot 2008 geen onderdeel van de opleidingen. In 2008 is afgesproken dat
    binnen de spw-opleiding pedagogisch medewerker kinderopvang een aparte module voor
    voor- en vroegschoolse educatie wordt ontwikkeld.140
    137  Kruif, Riksen-Walraven, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Tavecchio, e.a., 2009.
    138  Kruif, Riksen-Walraven, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Tavecchio, e.a., 2009.
    139  Kruif, Riksen-Walraven, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Tavecchio, e.a., 2009.
    140 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008a.
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                 61
</pre>

====================================================================== Einde pagina 63 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 64 ======================================================================

<pre>Om de huidige beroepsgroep bij te scholen is eind 2006 het landelijk project VVErsterk gestart,
dat tot januari 2009 heeft gelopen. Door dit programma zijn ongeveer 3.000 peuterleidsters,
2.000 leerkrachten en 1.500 leidsters in de kinderopvang bijgeschoold op het gebied van voor-
en vroegschoolse educatie. Ook is bevorderd dat kennis van voor- en vroegschoolse educatie
is opgenomen in het (nascholings)opleidingsaanbod van roc’s (regionale opleidingencentra).
Eind 2009 heeft het kabinet nogmaals 35 miljoen beschikbaar gesteld voor nascholing op het
gebied van voor- en vroegschoolse educatie van ruim 15.000 peuterleidsters, leidsters in de
kinderopvang en leerkrachten in groep 1 en 2 van de basisschool. Ook is een deel van de mid-
delen bedoeld voor roc’s en pabo’s, die daarmee meer aandacht kunnen besteden aan voor- en
vroegschoolse educatie binnen hun opleidingen.141
Door de Wet OKE zijn er nieuwe eisen aan de peuterspeelzalen gesteld: er moet voor elke peu-
tergroep minimaal één beroepskracht op spw-niveau 3 staan en de maximale groepsgrootte is
zestien kinderen op twee leidsters. Veel peuterspeelzalen, met name die met vrijwilligers wer-
ken, kunnen niet aan deze norm voldoen en dreigen daardoor opgeheven te worden of overge-
heveld naar kinderopvangorganisaties. Dat heeft uiteraard ook gevolgen voor het personeel.
    Someren laat personeel peuterspeelzalen in de kou staan
    Het peuterspeelzaalwerk in de gemeente Someren wordt overgenomen door een kinderopvang-
    organisatie. Medewerkers van de peuterspeelzalen lijken hier de dupe van te worden. De stichting
    waarin de peuterspeelzalen zijn ondergebracht, heeft een ontslagvergunning gekregen voor alle
    medewerkers. De gemeente Someren wil het peuterspeelzaalwerk onderbrengen bij commerciële
    kinderopvangorganisaties. Dat betekent dat De Stichting Peuterspeelzalen Someren, die wordt be-
    stuurd door de Stichting Prodas, in de uitverkoop staat.
    De gemeente Someren heeft de kaders opgesteld voor de aanbesteding. Ondanks eerdere uitspra-
    ken, weigert de gemeente nu te erkennen dat er sprake is van overgang van onderneming. Hans
    Wijers, bestuurder bij Abvakabo FNV: “Het werk verdwijnt niet, het werk wordt niet verplaatst, maar
    wordt onder een andere naam uitgevoerd. Mens volgt werk en daarom is sprake van overgang van
    onderneming.” Dat zou betekenen dat alle medewerkers van de Stichting Peuterspeelzalen moeten
    worden overgenomen onder dezelfde arbeidsvoorwaarden. Maar in de aanbestedingsprocedure,
    waarvan de uitkomst nog op zich laat wachten, heeft de gemeente al laten weten dat er geen sprake
    is van het overnemen van de werknemers met alle rechten en plichten. De kinderopvangorganisa-
    ties die het werk van de stichting gaan overnemen, mogen zelf bepalen of ze mensen overnemen en
    tegen welke condities dat dan gebeurd.
    Bron: www.werkeninkinderopvang.nl
Dubbele bezetting wordt niet altijd gehaald
Een belangrijk aspect van de kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie is de personele
inzet. Uitgangspunt van de vve-programma’s is dat er met een zogenoemde dubbele bezet-
ting wordt gewerkt. In de vve-monitor is gevraagd naar dubbele bezetting op de peuterspeel-
zalen en kinderdagverblijven. In bijna 70% van de gemeenten worden op (bijna) alle peuter-
speelzalen extra personele uren ingezet. Het beeld in de grote gemeenten is positief, maar een
vergelijking met de gegevens uit 2008 laat zien dat er in sommige categorieën gemeenten
toch sprake is van achteruitgang. Zo is het percentage gemeenten in de g27 waar bijna alle
peuterspeelzalen dubbele bezetting hebben, iets gedaald (van 94 naar 89%). Het aantal kleine
gemeenten zonder dubbele bezetting is verminderd ten aanzien van 2008 (van 15 naar 11%),
141   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009c.
62                                                                                  Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 64 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 65 ======================================================================

<pre>maar het aantal kleine gemeenten waar bijna alle peuterspeelzalen dubbele bezetting hebben
is gedaald van 73 naar 64%. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat vooral in kleinere gemeen-
ten het dilemma speelt dat men gezien de beschikbare middelen moet kiezen tussen behoud
van kwaliteit en uitbreiden van het aanbod. “Mogelijk wordt in dergelijke gevallen vaker geko-
zen voor uitbreiding enerzijds en verdunning van de vve op bestaande locaties.”142 De kinder-
opvang voldoet door de leidster-kindratio van een op zeven in principe al automatisch aan
de normen die gelden voor bezetting van de voor- en vroegschoolse educatie. Desondanks
is ongeveer in de helft van de gemeenten waar de kinderopvang vve-programma’s aanbiedt
sprake van extra bezetting. In het vroegschoolse deel (dat uitgevoerd wordt op de basisschool)
werkt een meerderheid van 65% van de scholen met extra bezetting, vooral in de vorm van
onderwijsassistenten. Daarnaast maakt 32% van de scholen gebruik van extra leerkrachten en
15% van remedial teachers om de dubbele bezetting te halen.
Vve-leidsters hebben soms zelf moeite met lezen en schrijven
Uit onderzoek in Amsterdam onder vierhonderd leidsters blijkt dat 40% niet de minimumnorm
voor lezen haalt en 20% niet de minimumnorm voor schrijven. Met de spreekvaardigheid is het
beter gesteld, maar ook hierbij geldt voor 14% dat de streefnorm niet wordt gehaald.143 Het is
niet bekend of het probleem zich in andere (grote) steden in dezelfde mate voordoet.
    Taalproblemen bij leidsters voorscholen
    Om het probleem op te lossen bepleit bestuurder Sidali van Stadsdeel Bos & Lommer in Amsterdam
    invoering van een norm voor het taalniveau van leid(st)ers op voorscholen. ''Juist op de voorscho-
    len moeten leidsters goed Nederlands spreken. Veel kinderen in Bos en Lommer spreken thuis al-
    leen Marokkaans of Turks. Het is vreemd dat tot dit studiejaar het vak Nederlands geen onderdeel
    uitmaakte van de opleiding van leidsters en dat nog geen afspraken bestaan over het gewenste
    taalniveau.''
    Sidali zegt signalen te hebben dat ook elders in de stad het taalniveau van leidsters tekort schiet.
    Welzijnsorganisatie Impuls, verantwoordelijk voor de voorscholen in Bos en Lommer en andere
    stadsdelen in Amsterdam-West, vindt het niveau van de leidsters wel voldoende. ''We hebben ze
    vorige week een taaltoets van de UvA afgenomen. Ze beheersen de taal bovengemiddeld”, zegt een
    woordvoerder van de organisatie. ''Er is verschil van mening met het stadsdeel over de vraag hoe
    goed het niveau moet zijn. Een duidelijke maatstaf kan daar verandering in brengen.”
    Bron: www.parool.nl
Opleidingsmix voor drie-, vier- en vijfjarigen gewenst
Het opleidingsniveau van leidsters in de voor- en vroegschoolse educatie en op de kinder-
dagopvang kan dus beter. Daar wordt nu ook op ingezet. Volstaat de pabo dan als leverancier
van leerkrachten voor jonge kinderen? Los van de discussie over het taal- en rekenniveau van
pas afgestudeerde pabo’ers komt in gesprekken naar voren dat leerkrachten van nu ontberen
wat de vve-leidsters, pedagogisch medewerkers en klossers wel in huis hebben, namelijk spe-
cifieke kennis van en ervaring met het werken met jonge kinderen. Zo kunnen beginnende
leerkrachten bijvoorbeeld niet meer goed observeren en ontbreekt het hen aan zicht op de
leerlijnen.
142 Beekhoven, Jepma, Kooiman & Van der Vegt, 2009.
143   Droge, Suijkerbuijk & Kuiken, 2009.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                         63
</pre>

====================================================================== Einde pagina 65 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 66 ======================================================================

<pre>    Te weinig tijd voor het jonge kind
  “In de pabo is te weinig tijd voor het jonge kind, daardoor zijn veel leerkrachten handelingsverlegen.
    Ze grijpen daardoor mis, want het volgen van een methode werkt niet bij groep 1 en 2.”
    Citaat interview A. Beets Kessens
Dit gebrek aan kennis en vaardigheden is grotendeels te wijten aan de breedte van de huidige
pabo. De leerkrachten moeten naast taal en rekenen ook vakken als geschiedenis, aardrijks-
kunde, biologie en creatieve vakken kunnen doceren aan kleuters en prepubers van twaalf.
Aan diepgang zal het programma weinig winnen, is de vrees, want daarvoor is het aantal pabo-
vakken (veertien) te groot. De pabo's zijn in antwoord op de maatschappelijke ongerustheid
over het kennisniveau van afgestudeerden hogere eisen gaan stellen. Staatssecretaris Van
Bijsterveldt verwijst in een brief aan de Tweede Kamer naar het advies van de Onderwijsraad
in 2008 en pleit voor meer specialisatie, meer vakleerkrachten in het basisonderwijs en moge-
lijk een smallere lesbevoegdheid.144 Ook spoort ze de pabo’s aan het opleidingsniveau van hun
eigen docenten te verhogen.
In plaats van een splitsing van de pabo in twee of meer gespecialiseerde opleidingen, geven
deskundigen, opleiders en leerkrachten aan dat het de voorkeur verdient om een specialisatie
gericht op het jonge kind mogelijk te maken van een substantiële omvang. Zo blijven gediplo-
meerde leerkrachten wel breed inzetbaar (geen aparte bevoegdheid voor onder-, midden- of
bovenbouw nodig) en komt er toch meer ruimte in het curriculum om aandacht te geven aan
de theorie en de benodigde vaardigheden om aan jonge kinderen les te geven. Specialisatie
zou de opleiding dus meer focus en diepgang geven. Een bijkomend voordeel van een verder-
gaande specialisatie jonge of oudere kinderen is volgens de HBO-raad dat daardoor de oplei-
ding aantrekkelijker wordt voor mannelijke studenten, omdat die vaak een voorkeur voor het
lesgeven aan hogere klassen hebben.145
    Spw’ers zijn ook nodig
  “Een belangrijke voorwaarde voor kwaliteitsverbetering is de professionaliteit van docenten, maar
    dat je gekwalificeerde mensen nodig hebt betekent nog niet dat je spw’ers niet nodig zou hebben!”
    Citaat paneldeelnemer
Bij de jongste kinderen die het primair onderwijs net binnen komen, speelt ook de verzorgen-
de taak van de begeleiding vaak nog een grote rol. Deze kinderen moeten nog wennen aan
het (de hele dag) op school zijn, hebben extra aandacht nodig en zijn bovendien niet altijd zin-
delijk. Als kinderen op nog jongere leeftijd naar school komen, neemt dat verzorgende aspect
in omvang en belang toe. Pedagogisch medewerkers kunnen hierin een belangrijke rol spelen
ter ondersteuning van de leerkracht.
144 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009a.
145   HBO-raad, 2009
64                                                                                    Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 66 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 67 ======================================================================

<pre>5.3 Opleidingseisen in andere landen146
    Het NCKO kwam in 2008 tot de bevinding dat de opleiding en het aantal jaren werkervaring
    van pedagogisch medewerkers in de kinderopvang in Nederland in tegenstelling tot in andere
    landen niet samenhangen met de geobserveerde pedagogische kwaliteit.147 In veel andere lan-
    den blijkt het opleidingsniveau een van de meest bepalende factoren te zijn voor de kwaliteit
    in de kinderopvang. De onderzoekers verklaren het gebrek aan samenhang tussen opleiding
    en pedagogische kwaliteit in Nederland uit een gebrek aan variatie in de opleiding tot peda-
    gogisch medewerker. Ook zou de opleiding relatief laag van niveau zijn, te weinig specialis-
    tisch en te weinig gericht op het jonge kind. Dit alles roept de vraag op of er hogere eisen in de
    andere landen gesteld worden aan de opleiding van pedagogisch medewerkers en leerkrach-
    ten voor het jonge kind. In deze paragraaf wordt daarom gekeken naar de opleidingseisen in
    enkele landen die ook in hoofdstuk 3 besproken zijn: Italië, Vlaanderen, Denemarken en Groot-
    Brittannië.
    Italië: minimaal bachelorgraad voor les aan kinderen vanaf drie jaar
    Onderwijzers aan kinderen van drie tot zes jaar (in ‘scuola dell’infanzia’) hebben een vierja-
    rige universiteitsopleiding als vooropleiding. Dit zijn tweedegraadsopleidingen. De opleiding
    wetenschap in primair onderwijs wordt afgesloten met een staatsexamen, waar een stage deel
    van uitmaakt. De ‘educatrice’ ((pedagogisch  pedagogisch medewerkers) in de kinderopvang (‘asilo nido’                         nido’))
    hebben een vooropleiding op het niveau van secundair beroepsonderwijs. De onderwijswet,
    waar de opleidingseisen aan leerkrachten in zijn geformuleerd, wordt momenteel herzien. De
    inhoud van de nieuwe wet is nog niet bekend, maar in het concept-besluit wordt aangestuurd
    op een vijfjarige universitaire opleiding (‘laurea magistrale’) om les te mogen gaan geven in
    primair onderwijs en vroeg- en voorschoolse educatie.148
    Vlaanderen: opleidingseisen verschillen tussen private en publieke voorzieningen voor
    jonge kinderen
    Hoewel het Vlaamse kinderopvangstelsel zowel erkende en gesubsidieerde als zelfstandige
    kinderopvangvoorzieningen kent, kiezen zelfstandige voorzieningen ook vaak voor een ‘attest
    van toezicht’, waardoor zij aan dezelfde (kwaliteits)eisen moeten voldoen als de erkende voor-
    zieningen. Het agentschap Kind en Gezin bepaalt de kwaliteitseisen op Vlaams niveau en voert
    de monitoring ervan uit (inclusief dagverblijven en onthaalmoeders). De kinderverzorger van
    het (erkende) kinderdagverblijf heeft een tweejarige training waarin een basis wordt gelegd
    voor een functie in de verzorging in het algemeen. Daarna volgt een éénjarige specialisatie
    (postsecundair), die verplicht is voor het werken in een kinderdagverblijf. Het kinderdagverblijf
    kan de kinderverzorger ook vervangen door een kleuterleidster.
    Voor het werken als onthaalouder zijn er geen diplomavereisten. Onthaalouders kunnen een
    cursus aanvragen indien ze starten met opvang thuis, maar zijn dit niet verplicht. Deze cursus
    duurt vier dagen en omvat ook een aantal gesprekken. Vlaanderen kent zelfstandige onthaal-
    ouders en onthaalouders die zijn aangesloten bij een erkende dienst voor opvanggezinnen.
    Van de onderwijzers in de vroegschoolse educatie is 99% volledig geschoold. In het private
    deel van de kinderopvang is het diploma- of certificaatvereiste niet sterk. Voor de erkende,
    146 De landengegevens uit deze paragraaf zijn, tenzij anders vermeld, gebaseerd op: van Bostelen, van Gerven, Hols, Lindemann, Rozema,
         e.a., 2007 en Organisation of Economic Co-ordination and Development, 2006.
    147  Kruif, Riksen-Walraven, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Tavecchio, e.a., 2009.
    148 Italian Eurydice Unit, 2009.
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                                   65
</pre>

====================================================================== Einde pagina 67 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 68 ======================================================================

<pre> gesubsidieerde opvang is dit diploma wel verplicht. In de praktijk komt het erop neer dat 30%
 een diploma in deze richting bezit.
 Een gekwalificeerd leerkracht voor kleuters in Vlaanderen heeft een driejarige tertiaire oplei-
 ding gevolgd. Leerkrachten voor kleuters en voor de rest van het lager onderwijs volgen de
 geïntegreerde lerarenopleiding georganiseerd door de hogescholen. Vanaf het schooljaar
 2001-2002 worden leerkrachten in het reguliere kleuteronderwijs ondersteund door kinderver-
 zorgers (vergelijkbaar met onze pedagogisch medewerkers).
 Denemarken: hoge centrale eisen aan de opleidingen voor kinderopvang en onderwijs
 Vanwege het grote belang dat in Denemarken aan kinderopvang wordt gehecht, worden er
 hoge eisen gesteld aan het niveau van de medewerkers. Er zijn twee typen medewerkers in
 de kinderdagopvang: de kinder- en jeugdonderwijzers/opvoedkundigen (pedagogen) en crè-
 che- en kinderdagverblijfmedewerkers/assistenten. Daarnaast zijn er pedagogen en jeugdop-
 voeders werkzaam in opvangcentra en voorschoolse voorzieningen. Met 60% pedagogen in
 deze sector heeft Denemarken het hoogste aandeel hoogopgeleiden van alle noordelijke lan-
 den. De pedagogen hebben een drieënhalfjarige gespecialiseerde beroepsopleiding (op terti-
 air niveau) afgerond, waarvan een jaar en drie maanden in de praktijk. Een klein deel heeft zich
 gekwalificeerd via een anderhalfjarige opleiding voor volwassenenonderwijs. In de setting van
 een brede school zijn soms ook gekwalificeerde leerkrachten (tertiair niveau) voor een deel van
 de tijd werkzaam in kinderopvangcentra. Daarnaast zijn er assistenten werkzaam in de centra;
 voor hen gelden weliswaar geen formele opleidingsvereisten, maar zij krijgen wel cursussen in
 het volwassen beroepsonderwijs (secundair) aangeboden.
 Medewerkers in de voorschool (‘børnehaveklasser’) zijn gekwalificeerde onderwijzers en heb-
 ben in de praktijk vaak een universitaire opleiding. Gastouders tot slot staan onder supervi-
 sie van een pedagoog (‘early childhood teacher’) die hen regelmatig voorziet van advies en
 instructies en huisbezoeken aflegt. Toezicht is vaak via deze pedagogen georganiseerd. Gast-
 ouders ontvangen een training van drie weken en kunnen vrijwillig deelnemen aan intensieve
 intervisie en in-servicetrainingen. De trainingprogramma’s zijn niet verplicht maar het bezit
 van een certificaat hiervan heeft invloed op het salaris van gastouders. Leerkrachten in het pri-
 mair onderwijs moeten een opleiding op tertiair niveau hebben afgerond.
 Groot-Brittannië: veel verschillende opleidingsniveaus werkzaam met jonge kinderen
 Zowel geregistreerde ‘childminders’ als geregistreerde thuisoppassers moeten de relevante
 kwalificatie- of introductiecursus hebben gevolgd; gastouders moeten een introductiecursus
 van twaalf uur volgen. De thema’s die in de cursussen aan bod komen, hebben betrekking op
 de voorschriften en kwaliteitseisen die Ofsted stelt. In de kinderopvang varieert de opleiding
 van de werknemers van level 3 tot hoger onderwijs. Een derde heeft echter geen kwalifica-
 tie. In de Engelse basisschool spelen onderwijzers met drie- of vierjarige universitaire oplei-
 dingen een leidende rol bij de programma’s voor drie- tot vijfjarigen. De driejarige opleiding
 leidt op tot de onderwijsbevoegdheid ‘Qualified Teaching Status’ en met een jaar extra tot
‘Post Graduate Certificate in Education’. Sinds 2006 is er de specialisatie ‘Early Years Professional
 Status’ bijgekomen, gericht op kinderen van nul tot vijf jaar oud en equivalent aan de Qualified
 Teaching Status. Als onderdeel van ‘Every Child Matters’ heeft de Engelse regering zich als doel
 gesteld om in 2015 op elk kinderdagverblijf een ‘Early Year Professional’ te hebben.149 Onder-
 wijzers worden ondersteund door gekwalificeerde leidsters die doorgaans een opleiding heb-
 149 Higginson, 2009.
 66                                                                              Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 68 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 69 ======================================================================

<pre>    ben op ISCED-level 3. Er worden wel opleidingen op een lager niveau aangeboden en gevolgd,
    maar de inzetbaarheid van krachten op een lager opleidingsniveau is lager omdat de oplei-
    dingseisen van medewerkers verband houden met de kind-stafratio. Overigens hebben leer-
    krachten in Engeland de contractuele verplichting om zich te blijven scholen via ‘Continuing
    Professional Development’.
5.4 Conclusie: hogere opleidings- en kwaliteitseisen voor kleuteronderwijs
    Ook in Denemarken, Engeland en Vlaanderen zijn op landelijk niveau kwalificatie-eisen gesteld
    aan onderwijspersoneel en pedagogisch medewerkers. Deze liggen in deze landen gemiddeld
    hoger dan in Nederland. In alle vier de landen dient een onderwijzer een drie- of vierjarige uni-
    versitaire studie te hebben afgerond. Voor de opleidingsvereisten in de opvangsfeer bestaan
    meer verschillen. In Denemarken en straks Italië hebben de groepsleid(st)ers een meerjarige
    opleiding in het hoger onderwijs nodig om zich te kunnen kwalificeren. De assistenten in
    Denemarken en kinderverzorgers in Vlaanderen hebben meestal een meerjarige gespeciali-
    seerde opleiding of training op mbo-niveau nodig. In Engeland is in de nationale standaar-
    den vastgelegd dat personeel gekwalificeerd/geschikt moet zijn om (zonder supervisie) voor
    de kinderen te zorgen. In geen van de landen die in dit onderzoek zijn betrokken, gelden
    opleidingsvereisten voor gastouders. Wel zijn er bijna overal trainingen en cursussen die gast-
    ouders kunnen volgen. Alleen in Engeland is zo’n cursus verplicht. Er geldt wel altijd supervisie
    en toezicht op de opvang door gastouders.
    Om goed onderwijs te verzorgen aan jonge kinderen zou de opleiding in Nederland een ver-
    andering moeten ondergaan. Er is behoefte aan een stevige specialisatiemogelijkheid binnen
    de pabo, waar meer aandacht kan worden besteed aan het omgaan met jonge kinderen bezien
    in de gehele ontwikkellijn. Vooral het observatievermogen van leidsters, dat indertijd een van
    de sterke punten was van de kleuterschool, vraagt herwaardering. Leerkrachten moeten door
    meer kennis van en ervaring met deze leeftijdsgroep aan een kind kunnen zien wat het op dat
    moment nodig heeft en waar het aan toe is, om zodoende een methode maatgericht te benut-
    ten voor het kind. De lijn naar groep 3 loopt daardoor ook vloeiender door. Leidsters en peda-
    gogisch medewerkers kunnen leerkrachten ondersteunen bij het verzorgende aspect en bij de
    uitvoering van activiteiten voor de jongsten. Leerkrachten en pedagogisch medewerkers kun-
    nen elkaar daarbij goed aanvullen.
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                               67
</pre>

====================================================================== Einde pagina 69 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 70 ======================================================================

<pre>    Doel van de raad is het bieden van een rijke en ontwikkelingsgerichte omgeving
    voor drie-, vier- en vijfjarigen, die zo aantrekkelijk is dat ouders er graag gebruik
    van willen maken. Opneming in de kleuterperiode van de basisschool heeft
    daarbij de voorkeur. Daarbij kan volgens de raad mede worden voortgebouwd
    op de bestaande vve-programma’s in kinderdagverblijven en peuterspeel-
    zalen. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op verschillende invoeringsaspecten
    zoals huisvesting, scholing en financiering.
6   Naar een nieuwe kleuterperiode in de
    basisschool: invoeringsaspecten
6.1 Driejarigen in een nieuwe kleuterperiode
    De raad plaatst zijn voorstellen voor een educatief aanbod voor alle driejarigen expliciet in
    het kader van de gehele kleuterperiode tot zes jaar. De raad is voorstander van een geleide-
    lijke ontwikkeling naar een basisschool die een programma aanbiedt voor drie-, vier- en vijf-
    jarigen, uitgaande van het stimuleren van een brede ontwikkeling op zowel sociaalemotioneel
    en motorisch als cognitief gebied. De toegenomen deelname van driejarigen aan voorschool-
    se voorzieningen is een prima aanleiding om de hele kleuterperiode te bezien. Er komt in het
    voorstel van de raad één geheel van ontwikkelingsdoelen voor drie-, vier- en vijfjarigen.
    Voorts biedt de integratie van voor- en vroegschoolse educatie in het basisonderwijs inhoude-
    lijk de beste garanties op een doorlopende lijn. Ook de kwaliteit van het basisonderwijs en het
    toezicht daarop kunnen verbeterd worden.
    Een onderwijsaanbod voor driejarigen vraagt wel om aanvullende zorgvoorzieningen. Erva-
    ringen in Vlaanderen leren overigens dat die relatief beperkt kunnen zijn. De meeste leer-
    lingen zijn daar kort na instroom in de kleuterschool op tweeënhalfjarige leeftijd zindelijk. Wel
    bestaan slaapvoorzieningen voor de jongste kleuters, zij gaan daar echter ook ’s middags naar
    school, in totaal negen dagdelen per week.
    Voor Nederland adviseert de raad een aanbod van een speelklas op vijf ochtenden, zodat
    wordt aangesloten bij het ochtendritme van de basisschool. Middagslaapjes kunnen dan in de
    naschoolse opvang of thuis plaatsvinden. Uitbreiding van het basisonderwijs met een speel-
    klas vraagt natuurlijk aanpassingen in de huisvesting en betekent dat een grote groep kinderen
    al vanaf drie jaar te maken heeft met naschoolse opvang en de daarbij komende verplaatsing.
    Bovendien kan dit op jongere leeftijd een toename betekenen van het aantal verschillende
    begeleiders voor het kind.150
    150 Naast de twee of drie vaste begeleiders op de opvang krijgt een kind te maken met twee (deeltijds)leerkrachten en eventuele mede-
         werkers van de tussenschoolse opvang.
    68                                                                                                         Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 70 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 71 ======================================================================

<pre>    Flexibiliteit in gebruik van het aanbod
    Gezien de jonge leeftijd van de kinderen is het voorstelbaar dat sommige ouders ervoor kiezen
    om minder dan vijf ochtenden per week van het pedagogische aanbod gebruik te maken. Een
    deelname van minimaal drie of vier ochtenden lijkt wel gewenst om voldoende continuïteit en
    structuur te kunnen bieden. Voor de bestaande vve- programma’s wordt in de Wet OKE uitge-
    gaan van een minimum van vier dagdelen. Daarnaast bestaat uiteraard net als voor vierjarigen
    de mogelijkheid om kinderen incidenteel thuis te houden.
        Eigen benadering voor kinderen
      “Als het leerrecht verlaagd wordt, grijp dan de kans om meer aandacht en ruimte te vragen voor
        onderwijs aan het jonge kind. Dus niet: het schoolse vervroegen, maar leren door spelen verbreden!
        Kinderen van drie tot vijf jaar moet je niet methodisch benaderen. Waak ook voor (verdere) niveau-
        verlaging door pedagogisch medewerkers van kinderdagverblijven/bso op te scholen in plaats van
        het bijscholen van leerkrachten basisonderwijs.”
        Citaat A. de Regt (pabo-docent Hogeschool Domstad)
    Vervroeging leerplicht niet aan de orde
    In het voorstel van de raad gaat het om een aanbod voor driejarigen op vrijwillige basis, net
    als voor de vierjarigen. De raad ziet geen aanleiding om de leerplicht te vervroegen. Op dit
    moment zijn kinderen vanaf vijf jaar leerplichtig, maar gaan vrijwel alle vierjarigen naar de
    basisschool (meer dan 99%). In 2002 werd een geplande verlaging van de leerplicht naar vier
    jaar afgeblazen vanwege de hoge administratieve kosten en de geringe verwachte effecten.151
    Ook in Vlaanderen is de ervaring dat vrijwel alle driejarigen (meer dan 98%) op vrijwillige basis
    naar de kleuterklas gaan.
    Mocht na invoering blijken dat de deelname van bepaalde groepen (achterstands)leerlingen
    achterblijft, dan kunnen eventueel aanvullende instrumenten worden ingezet. Welke instru-
    menten dat kunnen zijn is afhankelijk van de groep, gedacht kan worden aan financiële tege-
    moetkomingen of juist aan een korting op bijvoorbeeld de kinderbijslag. Een andere mogelijk-
    heid is de invoering van een partiële leerplicht voor achterstandsleerlingen.152
6.2 Ontwikkelings- en investeringsprogramma
    Aanpassing huisvesting vraagt om investeringsplan
    Invoering van een pedagogisch aanbod voor driejarigen vraagt in veel gevallen om uitbreiding
    van de huisvesting van scholen. Daarnaast is een verdere koppeling met opvang in veel geval-
    len wenselijk. Deze kan op verschillende manier gestalte kan krijgen, bijvoorbeeld in de (niet al
    te) brede school.153 Op dit moment zijn er ruim 1.200 brede scholen (17% van alle basisscholen),
    waarvan de helft meerdere voorzieningen onder een dak biedt. Bijna de helft van de brede
    scholen biedt ook al opvang voor nul- tot vierjarigen, en ruim een derde biedt al voorschoolse
    151   Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2002.
    152   Dit is echter alleen juridisch mogelijk als daarvoor criteria worden gehanteerd die niet leiden tot ongelijke behandeling op irrelevante
          criteria. Mogelijkheden daarvoor zijn het afnemen van een toets of koppeling aan het opleidingsniveau van de ouders.
    153   De raad heeft in eerdere adviezen gewaarschuwd tegen al te brede scholen die alle soorten voorzieningen onder één dak proberen
          te brengen zonder een uitvoerbaar inhoudelijk programma.
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                                           69
</pre>

====================================================================== Einde pagina 71 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 72 ======================================================================

<pre>educatieve activiteiten.154 Een meerjarig investeringsplan voor aanpassing van de onderwijs-
huisvesting is daarom gewenst.
Bijscholingsprogramma voor kleuterleidsters, pedagogisch medewerkers en
peuterspeelzaalleidsters
Invoering van een hoogwaardig educatief aanbod voor driejarigen vraagt ook om een bijscho-
lingsprogramma op bepaalde aspecten voor de leraren in de huidige groep 1 en 2, kleuter-
leidsters, pedagogisch medewerkers en peuterspeelzaalleidsters wanneer zij met deze nieuwe
groep gaan werken. Overigens is het aan scholen om te bepalen hoe zij een uitgebreidere
kleuterperiode vormgeven. Dit kan door te werken met verticale kleutergroepen van drie tot
zes jaar zoals in het voorbeeld van de montessorischool in Delft, maar ook door inrichting van
een aparte speelklas en allerlei tussenvormen. Op dit moment kunnen scholen ook zelf kiezen
of zij groep 1 en 2 apart lesgeven of in gecombineerde klassen.
De 35 miljoen euro die beschikbaar werd gesteld voor nascholing van 15.000 pedagogisch
medewerkers en peuter- en kleuterleidsters voor de voor- en vroegschoolse educatie, biedt
een indicatie van de orde van grootte van de (eenmalige) investering die gemoeid is met bij-
scholing van de zittende kleuterleidsters. Voor nieuwe kleuterleidsters is een aanpassing van
de opleiding gewenst, die naar het idee van de raad het beste vorm zou kunnen krijgen binnen
een pabo-specialisatie voor het jonge kind.
Pabo-specialisatie voor jonge kind
Invoering van een pedagogisch aanbod voor driejarigen vergroot de reeds bestaande behoef-
te aan een pabo-specialisatie gericht op het jonge kind. Dit kan door in de laatste twee jaar van
de pabo een specialisatie aan te bieden, die zich richt op kinderen van drie tot acht jaar, naast
een specialisatie voor kinderen van zes tot twaalf jaar. Overlap in leeftijd dient om doorlopende
lijn binnen het basisonderwijs te garanderen.
Om de inzetbaarheid en de afstemmingsmogelijkheden binnen de basisschool te behouden,
zouden pabo-afgestudeerden één bevoegdheid voor het hele basisonderwijs moeten behou-
den, maar met de verplichting om bij wisseling tussen onderbouw en bovenbouw (en omge-
keerd) binnen twee jaar een eenjarige bijscholing te volgen. In dat geval is sprake van één
bevoegdheid en twee bekwaamheden. Als iemand is opgeleid voor het jonge kind (bekwaam-
heid 1) maar later wil switchen naar het oudere kind (bekwaamheid 2), dan kan hij/zij door mid-
del van zestig studiepunten (een studiejaar) te halen deze bevoegdheid gaan activeren. En
omgekeerd: als iemand is opgeleid voor de wat oudere kinderen (bekwaamheid 2) maar later
wil switchen naar het jongere kind (bekwaamheid 1), dan kan hij/zij op dezelfde wijze deze
bevoegdheid gaan activeren. Dit is een oplossing die binnen het huidige stelsel past en betrek-
kelijk snel te realiseren is.
De raad is van mening dat specialisatie gedurende een vol studiejaar nodig is om de gewenste
verdieping te bieden en het niveau te waarborgen. Dit betekent wel dat omscholing in deel-
tijd meer dan een jaar vraagt. Gezien de beperkte mobiliteit tussen onder- en bovenbouw ver-
wacht de raad echter dat slechts een relatief kleine groep leerkrachten van deze mogelijkheid
gebruik wenst te maken. Wel zou de Inspectie leerkrachten voldoende tijd moeten geven om
een tweede bevoegdheid te activeren, zodat een flexibele inzet van docenten mogelijk is, bij-
voorbeeld op kleine scholen en in krimpgebieden.
154  Oberon, 2009.
70                                                                              Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 72 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 73 ======================================================================

<pre>    Tot slot biedt pabo-specialisatie gericht op het jonge kind ook meer mogelijkheden om meer
    aandacht te besteden aan de ontwikkeling van kinderen rond het einde van de kleuterperiode,
    zodat de overgang van groep 2 naar groep 3 op termijn soepeler kan verlopen.
    Kwaliteitsimpuls kinderopvang via een associate degree of gespecialiseerd pedagoog
    Ook de mbo-opleiding voor pedagogisch medewerkers vraagt om nadere doordenking. Deze
    opleiding zou ook goed moeten aansluiten op de pabo-opleiding. Eerder in dit advies staat
    al aangekondigd dat de oude spw-opleidingen vanaf 2011 worden vervangen door opleidin-
    gen gericht op kinderopvang, namelijk pedagogisch werker kinderopvang 3 en 4. Tijdens deze
    opleidingen leert de student wat nodig is om te kunnen werken in de kinderopvang en hoe
    kinderen tot twaalf jaar te begeleiden en te ondersteunen. In de vierjarige opleiding pedago-
    gisch werker kinderopvang leert de student daarnaast ook om te gaan met kinderen die bij-
    voorbeeld gedragsproblemen of een handicap hebben en met kinderen die chronisch ziek zijn.
    Met deze opleiding kunnen gediplomeerden terecht bij een peuterspeelzaal of kinderdagver-
    blijf of in de buitenschoolse opvang.
    Om de kwaliteit van de opvang van jonge kinderen te versterken is het daarnaast wenselijk de
    mogelijkheid te verkennen van een specifieke hbo-opleiding gericht op kinderen van 0/0,5 tot
    3 jaar.155 Deze is afgestemd op de pabo-differentiatie voor het jonge kind en komt bij voorkeur
    tot stand in samenhang met de voorgestelde doordenking van de mbo-opleidingen voor deze
    groep. Het gaat hier om mogelijke opleidingen op zowel bachelor niveau als om opleidingen
    op het niveau van de associate graad (ad-niveau). Er bestaat al wel een specialisatie voor peda-
    gogen in de kinderopvang op hbo-niveau. Een pedagoog in de kinderopvang heeft als taak het
    ontwikkelen van visie en beleid, het geven van adviezen aan organisaties en het zich inzetten
    voor kwalitatief goede kinderopvang. Ook geeft hij/zij (bij)scholing aan leerkrachten en peda-
    gogisch medewerkers.
    Op veel manieren wordt gewerkt aan de verbetering van de kwaliteit van de werknemers in
    de kinderopvang. Als straks (een deel van) de driejarigen naar een publieke voorziening gaan,
    dient deze kwaliteitsverbetering uiteraard te worden doorgezet. Kinderopvang blijft nodig
    voor de kinderen van 0/0,5 tot 3 jaar en voor de naschoolse opvang. Naast het investeren in
    het zittend personeel via bij- en nascholing, zoals de inzet van 40 miljoen euro voor professio-
    nalisering in de kinderopvang via de Stichting BKK en de bijscholing in VVE via VVErsterk, ziet
    de raad een noodzaak van opleidingen op een bachelor- en associate degreeniveau specifiek
    gericht op de opvang van (jonge) kinderen. Hoewel er vanuit de branche geen directe behoef-
    te bestaat aan een bachelor kinderopvang, lijkt het toch verstandig daarover na te denken en
    dan tevens te bezien waar een associate degree kinderopvang het beste kan worden gesitu-
    eerd en hoe deze zich zal verhouden tot het middelbaar beroepsonderwijs en tot de pabo-
    differentiatie voor het jonge kind.
6.3 Invoeringsvarianten waarmee morgen kan worden begonnen
    Met een nieuwe kleuterperiode kan snel worden begonnen. De raad ziet de volgende invoe-
    ringsvarianten die het mogelijk maken om alvast een pedagogisch aanbod te kunnen bieden
    aan driejarigen.
    155  Nu is de opvang voor kinderen vanaf nul jaar. De grens van een half jaar sluit aan bij het pleidooi voor betaald ouderschapsverlof in
         het eerste half jaar na de geboorte van een kind in Ministerie van Financiën, 2010.
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                                        71
</pre>

====================================================================== Einde pagina 73 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 74 ======================================================================

<pre>1)   Gezamenlijk pedagogisch aanbod van basisschool, kinderopvang en peuterspeelzaal
      voor driejarigen
Om de aansluiting tussen opvang en onderwijs te verbeteren, kan de bestuurlijke verantwoor-
delijkheid voor en bekostiging van een pedagogisch aanbod voor driejarigen alvast bij de
basisschool worden gelegd. Net als bij de buitenschoolse opvang kan de school dan zelf bepa-
len om het onderwijsaanbod in de school te verzorgen of op de lokatie van een kinderdag-
verblijf (bijvoorbeeld verzorgd door leerkrachten van de school). Dit heeft als voordeel dat de
desbetreffende groep jonge kinderen niet hoeft te worden vervoerd tussen opvang en onder-
wijslocatie. In situaties waar opvang en onderwijs al in hetzelfde gebouw zitten (zoals brede
scholen), is dit nog makkelijker te organiseren.
Ook hiervan bestaan in de praktijk al enkele voorbeelden. Zo is er in Vlissingen een voorschool
die integraal onderdeel is van een basisschool. In Delft is er een montessorischool die in samen-
werking met de kinderopvang een peuteracademie aanbiedt, waarbij driejarigen een aantal
ochtenden per week meedraaien met de kleutergroepen.
In de sfeer van de voorschoolse educatie voor kinderen met een taalachterstand zijn al bepaal-
de verbindingen aanwezig. Het gaat in deze gevallen om integratie en uitbreiding van een geza-
menlijk pedagogisch aanbod van de bestaande voorschoolse programma’s voor (doelgroep)
kinderen vanaf tweeënhalf jaar in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven met de bestaande
vroegschoolse programma’s op basisscholen.156 Bij de bestaande voorschoolse programma’s
wordt uitgegaan van een aanbod van minimaal drie dagdelen in de week. In de memorie van
toelichting bij de Wet OKE wordt echter ook gemeld dat uit onderzoek blijkt dat minimaal vier
dagdelen gewenst zouden zijn.157
Uitbreiding van het bestaande vve-aanbod naar alle kinderen sluit aan bij de tendens om
vve-programma’s niet alleen in voorscholen en peuterspeelzalen aan te bieden, maar ook in
kinderdagverblijven.
In de praktijk bestaan al verschillende voorbeelden van samenwerking tussen kinderopvang
en peuterspeelzalen. In ’s-Hertogenbosch is men bijvoorbeeld bezig met de integratie van
kinderopvang, peuterspeelzalen en basisscholen in Kindcentra 0-13. Een voorbeeld daarvan
is kindcentrum De Ontdekking in ‘s-Hertogenbosch, waarbij peuterspeelzaal en kinderopvang
zijn gefuseerd en in één gebouw zitten met een basisschool. De opvang biedt daar bijvoor-
beeld peuterarrangementen gedurende vier dagdelen per week, waarbij peuterspeelzaal en
kinderopvang gezamenlijke ontwikkelingsgerichte activiteiten aanbieden.158 In de toekomst
wordt dit niet meer door peuterspeelzalen maar door basisscholen aangeboden, om zo effici-
enter gebruik van huisvesting af te dwingen en de doorgaande lijn van nul tot dertien jaar te
realiseren, met voor- en vroegschoolse educatie als bindmiddel.
Samenwerking tussen peuterspeelzalen en opvang wordt voor een belangrijk deel ingege-
ven door de daling van de deelname aan peuterspeelzalen. Samenwerking met de groeiende
opvangsector biedt dan een mogelijkheid om de beschikbare kennis en ervaring van de peuter-
speelzalen te blijven benutten en om segregatie tegen te gaan. De aansluiting op het onder-
156  Vve-progamma’s hebben niet alleen betrekking op de voorschoolse periode (2,5-4-jarigen), maar lopen door in de vroegschoolse pe-
     riode van de basisschool (5- en 6-jarigen in groep 1 en 2). In de praktijk leidt de institutionele knip tussen deze programma’s ertoe dat
     afstemming (en de gewenste doorlopende leerlijn) vaak ontbreekt.
157  Tweede Kamer der Staten-Generaal, 2009b; Vegt, Rutten & Schonewille, 2007.
158  Booys, 2010.
72                                                                                                                  Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 74 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 75 ======================================================================

<pre>    wijsaanbod in de basisschool is in dat geval echter een punt van aandacht. Leerlingen op een
    basisschool zijn vaak afkomstig van verschillende kinderdagverblijven en peuterspeelzalen en
    hebben niet altijd hetzelfde vve-programma gevolgd dat op de basisschool wordt aangeboden.
        Programma is niet leidend
      “Het is een levensgroot verschil of je werkt met drie- of met vierjarigen. Leidsters en leerkrachten kun-
        nen elkaar hier goed aanvullen.”
      “Peuterspeelzaalwerk zou onderwijs moeten zijn, dan kun je veel beter een doorgaande leerlijn rea-
        liseren. Peuters naar het onderwijs dat is prima, maar wel met inachtneming van de eigenheid van
        de peuteropvang! Een groot gevaar is dat mensen een programma (inclusief methode en toetsen)
        gaan volgen in plaats van kindvolgend te werk te gaan. Dit laatste stelt echter wel eisen aan de pro-
        fessionaliteit van leerkrachten/leidsters. Sowieso is scholing nodig om ervoor te zorgen dat iedereen
        dezelfde taal spreekt.”
        Citaten uit panel met kleuterleidsters op 10 maart 2010
    2) Vervroegde instroom in de basisschool
    Een tweede variant is dat basisscholen alvast een onderwijsaanbod doen voor (een deel van) de
    driejarigen door hen eerder te laten instromen in het basisonderwijs. Dit kan bijvoorbeeld door
    het aantal gewenningsdagen voor driejarigen zeer aanzienlijk uit te breiden en te bekostigen.
    De instroom in de basisschool kan ook vervroegd worden door alle leerlingen die tijdens het
    schooljaar vier jaar worden vanaf het begin van het schooljaar naar school te laten gaan.159 Voor
    kinderen die tussen 1 juni en 1 september geboren zijn verandert er dan nagenoeg niets, zij
    gaan met vier jaar naar school. Leerlingen die tussen 1 september en 1 juni vier jaar worden
    gaan wat eerder naar school, variërend van enkele dagen tot driekwart jaar voor kinderen die
    vlak voor 1 juni jarig zijn. Aangezien de bekostiging gebaseerd is op het aantal leerlingen op de
    teldatum 1 oktober ontvangen scholen hiervoor extra bekostiging. Voor de huisvesting heeft
    deze variant echter weinig gevolgen: nu druppelen leerlingen gedurende het jaar binnen, er
    is dus al een plek voor hen gereserveerd. Vervroegde instroom is daarom relatief goedkoop.
    Aandachtspunt hierbij is wel dat een groep driejarigen niet eerder naar school gaat en dat voor
    deze kinderen aparte opvang- en vve-voorzieningen moeten blijven bestaan. Daarnaast ont-
    staat op deze manier een groot verschil tussen leerlingen die vlak voor en na 1 juni jarig zijn.
    Om dit verschil te verkleinen kan ook met meerdere instroommomenten worden gewerkt, bij-
    voorbeeld na de schoolvakanties, zoals in Vlaanderen. In dat geval is het effect van vervroeging
    van de instroom echter ook beperkt.
6.4 Financiering van een pedagogisch aanbod voor driejarigen
    Bij de berekening van de benodigde uitgaven voor de vijf ochtenden voor driejarigen hanteert
    de raad twee referentiepunten:
    • de geschatte besparingen op bestaande uitgaven aan kinderopvang, peuterspeelzalen en
          voor- en vroegschoolse educatie voor driejarigen; en
    • de geschatte kosten van het realiseren van een pedagogisch aanbod van vijf dagdelen
          voor driejarigen.
    159   Leerlingen die in de loop van het schooljaar vier worden, stromen in bij het begin van het schooljaar. Dit betekent dat twee derde van
           het cohort eerder naar school gaat (leerlingen die tussen oktober en juni vier jaar worden).
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                                          73
</pre>

====================================================================== Einde pagina 75 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 76 ======================================================================

<pre>Het verschil daartussen is de netto-investering die nodig is om een pedagogisch aanbod voor
driejarigen te realiseren.
Geschatte besparingen op bestaande uitgaven aan voorzieningen voor driejarigen
Een deel van de kosten voor een pedagogisch aanbod voor driejarigen kan worden gedekt uit
de bestaande uitgaven voor kinderopvang, peuterspeelzalen en voor- en vroegschoolse edu-
catie. Een eerste benadering van de mogelijke besparingen suggereert dat in ieder geval 40%
van de benodigde uitgaven reeds gedaan wordt doordat bijna alle driejarigen nu al minimaal
twee dagdelen naar peuterspeelzaal of kinderdagverblijf gaan.160
Hieronder wordt meer in detail gekeken naar de bestaande uitgaven aan voorzieningen
voor driejarigen. De overheidsuitgaven aan kinderopvangtoeslag bedragen 2,8 miljard euro
in 2009.161 Dit heeft echter niet alleen betrekking op de kinderopvang van nul- tot vierjarigen
(inclusief gastouderopvang), maar ook op de naschoolse opvang van vier- tot twaalfjarigen.
Een voorlopige schatting van de uitgaven die betrekking hebben op driejarigen is circa 500
miljoen euro.162 Voor deze groep blijft echter uitgebreide naschoolse opvang nodig. Ervan uit-
gaande dat deze kosten ongeveer driekwart bedragen van dagopvang, dan betekent dit een
mogelijke besparing van circa 125 miljoen euro.
Daarnaast leidt een publiek bekostigd pedagogisch aanbod echter ook tot lagere opvangkos-
ten voor huishoudens. De overheid zou daarom kunnen overwegen om de vergoeding van
de opvangkosten voor driejarigen ook iets te verlagen. Dit zou een aanvullende besparing in
dezelfde orde van grootte kunnen opleveren. Tegelijkertijd zou dit huishoudens echter een
prikkel geven om minder van de buitenschoolse opvang gebruik te maken en meer in de och-
tenden te gaan werken.
Een schatting van de uitgaven van gemeenten aan peuterspeelzalen in 2006 kwam op 193 mil-
joen euro (exclusief voor- en vroegschoolse educatie).163 Bij een aanbod voor driejarigen kan de
helft daarvan vervallen. Overigens komt een schatting van het CPB voor 2008 tot het dubbele:
390 miljoen euro, op basis van geëxtrapoleerde CBS-uitgaven voor 2004 aan de hand van ont-
wikkelingen in deelname en prijs.164 Voorzichtigheidshalve wordt in onze berekening conserva-
tief uitgegaan van uitgaven aan peuterspeelzalen van 200 miljoen euro.
Voor voor- en vroegschoolse educatie bedraagt de rijkssubsidie circa 150 miljoen euro (zie
hoofdstuk3). Wanneer we veronderstellen dat de helft daarvan bestemd is voor de driejarigen,
dan betekent dit dat circa 75 miljoen euro beschikbaar komt bij een pedagogisch aanbod voor
driejarigen. Alles bij elkaar leidt invoering van een pedagogisch aanbod door de basisschool
voor driejarigen tot een geschatte besparing van 300 miljoen euro.
160 Op basis van de constatering in hoofdstuk 3 dat bijna alle driejarigen nu al een peuterspeelzaal of een kinderdagverblijf bezoeken.
161  Ministerie van Financiën, 2010.
162 Eind 2008 maakten 715.000 kinderen gebruik van kinderopvang. Het grootste deel hiervan betrof de dagopvang (322.000 kinderen),
     terwijl 238.000 kinderen naar de buitenschoolse opvang gingen. Daarnaast maakten 90.000 kinderen tot vier jaar en 65.000 kinderen
     op de basisschool gebruik van gastouderopvang (Ministerie van OCW, 2009a). Ervan uitgaande dat de bijdrage voor de dagopvang
     van nul- tot driejarigen twee keer zo hoog is als die voor de buitenschoolse opvang, dan kunnen deze worden geschat op circa 2 mil-
     jard, waarvan 500 miljoen voor de driejarigen. Wanneer voor deze groep alleen (uitgebreide) buitenschoolse opvang nodig is, levert
     dat een besparing op van circa 125 miljoen euro (zie bijlage 2 voor een berekening).
163  Gemmeke & Gent, 2007.
164 Centraal Planbureau, 2010.
74                                                                                                            Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 76 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 77 ======================================================================

<pre>Figuur 3:           Geschatte uitgaven aan bestaande voorzieningen en besparingen bij peda-
                    gogisch aanbod voor driejarigen
                                                                                  Totaal          Besparing bij pedagogisch
                                                                                                         aanbod voor 3-jarigen
  Kinderopvangtoeslag                                                        2,8 miljard                                   125 miljoen
  Peuterspeelzalen                                                         200 miljoen                                     100 miljoen
  Voor- en vroegschoolse educatie                                           150 miljoen                                      75 miljoen
  Totaal                                                                                                                  300 miljoen
Geschatte kosten van een pedagogisch aanbod voor driejarigen
Een schatting van de directe personeelskosten van een pedagogisch aanbod voor driejarigen
kan gemaakt worden op basis van de bestaande personeelskosten in kinderopvang en de
onderbouw van het basisonderwijs.165 Daarbij is uitgegaan van dagdelen van tweeënhalf uur
gedurende veertig weken per jaar. Voor de kosten van begeleiding op hbo-niveau is uitgegaan
van de personele basisbekostiging per leerling in de onderbouw van het basisonderwijs (3,81
euro per leerling per uur, afgerond naar 4 euro per uur voor een groep van zestien leerlingen).166
Omgerekend betekent dit dat de kosten voor een leerkracht 64 euro per uur zijn. Bij deze schat-
ting zijn de kosten van huisvesting, bijscholing en ondersteuning echter niet meegenomen.
Voor de begeleiding op mbo-niveau is uitgegaan van 3 euro per uur (gebaseerd op het norm-
bedrag van 6,10 euro per uur voor kinderopvang voor twee leidsters op een groep van zestien
kinderen).167 Dit betekent dat de kosten voor een pedagogisch medewerker circa 48 euro per
uur bedragen.
Figuur 4 laat de totale kosten zien voor een pedagogisch aanbod voor driejarigen met verschil-
lende varianten van begeleiding.168 Daaruit blijkt dat, zoals te verwachten is, de kosten oplopen
met het opleidingsniveau en de groepsgrootte.
165 Daarnaast is een snelle schatting mogelijk op basis van de totale rijksuitgaven (personeel en materieel) voor het basisonderwijs. Deze
     bedragen 7,2 miljard euro voor een aanbod van 9 dagdelen voor 8 groepen (Ministerie van OCW, 2009a). Omgerekend betekent dit
    gemiddelde uitgaven van100 miljoen euro per dagdeel per groep, oftewel 500 miljoen euro voor een pedagogisch aanbod van 5 dag-
    delen voor een extra groep..
166 Uitgaande van 185.475 driejarigen (bron: CBS Statline). Bedragen gebaseerd op personeelsbekostiging onderbouw: 1 fte per 16,78 leer-
     lingen (3.350 euro basisbekostiging per leerling voor 22 lesuren per week, 40 weken per jaar is 3,81 euro per lesuur); Cfi, 2009.
167 Normbedrag voor 2009. Voor het gemak is uitgegaan van een dubbele bezetting ten opzichte van het basisonderwijs (2 in plaats van
    1 leerkracht op 16,78). De maximale groepsgrootte voor driejarigen in de kinderopvang is 16 kinderen met 2 groepsleidsters. Daar-
     bij gaat het echter om pedagogische medewerkers op mbo-niveau. Voor de naschoolse opvang van 4-jarigen geldt een maximale
    groepsgrootte van 20 met 2 leidsters (Abvakabo FNV, 2010).
168 Bijlage 1 laat de onderliggende berekening zien van de kosten.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                                        75
</pre>

====================================================================== Einde pagina 77 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 78 ======================================================================

<pre>Figuur 4:       Geschatte (personeels)kosten van de basisschool van een pedagogisch
                aanbod van 5 dagdelen voor 3-jarigen
                                                                                        Kosten
  1) hbo, 1 op 12                                                                  495 miljoen
  2) mbo/hbo, 1 op 12                                                              433 miljoen
  3) mbo, 1 op 12                                                                  371 miljoen
  4) mbo, 1 op 8                                                                   556 miljoen
Uiteraard lopen de kosten ook op met het aantal dagdelen. Het aanbieden van een volledig
programma van negen dagdelen is bijvoorbeeld relatief kostbaar en alleen haalbaar door for-
se extra investeringen. Bovendien bestaat in dat geval het risico dat gekozen wordt voor een
relatief goedkope variant met grote groepen en weinig personeel. Voor de korte termijn lijkt
een aanbod van vijf dagdelen met kleine groepen en hoogwaardige begeleiding daarom de
voorkeur te verdienen.
Gezien de jonge leeftijd van de kinderen lijkt het de raad verstandig om de bekostiging in ieder
geval te baseren op een groepsgrootte die kleiner is dan die in de onderbouw basisonderwijs
(bekostiging zestien leerlingen). Naast de groepsgrootte kan ook nog gevarieerd worden in
het opleidingsniveau van de docenten. Gegeven het belang van een kwalitatief goed aanbod
is de aanwezigheid van een leerkracht met een kwalificatie hoger onderwijs gewenst. Onder-
steuning door een pedagogisch medewerker op mbo-niveau is echter wel denkbaar. De raad
geeft daarom de voorkeur aan een kind-leidsterratio van een op twaalf met (minimaal) de helft
op hbo-niveau (variant 2). De kosten hiervan bedragen naar schatting 433 miljoen euro voor vijf
dagdelen (zie ook bijlage 1).
In verband met de geschatte besparing van 300 miljoen euro die invoering van een pedago-
gisch aanbod met zich meebrengt, kan de benodigde netto-investering dus relatief beperkt
zijn. Wel moet hierbij nog rekening worden gehouden met tijdelijke extra investeringen in
huisvesting en bijscholing.
Verder zijn de geschatte kosten gebaseerd op een gemiddelde groepsgrootte. In werkelijkheid
kan de groepsgrootte anders uitvallen doordat pas gesplitst wordt als er voldoende kinderen
zijn om een nieuwe groep te starten. Als in plaats daarvan een maximum groepsgrootte van
bijvoorbeeld zestien leerlingen wordt gehanteerd, dan betekent dat dat een groep bij zeven-
tien leerlingen op basis van de normatieve bekostiging kan worden gesplitst. Omdat de bekos-
tiging in dat geval niet voorziet in een volledige tweede leraar, moet die uit andere middelen
worden bekostigd (bijvoorbeeld door groepsvergroting in andere groepen). In gemiddelde
scholen is dat waarschijnlijk geen groot probleem, omdat daar meer mogelijkheden zijn in
het combineren van groepen en dergelijke, maar in kleine scholen kan dit wel een probleem
opleveren. Anderzijds kunnen deze scholen ook juist baat hebben bij uitbreiding van het leer-
lingenbestand met de driejarigen doordat de zittende leraren doelmatiger kunnen worden
ingezet en bestaande huisvesting beter kan worden benut. Dit geldt in het bijzonder voor
krimpgebieden.
76                                                                          Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 78 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 79 ======================================================================

<pre>    Andere mogelijke besparingen en inverdieneffecten op korte en lange termijn
    Naast de bovengenoemde directe besparingen op voorzieningen die nu reeds bestaan voor
    een deel van de driejarigen, zijn ook besparingen mogelijk door een andere inzet van bestaan-
    de onderwijssubsidies.
    Effectiever achterstandenbeleid door preventieve inzet gewichtengelden
    Wanneer (een deel van de) achterstanden op jonge leeftijd kunnen worden voorkomen door
    het pedagogisch aanbod voor de driejarigen, is er minder behoefte aan remediërende activi-
    teiten in de rest van het basisonderwijs. Dit betekent dat (een deel van) de gewichtengelden
    die scholen nu ontvangen voor achterstandsleerlingen, anders ingezet kunnen worden. Hier-
    bij gaat het om forse bedragen, scholen ontvangen meer dan een dubbele bekostiging voor
    achterstandsleerlingen.
    Uitvoeringskosten
    De kosten die gepaard gaan met de uitvoering van een programma van vijf ochtenden, zullen
    via de basisschool lager zijn dan via de toch betrekkelijk ingewikkelde constructies met subsi-
    dies aan deelnemers en aanbieders vanuit verschillende geldbronnen.
    Inverdieneffecten
    Ook is het op termijn mogelijk dat inverdieneffecten optreden doordat vermindering van
    onderwijsachterstanden kan leiden tot grote maatschappelijke baten: vermindering van
    schooluitval, werkloosheid en criminaliteit en lagere uitgaven aan gezondheidszorg. De maat-
    schappelijke baten van effectieve interventies op jonge leeftijd zijn bovendien waarschijnlijk
    zo groot dat de bijbehorende kosten van voor- en vroegschoolse educatie ruimschoots wor-
    den goedgemaakt. Daarbij gaat het met name om besparingen op de kosten van criminaliteit
    en werkloosheid. Door interventies op jonge leeftijd kunnen effecten op zowel de cognitieve
    als non-cognitieve ontwikkeling teweeg worden gebracht, die op latere leeftijd niet of alleen
    tegen zeer hoge kosten kunnen worden bereikt.169
6.5 Conclusie: kosten van invoering pedagogisch aanbod voor driejarigen zijn
    beperkt
    Uit de voorgaande paragrafen komt naar voren dat de benodigde extra uitgaven bij invoering
    van een pedagogisch aanbod voor driejarigen relatief beperkt zijn.
    Ook als de verwachte effecten worden uitgesplitst naar de verschillende criteria die de raad
    hanteert, dan is de balans in vrijwel alle gevallen positief: in ieder geval voor de criteria kwali-
    teit, doelmatigheid, toegankelijkheid en sociale cohesie.
    Bij de kwaliteit kijkt de raad naar de effecten op het aanbod voor driejarigen. De verwachting
    is dat de kwaliteit van dit aanbod gebaat is bij een hoger opleidingsniveau van de begeleiding,
    maar ook bij voldoende ondersteuning (handen in de klas). Van een pedagogisch aanbod voor
    driejarigen waarbij de begeleiding in kwalitatieve en kwantitatieve zin gegarandeerd is, valt
    een kwaliteitsimpuls voor de ontwikkeling van jonge kinderen te verwachten.
    169 Jacobs & Heckman, 2009.
    Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                 77
</pre>

====================================================================== Einde pagina 79 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 80 ======================================================================

<pre>De toegankelijkheid is het meest gebaat bij een aanbod voor een zo breed mogelijke groep.
Dit is het geval wanneer alle driejarigen de mogelijkheid krijgen om gebruik te maken van een
publiek bekostigd pedagogisch aanbod. Vanuit het perspectief van een doelmatige inzet van
middelen vallen schaalvoordelen te verwachten bij een aanbod voor alle driejarigen binnen de
bestaande structuur van het basisonderwijs.
Effecten op de keuzevrijheid lijken op het eerste gezicht minder aan de orde te zijn. Wel bete-
kent een onderwijsaanbod vanaf drie jaar een vervroeging van het aanmeldmoment in het
onderwijs. Om te voorkomen dat dit leidt tot een grotere segregatie is een goede procedure
voor de aanmelding van leerlingen wel van belang.
Vanuit het perspectief van verbetering van de sociale samenhang heeft invoering van een
pedagogisch aanbod voor driejarigen naar verwachting ook een positief effect.
Concluderend kan worden gesteld dat invoering van een pedagogisch aanbod voor driejarigen
vooral positieve effecten lijkt te hebben. Invoering van een aanbod voor driejarigen vraagt wel
om een zorgvuldig invoeringstraject en een integrale aanpak van de gehele kleuterperiode.
78                                                                          Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 80 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 81 ======================================================================

<pre>  De raad adviseert invoering van een pedagogisch aanbod van vijf dagdelen
  (ochtenden) voor driejarigen en gekoppeld daaraan een herziening van de
  kleuterperiode in de basisschool. Op termijn zou dit moeten leiden tot een
  extra speelklas in de kleuterperiode van het basisonderwijs. Gezien de aan-
  passingen die hiervoor nodig zijn op het gebied van bijvoorbeeld huisvesting
  zijn op korte termijn verschillende invoeringsvarianten denkbaar. Een invoe-
  ringsvariant is bijvoorbeeld dat op sommige plaatsen in het land leerkrach-
  ten van de basisschool een pedagogisch aanbod verzorgen binnen bestaande
  kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. Ook is het wenselijk dat scholen de
  mogelijkheid en de middelen krijgen om het instroommoment geleidelijk te
  vervroegen, zodat een groeiend deel van de driejarigen deel kan nemen aan
  kleuteronderwijs op de basisschool.
7 Aanbevelingen: uitbreiding en
  herziening van kleuterperiode
  Aanbeveling 1: Eenduidige bestuurlijke verantwoordelijkheid en bekostiging bij de
  basisschool
  De raad geeft er de voorkeur aan om bestuurlijke verantwoordelijkheid voor en bekostiging
  van de ontwikkeling van driejarigen bij de basisschool te leggen.170 Ook de uitvoering van de
  vijf ochtenden vindt bij voorkeur plaats in de basisschool. Praktische overwegingen op het
  gebied van met name behoud van deskundigheid, huisvesting en de afstemming met de
  naschoolse opvang kunnen op de korte termijn uiteraard aanleiding zijn voor een andere wijze
  van uitvoering (vooral in samenwerking met kinderopvangorganisaties en peuterspeelzalen).
  De verantwoordelijkheid voor de uitvoering moet echter liggen bij een stabiele en robuus-
  te publieke organisatie met een passend opleidingsprofiel van het personeel. Op die manier
  worden de inhoudelijke kwaliteit en een doorlopende lijn naar de rest van het basisonderwijs
  gewaarborgd.
  Doel van de raad is een systematische verbetering van de voorzieningen voor driejarigen in
  een publiek bekostigde context door het bieden van een rijke pedagogische omgeving voor
  drie-, vier- en vijfjarigen, die zo aantrekkelijk is dat ouders er graag gebruik van willen maken.
  170 Op termijn kan dit aanbod uitgebreid worden naar kinderen vanaf 2,5 jaar, zoals in de vve-programma’s en in het Vlaamse
       kleuteronderwijs.
  Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                         79
</pre>

====================================================================== Einde pagina 81 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 82 ======================================================================

<pre>Koppeling aan de kleuterperiode van de basisschool heeft daarbij de voorkeur. De nieuwe
kleuterperiode van de basisschool heeft daarom een publiek bekostigd pedagogisch aanbod
van vijf dagdelen voor de driejarigen. Het is organisatorisch het meest eenvoudig en pedago-
gisch het meest verantwoord indien dit aanbod in de ochtenden wordt gerealiseerd. Op ter-
mijn kan dit aanbod uitgroeien naar een aanbod van negen dagdelen, maar voorlopig is het al
heel mooi als de bekostiging voor de vijf ochtenden wordt gegarandeerd.171
Verlagen leeftijdsgrens
toegang basisschool
2010
leeftijd kind
0 jaar                                          3              4               5             6                7                 8
2015/2020
leeftijd kind
0 jaar                                          3              4               5             6                7                 8
Aanbeveling 2: Ontwikkelingsdoelen voor kleuterperiode
De komst van de driejarigen is een prima aanleiding om de hele periode voor drie-, vier- en vijf-
jarigen te bezien. Er komt in het voorstel van de raad één geheel van ontwikkelingsdoelen voor
drie-, vier- en vijfjarigen. Naar het voorbeeld van Vlaanderen zou in het kleuteronderwijs moe-
ten worden gewerkt met ontwikkelingsdoelen. Het verschil met de bestaande kerndoelen is dat
scholen daarbij niet worden beoordeeld op de mate waarin leerlingen die ontwikkelingsdoe-
len halen, maar of de scholen zich voldoende inspannen om gericht aan deze doelen te werken.
De Inspectie ziet hierop toe. Dit heeft bovendien als voordeel dat het gehele vve-traject weer
onder eerstelijnstoezicht van de Inspectie komt te staan. Hiertoe is wel een herziening nodig
van de wet en het Besluit kerndoelen (nieuw Besluit ontwikkelings- en kerndoelen).
171 In dat geval zijn uiteraard ook voorzieningen nodig om kinderen tussen de middag te kunnen laten slapen. Zoals scholen in Vlaande-
    ren die bijvoorbeeld hebben.
80                                                                                                       Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 82 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 83 ======================================================================

<pre>De ontwikkelingsdoelen kunnen ook helpen om het eigenstandige karakter van de kleuter-
periode gestalte te geven. Op die manier ontstaat een beter onderscheid met de resultaatver-
plichtingen die zijn verbonden aan de referentieniveaus en de kerndoelen die gelden vanaf
groep 3 van het basisonderwijs.
Aanbeveling 3: Ruimte voor verschillende invoeringsmogelijkheden
Naast een perspectief op middellange termijn van een driejarige kleuterperiode voor alle drie-,
vier- en vijfjarigen gekoppeld aan de basisschool, kijkt de raad naar praktische mogelijkheden
om op korte termijn de kleuterperiode een impuls te geven en ervaring op te doen. Bij de
invoering kan ruimte zijn voor verschillende varianten. Waarmee morgen(ochtend) reeds kan
worden begonnen:
• waar mogelijk: uitbreiding van de basisscholen die daarvoor kiezen met een speelklas voor
    driejarigen, zodat de basisschool een geïntegreerd pedagogisch aanbod kan bieden voor
    de drie-, vier- en vijfjarigen; en
• opbouw van een pedagogisch aanbod voor driejarigen via stapsgewijze vervroeging van
    de instroom van leerlingen, bijvoorbeeld door zeer aanzienlijke uitbreiding van het aantal
    gewenningsdagen op basis van een reguliere bekostiging; voor veel scholen een aantrek-
     kelijke optie.
                                                                  Peuterspeelzaal
                                                                    Kinderopvang
                                                                       Voorschool
      Basisschool
•    het laten verzorgen van een pedagogisch aanbod door leraren van de basisschool in kin-
    derdagverblijven door samenwerkende basisscholen en kinderdagverblijven die daarvoor
     kiezen.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                             81
</pre>

====================================================================== Einde pagina 83 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 84 ======================================================================

<pre>Verlagen leeftijdsgrens
aanbod basisschool
                                                                         2010
                                                                         2015/
                                                                         2020
   leeftijd kind
  2 jaar                   3 jaar                4 jaar
Aanbeveling 4: Ontwikkelwerk voor de programmatische invulling
Er zijn, zoals dit advies laat zien, veel programma’s voor de kleintjes. Ze verschillen vooral naar
breedte van hetgeen wordt beoogd en naar de mate van sturing door leidsters en onderwijs-
personeel. Een betere beschrijving en vergelijking van de ervaringen die leidsters en onderwijs-
personeel hebben met de programma’s, kan aangeven waar het aanbod voor drie-, vier- en vijf-
jarigen verder ontwikkeld en verrijkt kan worden.
Naast dit ontwikkelwerk is het ook nodig om een aantal specifieke programma’s uitdrukkelijk
te bezien op hun aanvullende werkzaamheid. Om meer te weten te komen over de effectiviteit
van enkele programma’s, is het van belang om daarmee experimenten op te zetten die weten-
schappelijk kunnen worden geëvalueerd. Ook kan worden aangesloten bij lopende experi-
menten met dagarrangementen en andere tijden.
Aanbeveling 5: Goed opgeleid personeel - herinrichting pabo met specialisatie voor het
jonge kind
We weten veel meer over de ontwikkeling van het jonge kind dan bij de start van de basis-
school in 1985. De aandacht voor het jonge kind kan meer en meer zijn vertaling vinden in de
opleiding van leidsters en leraren in de kleuterperiode. Binnen de pabo dient de aandacht voor
de kleuterperiode te worden versterkt. Dit kan door in de laatste twee jaar van de pabo een
specialisatie jonge kind aan te bieden, die zich richt op kinderen van drie tot acht jaar, naast een
82                                                                             Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 84 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 85 ======================================================================

<pre>specialisatie voor kinderen van zes tot twaalf jaar.172 Overlap in leeftijd dient om de doorlopen-
de lijn binnen het basisonderwijs te garanderen. Om de inzetbaarheid binnen de gehele basis-
school te garanderen zouden pabo-afgestudeerden een brede bevoegdheid voor het hele
basisonderwijs moeten behouden, maar met de verplichting om bij wisseling tussen onder-
bouw en bovenbouw (en omgekeerd) binnen twee jaar een eenjarige bijscholing te volgen.
                         PABO
                         Twee specialisaties met een overlap
                         1. Het
                         jonge kind
                                                                2. Het
                         3 tot 8 jaar
                                                                oudere kind
                                                                6 tot 12 jaar
In feite is dan sprake van één bevoegdheid met twee bekwaamheden. Als iemand is opgeleid
voor het jonge kind (bekwaamheid 1) maar later wil switchen naar het oudere kind (bekwaam-
heid 2), dan kan hij/zij door middel van zestig studiepunten (een studiejaar) te halen deze
bevoegdheid activeren. Dit is een oplossing die binnen het huidige stelsel past en betrekkelijk
snel te realiseren is. Een bredere kleuterperiode biedt ook binnen de basisschool de mogelijk-
heid om bij de bijscholing van leerkrachten in de onderbouw meer aandacht te geven aan de
kwaliteiten die specifiek van belang zijn voor de kleintjes, zoals vooral het zorgvuldig kunnen
waarnemen van kinderen. Verder is het aantrekkelijk (zie volgende aanbeveling) dat de leid-
sters in de kinderopvang de mogelijkheid krijgen in te stromen in het pabo-programma voor
het jonge kind.
Tot slot is de verwachting dat bij een gespecialiseerde pabo-opleiding deze leerkrachten beter
voorbereid zijn op het verzorgen van een doorlopend aanbod in de gehele onderbouw tot en
met groep 4 en daarmee ook de aansluiting tussen groep 2 en groep 3 kan verbeteren. De over-
lap tussen de onderbouwopleiding en de bovenbouwopleiding (in groep 3 en 4) zorgt ervoor
dat die groepen ook een doorlopende lijn met de bovenbouw houden.
Aanbeveling 6: Meerjarig ontwikkelings- en huisvestingsplan
Uitbreiding van het basisonderwijs met een speelklas en opneming hiervan in een driejarige
kleuterperiode vraagt uiteraard aanpassingen in de huisvesting en in de inrichting van de
ruimtes, en betekent voorts dat de naschoolse opvang zoals die nu voor de vier- en vijfjarigen
geldt ook voor de driejarigen kan gaan gelden, inclusief de mogelijke verplaatsing die daarmee
gepaard gaat.173 Uitbreiding van het aantal scholen waar onderwijs en opvang op nagenoeg
dezelfde locatie plaatsvindt is daarom gewenst.
172 Zoals eerder gesteld is het om de kwaliteit van de opvang van jonge kinderen te versterken wenselijk de mogelijkheid te verkennen
     van een specifieke hbo-opleiding gericht op kinderen van 0,5 tot 3 jaar, afgestemd op de pabo-differentiatie voor het jonge kind. Bij
     voorkeur in samenhang met de voorgestelde doordenking van de mbo-opleidingen voor deze groep.
173 Ook kan dit betekenen dat een driejarige evenals de vier- en vijfjarige te maken krijgt met zowel begeleiders op de naschoolse opvang
    als met (deeltijd)leerkrachten en eventuele medewerkers van de tussenschoolse opvang. Voor de driejarigen lijkt daarom ook een
    aanbod van vijf dagdelen voorlopig voldoende.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                                                       83
</pre>

====================================================================== Einde pagina 85 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 86 ======================================================================

<pre>Daarnaast dient een ontwikkelingsplan te worden opgesteld dat voorziet in de benodigde bij-
scholing van zittende leerkrachten en pedagogisch medewerkers.
Tot slot
Een werkgroep van instanties uit de wereld van de kinderopvang en het onderwijs heeft in 2010
een perspectief geschetst van een integraal kindcentrum voor nul- tot twaalfjarigen. 174 Daar-
naast heeft de Heroverwegingswerkgroep Kindregelingen in 2010 een variant opgenomen van
een ‘nieuwe school’ die vijf dagen per week tussen 8 en 18 uur open is, met een aanbod van
onderwijs en opvang.175 Het advies van de raad geeft geen oordeel over deze voorstellen, de
raad heeft een veel bescheidener en in zijn ogen ook realistischer oogmerk: voor driejarigen
een toegesneden aanbod dat het beste door de basisschool kan worden verzorgd, om rede-
nen van bestuurlijke eenvoud, bekostiging, professionaliteit en aansluiting op het aanbod voor
de vier- en vijfjarigen. Als een voorziening zoals geschetst door de Werkgroep Kinderopvang/
Onderwijs en de Heroverwegingswerkgroep Kindregelingen tot stand komt, dan kunnen de
voorstellen van de raad daarin worden opgenomen. Maar voor de korte termijn is het volgens
de raad realistischer om zijn voorstel te volgen en de kracht en potentie van de basisschool te
benutten.
174 Taskforce Kinderopvang/Onderwijs, 2010.
175 Ministerie van Financiën, 2010.
84                                                                          Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 86 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 87 ======================================================================

<pre>Afkortingen
ad           associate degree
AOb          Algemene Onderwijsbond
APS          Algemeen Pedagogisch Studiecentrum
ARBO         Adviesraad voor het Basisonderwijs, Speciaal Onderwijs en de Opleidingen
CBS          Centraal Bureau voor de Statistiek
COOL         Cohort Onderzoek OnderwijsLoopbaan
CPB          Centraal Planbureau
EPPE         Effective Provision of Pre-School Education
ggd          gemeentelijke gezondheidsdienst
hbo          hoger beroepsonderwijs
hos          herziening onderwijs salarissysteem
klos         kleuterleidster opleidingsschool
lbo          lager beroepsonderwijs
mbo          middelbaar beroepsonderwijs
MO           Maatschappelijke Ondernemers
NCKO         Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek
NJI          Nederlands Jeugdinstituut
oab          onderwijsachterstandsbeleid
Ofsted       Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills
ogo          ontwikkelingsgericht onderwijs
pa           pedagogische academie
pabo         pedagogische academie voor het basisonderwijs
roc          regionaal opleidingen centrum
SER          Sociaal-Economische Raad
SLO          Stichting Leerplanontwikkeling
spw          sociaal pedagogisch werker
tule         tussendoelen & leerlijnen
vmbo         voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
VNG          Vereniging van Nederlandse Gemeenten
vve          voor- en vroegschoolse educatie
Wet OKE       Wet ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie
WMO          Wet maatschappelijke ondersteuning
WPO          Wet op het primair onderwijs
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                      85
</pre>

====================================================================== Einde pagina 87 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 88 ======================================================================

<pre>Figurenlijst
Figuur 1: Deelname aan voorzieningen voor 0-3 jarigen naar opleidingsniveau en etniciteit    27
Figuur 2: Deelname aan voorschoolse programma’s naar opleiding en etniciteit                28
Figuur 3: Geschatte uitgaven aan bestaande voorzieningen en besparingen bij pedago-
          gisch aanbod voor driejarigen                                                      75
Figuur 4: Geschatte (personeels)kosten van de basisschool van een pedagogisch aanbod
          van 5 dagdelen voor 3-jarigen                                                     76
Figuur 5: Schatting kosten verschillende varianten pedagogisch aanbod voor driejarigen      96
86                                                                      Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 88 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 89 ======================================================================

<pre>Literatuur
Abvakabo FNV (2010). Brochure Leidster-kind ratio kinderopvang. Geraadpleegd op 14 mei
    2010 via de website van Abvakabo FNV, http://www.abvakabofnv.nl/PDF/downloads/
     welzijn/193108/.pdf.f.f
Ahlers, J. & Vreugdenhil, K. (2006). De basisschool. Twello: Van Trigt.
Almond, D. & Currie, J. (2010). Human Capital Development Before Age Five. NBER Working Paper
    15827. Geraadpleegd via http://www.nber.org/papers/w15827.pdf?new_window=1.
Bachini, S., Boland, T., Hulsbeek, M., Pot, M. & Smits, M. (2005). Duizend-en-een-woorden. De aller-
    eerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. Enschede: SLO.
Beekhoven, S., Jepma, IJ., Kooiman, P. & Van der Vegt, L. (2009). Landelijke Monitor Voor- en
    Vroegschoolse Educatie 2009. Utrecht: Sardes.
Blok, H. & Leseman, P.P.M. (1996). Effecten van voorschoolse stimuleringsprogramma’s: een
    review van reviews. Pedagogische Studiën, 73, 184-197.
Booys, F. de (2010). Alle kinderen onder één dak. Binnenlands Bestuur, 2010(9), 28-31.
Bostelen, E., van Gerven, A., Hols, M.C.A.B., Lindemann, B.D., Rozema, M., van Veen, D. & de
    Winter, F. (2007). Internationaal vergelijkend onderzoek kinderopvang Een vergelijking met veel
    variabelen. Eindrapportage. Utrecht: Cap Gemini.
Calibris/Colo (2009). Landelijke kwalificaties mbo. Bunnik/Zoetermeer: Calibris/Colo.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2004). Allochtonen in Nederland 2004. Voorburg/Heerlen:
    CBS.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2005). Forse groei aantal eenoudergezinnen. Webmagazine.
    Geraadpleegd via http://www.cbs.nl/nl-nl/menu/themas/bevolking/publicaties/artikelen/
    archief/2005/2205-1787-wm.htm.
Centrale Financiën Instellingen (2009). Regeling bekostiging personeel primair onderwijs 2009-
    2010 en aanpassing bedragen leerlinggebonden budget voortgezet onderwijs 2009-2010.
    Zoetermeer: Cfi.
Centraal Planbureau (2010). Analyse financiering voorstel Taskforce Kinderopvang/onderwijs.
     Den Haag: CPB.
Clements, D.H. & Sarama, J. (2004). Research on the Building Blocks Project. Journal for Research
    in Mathematics Education, 38(2), 136-163.
Cnossen, S. (2009). Hoe beschaafd is Nederland? Een fiscale kosten-batenanalyse. Den Haag: CPB.
Coonen, H. (1987). De opleiding van leraren basisonderwijs. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden.
Datta Gupta, N. & Simonsen, M. (2010). Non-cognitive child outcomes and universal high qua-
     lity child care. Journal of Public Economics, 94, 30-43.
Dearing, E., McCartney, K. & Taylor, B.A. (2009). Does Higher Quality Early Child Care Promo-
     te Low-Income Children’s Math and Reading Achievement in Middle Childhood? Child
    development, 80(5), 1329-1359.
Dieleman, A. (2007). Pedagogisch kwaliteit van de leraar. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en
     Nijmegen.
Droge, S., Suijkerbuijk, E. & Kuiken, F. (2009). Het taalniveau van Amsterdamse voorschoolleidsters.
    Amsterdam: UvA.
Drop, H. (1964). De Onderwijsraad gehoord. Den Haag: Onderwijsraad.
Eck, E. van & Heemskerk, I. (2009). PABOYS GEVONDEN? Een evaluatie van de pilot ‘paboys’; aanpak,
    werkwijze en opbrengsten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                 87
</pre>

====================================================================== Einde pagina 89 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 90 ======================================================================

<pre>Egeren, L.A. van, Watson, M.A. & Morris, B.J. (2007). Head Start on Science: the impact of an early
     childhood science curriculum. Poster session presented at the Society for Research on Child
     Development biennial meeing, Boston.
Erasmus Medisch Centrum (2007). Een uniforme signalering van een vermoeden van een taal-
     achterstand en een uniform follow-up beleid. Geraadpleegd via http://www.nsdsk.nl/view/
     publicaties/onderzoeks_rapporten/een_uniforme_signalering_van_een_vermoeden_
     van_taalachterstand_en_een_uniform_follow_up_beleid/././
French, L. (2004). Science as the center of a coherent, integrated early childhood curriculum.
     Early Childhood Research Quarterly, 19, 138-149.
Gemmeke, M. & Gent, M.J. van (2007). Regelgeving en financiering kinderopvang en peuterspeel-
     zalen. Amsterdam: Regioplan.
Ham, W. van der (1994). Onder ‘wijzen', vijfenzeventig jaar Onderwijsraad (1919-1994). Den Haag:
     SDU/Onderwijsraad.
Harskamp, E. (2004). Implementatie van vroege educatieve interventies. In P. Leseman & A. v. d.
     Leij (eds.), Educatie in de voor- en vroegschoolse periode (148-162). Baarn: HB Uitgevers.
HBO-raad (2009). Specialisatie maakt PABO aantrekkelijker voor mannen. Geraadpleegd op
     14 mei 2010 via http://www.hbo-raad.nl/component/content/article/34/548.
Heckman, J., Stixrud, J. & Urzua, S. (2006). The effects of cognitive and noncognitive abilities on
     labor market outcomes and social behavior. Journal of Labor Economics, 24, 411-482.
Heckman, J.J. & Masterov, D.V. (2007). The productivity argument for investing in young children.
     NBER Working paper 13016.
Higginson, C. (2009). Structures of Education and Training Systems in Europe. United Kingdom -
     England, 2009/10 edition. Brussel: Eurydice.
Hof, B., Graaf, D. de, Klaveren, C. & Berkhout, P. (2008). Harmonisatie en integratie van voorschool-
     se voorzieningen. Amsterdam: SEO.
Inspectie van het Onderwijs (2008). De kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in de vier
     grote steden. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Italian Eurydice Unit (2009). Structures of Education and Training Systems in Europe, Italy 2009/10
     Edition. Florence: Eurydice.
Jacobs, B & Heckman, J.J. (2009). Policies to create and destroy human capital in Europe. IZA
     Discussion Paper 4680.
Janson, F. (2005). Lang leve de basisschool? Frappant, 24 oktober 2005.
Janssen-Vos, F. (2008). Basisontwikkeling voor peuters en de onderbouw. Assen: Van Gorcum.
Jantje Beton (2008). Onderzoek TNS Nipo en Jantje Beton: 1 op 4 kinderen vindt geen speelmaat-
     je in de buurt. Geraadpleegd via http://www.jantjebeton.nl/actueel/persberichten/2008/
     onderzoek_Nipo_Jantje_Beton.
Jongen, E. (2008). Kinderopvang: waarheen, waarvoor? TPE Digitaal, 2(4), 27-48.
Jongen, E.L.W. (2010). Child care subsidies revisited. Den Haag: CPB.
Kampen, A. van, Kloprogge, J., Rutten, S. & Schonewille, B. (2005). Voor- en vroegschoolse zorg en
     educatie. De toekomst verkend. Utrecht: Sardes.
Klijn, J. (2008). Lange termijn effecten van voorschoolse bèta-interventies. Amsterdam: UVA.
Kruif, R.E.L. de, Riksen-Walraven, J.M.A., Gevers Deynoot-Schaub, M.J.J.M., Helmerhorst, K.O.W.,
     Tavecchio, L.W.C. & Fukkink, R.G. (2009). Pedagogische kwaliteit van de opvang voor 0- tot
     4-jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven in 2008. Amsterdam/Nijmegen: NCKO.
Leseman, P. (2002). Early childhood education and care for children from low income or minority
     backgrounds. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Leseman, P. (2007). Achterstandbeleid: voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In P.A.H.
     v. Lieshout, M.S.S. v.d. Meij & J.C.I. de Pree (eds.), Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid.
     Amsterdam: AUP 22.
88                                                                                Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 90 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 91 ======================================================================

<pre>Leseman, P. (2008). Integrated eary childhood education and care: combating educational dis-
     advantages in children from low income and immigrant families. Brussels: Eurydice/European
     Commission.
Leuven, E., Lindahl, M., Oosterbeek, H. & Webbink, D. (2010). Expanding schooling opportuni-
     ties for 4-year-olds. Economics of Education Review, 29(3), 319-328.
Levering, B. (2006). Hoe de kleuterschool verdwijnen kon. Over even goed de beste moeten
     zijn. In S. Goorhuis-Brouwer & B. Levering (eds.), Dolgedraaid. Mogen peuters nog peuteren
     en kleuters nog kleuteren? (11-29). Amsterdam: SWP.
Lillard, A. & Else-Quest, N. (2006). Evaluating Montessori Education. Science Magazine, 313(5795),
     1893-1894.
Loeb, S., Bridges, M., Bassok, D., Fuller, B. & Rumberger, R.W. (2007). The influence of preschool
     centers on children’s social and cognitive development. Economics of Education Review, 26,
     52-66.
Meeuwig, M., Schepers, W. & Werf, T. van der (2007). Sporen van Reggio. Amsterdam: Stichting
     Pedagogiek 0-7.
Meeuwissen, V. (2009). Langer kleuteren? NKO magazine Ouders en School, 2009(3).
Meij, H., Mutsaers, K. & Pennings, T. (2009). Effectiviteit van voor- en vroegschoolse programma’s
     in Nederland. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.
Meijnen, W. (2007). VVE is investering dubbel en dwars waard. Didaktief, 37(9), 2-6.
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2010). Kleuteronderwijs:
     algemene uitgangspunten. Geraadpleegd via http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basis-
     onderwijs/kleuter/uitgangspunten/index.htm.
Ministerie van Economische Zaken (2008). Onderzoek marktwerkingsbeleid. Bijlage bij brief aan
     Tweede Kamer, 18 februari 2008. Den Haag: Ministerie van Economische Zaken.
Ministerie van Financiën (2010). Het kind van de regeling (Rapport brede heroverwegingen).
     Den Haag: Inspectie der Rijksfinanciën, Bureau Beleidsonderzoek.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2002). Geen leerplicht voor vierjarigen. Nieuws-
     bericht 14 november 2002.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008a). Agenda 'Focus op vroegschoolse edu-
     catie'. Geraadpleegd op 14 november 2010 via http://www.focusvroegschool.nl/internet123/
     oberon/site.nsf/vimgfiles/CLIC-7P4BUY/$file/agenda%20focus.pdf.f.f
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008b). Alle kinderen met taalachterstand krij-
     gen voorschoolse educatie. Persbericht 3 april 2008.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008c). Meerjarenperspectief kinderopvang.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009a). Brief over systeembrede analyse hbo
     bachelor opleiding tot leraar basisonderwijs (pabo's). Den Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009b). Kerncijfers 2004-2008. Den Haag:
     Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009c). Meer deskundigheid als wapen
     tegen taalachterstand. Geraadpleegd via http://paboweb.heroku.com/posts/93-Meer-
     deskundigheid-als-wapen-tegen-taalachterstand.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009d). Schriftelijke reactie onderzoek VVE.
     Den Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ((2009e). Stimulans voor brede scholen. Nieuws-
     bericht 16 december 2009.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Brief aan de Tweede Kamer over voort-
     gang implementatie gastouderopvang, kenmerk KO/203253, 12 april 2010.
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                89
</pre>

====================================================================== Einde pagina 91 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 92 ======================================================================

<pre>MO-groep (2010a). Brede steun wet OKE vanuit warm hart voor peuterspeelzaalwerk.
    Nieuwsbericht 13 januari 2010. Geraadpleegd via http://www.mogroep.nl/index.
    php?p=423284&parent=49624.
MO-groep (2010b). Taskforce Kinderopvang/Onderwijs van start. Geraadpleegd via http://www.
    mogroep.nl/index.php?p=290303.
Mutsaers, K. (2008). Wat werkt bij jeugdigen met een onderwijsachterstand? Utrecht: NJI.
Nap-Kolhof, E., Schilt-Mol, T. van, Simons, M., Sontag, L., Steensel, R. van & Vallen, T. (2008). VVE
    onder de loep. Een studie naar de uitvoering en effectiviteit van voor- en vroegschoolse educa-
    tieve programma’s. Tilburg: IVA.
Nederlands Jeugd Instituut (z.j.). Sporen. Geraadpleegd via http://www.nji.nl/smartsite.dws?id
    =107135&recordnr=177&setembed.
Nederlandse Montessori Vereniging (2001). Het Montessori onderwijs in de 21ste eeuw      eeuw. Geraad-
    pleegd via www.montessori.nl/NMV-stukken/Toekomstnota.doc.
Nederlandse Montessori Vereniging (2009). Het montessorionderwijs 21e eeuw - de verantwoor-
    ding. Geraadpleegd op 14 mei 2010 via http://www.montessori.nl/NMV-stukken/Blauwe%20
    map/bijlage%20burgerschap21ste%20eeuw.doc.
NICHID Early Child Care Research Network (2005). Child Care and Cild development. New York:
    Guilford Press.
Nores, M. & Barnett, W.S. (2010). Benefits of early childhood interventions across the world:
    (Under) Investing in the very young. Economics of Education Review, 29(2), 271-282.
Oberon (2008). De lokale educatieve jaaragenda 2008. Utrecht: Oberon.
Oberon (2009). Brede scholen in Nederland, Jaarbericht 2009. Utrecht: Oberon.
Oers, B. van (2010a). Children's enculturation through play. In L. E. Brooker, S. (ed.), Engaging play
                                                                                                  play.
    Maidenhead: McGraw Hill.
Oers, B. van (2010b). Emergent mathematical thinking in the context of play. Educ Stud Math,
    (2010), 7423-7437.
Onderwijsraad (2005). Sociale vorming en sociale netwerken in het onderwijs. Den Haag:
    Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2008a). Ambities voor het jonge kind en voor de basisschool. Den Haag:
    Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2008b). Een rijk programma voor ieder kind. Den Haag: Onderwijsraad.
Organisation of Economic Co-ordination and Development (2006). Starting Strong II: Early Child-
    hood Education and Care. Paris: OECD.
Paulussen-Hoogeboom, M.C. & Gemmeke, M. (2009). Monitor capaciteit kinderopvang 2008-2011.
    Amsterdam: Regioplan.
Roeleveld, J. & Veen, I. van der (2007). Kleuterbouwverlenging in Nederland: omvang, kenmer-
    ken en effecten. Pedagogische Studiën, 84, 448-462.
Schijndel, T.J.P. van, Singer, E. & Raijmakers, M.E.J. (in druk). The effect of science program on
    young preschool children’s exploratory behavior. Geraadpleegd via http://www.fi.uu.nl/talen-
    tenkracht/docs/20080103-VanSchijndel_et-al.pdf.f.f
Sikkes, R. (2005). Driemaal beter. Het Onderwijsblad, 12.
Starkey, P., Klein, A. & Wakeley, A. (2004). Enhancing young children’s mathematical knowledge
    through a pre-kindergarten mathematics intervention. Early Childhood Research Quarterly,
    19, 99-120.
Taskforce Kinderopvang/Onderwijs (2010). Advies Taskforce, Kinderopvang/onderwijs tot 2020.
    Utrecht: MOgroep Kinderopvang.
Tavecchio, L. (2008). Succesfactoren op het gebied van voor- en vroegschoolse educatie. Kind
    en Adolescent Review, 15(3), 362-365.
Trouw (1992). Ondanks nieuwe wet basisonderwijs bestaat breuk nog steeds. 29 februari 1992.
90                                                                               Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 92 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 93 ======================================================================

<pre>Tweede Kamer der Staten-Generaal (2009a). Vragen van het lid Dibi (GroenLinks) aan de staats-
    secretaris van OCW, mw. Dijksma, over het kleuteronderwijs. Referentie: PO/175777, 18 decem-
     ber 2009.
Tweede Kamer der Staten-Generaal (2009b). Wijziging van de Wet kinderopvang, de Wet op het
    onderwijstoezicht, de Wet op het primair onderwijs en enkele andere wetten in verband met wij-
    zigingen in het onderwijsachterstandenbeleid. TK 2008-2009, 31 989, nr. 3.
Veen, A. & Daalen-Kapteijns, M.M. van (2005). Het werken met SPOREN op basisschool De Kraal.
    Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Veen, A., Derriks, M. & Roeleveld, J. (2002). Een jaar later. Vervolgonderzoek evaluatie van Kaleido-
    scoop en Piramide. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.
Veen, A., Fukkink, R. & Roeleveld, J. (2006). Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling.
    Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.
Veen, A., Roeleveld, J. & Leseman, P. (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide. Amsterdam:
    SCO Kohnstamm instituut.
Veen, A., Roeleveld, J. & Daalen, M. van (2005). Op zoek naar ‘best practices’: opbrengsten van
    Amsterdamse voorscholen. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.
Veen, A., Roeleveld, J. & Heurter, A. (2010). Onderwijs en opvang voor jonge kinderen. Studie
    in opdracht van de Onderwijsraad, uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut. Den Haag:
    Onderwijsraad.
Vegt, A. L. van der, Rutten, S. & Schonewille, B. (2007a). Voorschoolse voorzieningen en onderwijs-
     kansen. Review van de onderzoeksliteratuur. Utrecht: Sardes.
Vegt, A.L. van der, Rutten, S. & Schonewille, B. (2007b). Vier dagdelen VVE, kosten, organisator-
    ische gevolgen en te verwachten effecten. Utrecht: Sardes.
Vegt, A.L. van der & Schonewille, B. (2008). Voorzieningen voor kinderen van 0–4 jaar. Utrecht/
    Amsterdam: ECO3.
Vereniging van Nederlandse Gemeenten (2010). Petitie Harmonisatie Voorschoolse Voorzie-
    ningen Wet OKE. Geraadpleegd via http://www.vng.nl/Documenten/Extranet/Sez/JOC/
     Harmonisatiepetitie.pdf.
Voorwinden, R. (2009). Kleuters mogen geen kleuters meer zijn. Het Onderwijsblad, 19 (28 novem-
     ber 2009).
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                                   91
</pre>

====================================================================== Einde pagina 93 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 94 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde deskundigen
Geraadpleegde deskundigen
Bij de totstandkoming van dit advies is gesproken met de volgende deskundigen.
Individuele gesprekken
Mevrouw A.H.M. Beets-Kessens, Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg, Tilburg
Mevrouw I. Brouwer, MOgroep Kinderopvang
Mevrouw E. Dekker, Vereniging van Nederlandse Gemeenten
De heer D. van Dongen, Inspectie van het Onderwijs
De heer W.T.G. Dresscher, Algemene Onderwijsbond
De heer T. Duif, Algemene Vereniging Schoolleiders
Mevrouw C. Kervezee, PO-raad
Mevrouw L. van de Kuilen, Inspectie van het Onderwijs
De heer B. Levering, Universiteit Utrecht
Mevrouw M.C. Meeuwig, Stichting Pedagogiekontwikkeling 0-7
De heer B. van Oers, Vrije Universiteit Amsterdam
Mevrouw B. Pompert, Academie voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs
Mevrouw A. de Regt, Hogeschool Domstad Utrecht
De heer B. Riekert, Inspectie van het Onderwijs
De heer G. van Rozendaal, Het Kinderopvangfonds
De heer S. Tjeerds, Sociaal-Economische Raad
Mevrouw L. Verheggen, Algemene Onderwijsbond
Mevrouw T. van der Werf, Stichting Pedagogiekontwikkeling 0-7
De heer T. Wiegersma, Delftse Montessorischool
Werkbezoek Antwerpen, 29 januari 2010
De heer M. van den Brande, Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en lid Vlaamse Onderwijs-
     raad
Mevrouw M. Douterlungne, Vlaamse Onderwijsraad
Mevrouw C. Goossens, Kleuterschool Elshout, Schoten
Mevrouw A. Haazen, Stedelijke Kleuterschool De Musjes, Antwerpen
De heer M. Jansen, Basisschool Bloemendaal en Kleuterschool Elshout, Schoten
Mevrouw M. Keysers, Basisschool Bloemendaal en Kleuterschool Elshout, Schoten
De heer D. Koppen, Christelijk Onderwijzersverbond en Vlaamse Onderwijsraad
Mevrouw R. Lauwers, Basisschool Bloemendaal en Kleuterschool Elshout, Schoten
Mevrouw G. de Ruytter, Vlaamse Onderwijsraad
Mevrouw T. Segers, Kleuterschool Elshout, Schoten
De heer R. Scheltjens, Stedelijk onderwijs Antwerpen en lid Vlaamse Onderwijsraad
De heer J. van Wijnsberghe, Pedagogische begeleidingsdienst van het Onderwijssecretariaat
     van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap en lid Vlaamse Onderwijs-
     raad
Consultatiegroep Lucas Onderwijs Den Haag, 16 februari 2010
Mevrouw I. van Winden, Stichting Lucas Onderwijs
De heer G. Dolle, Basisschool De Drie Linden
Mevrouw L. de Goeij, Stichting Lucas Onderwijs
92                                                                        Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 94 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 95 ======================================================================

<pre>De heer J.A.M. Huiskens, Basisschool Onze Wereld Den Haag
De heer K. van Putten, Stichting Lucas Onderwijs
De heer R. Rosier, Basisschool de Vuurvlinder Den Haag
Mevrouw P. Striekwold, Montessorischool J.F. Kennedy
De heer H.W.M. van Blijswijk, Stichting Lucas Onderwijs
Panelbijeenkomst kinderopvang en peuterspeelzalen, 5 maart 2010
Mevrouw L.A.M.T. Barbosa-Biesbroeck, Nederlandse Katholieke vereniging van Ouders
De heer T. Biesta, Stichting Peuterspeelzalen Arnhem/Mogroep
De heer G. Jellesma, Belangenvereniging van Ouders in de Kinderopvang
Mevrouw T. Linssen, Landelijk Pedagogenplatform Kinderopvang
De heer A. Machiel, Vereniging Jonge Kind
Mevrouw E. Perdijk, Branchevereniging Ondernemers in de Kinderopvang
Mevrouw B. Pompert, Academie voor ontwikkelingsgericht onderwijs
Mevrouw I.J. Purperhart, Hestia Kinderopvang/Branchevereniging Ondernemers in de Kinder-
    opvang
De heer G. van Rozendaal, Het Kinderopvangfonds
Mevrouw T. van der Werf, Stichting Pedagogiekontwikkeling 0-7
Consultatiegroep kleuterleidsters, 10 maart 2010
Mevrouw A. Augustus, Basisschool Aan de Bron, Weert
De heer W. Botterweck, Algemene Vereniging Schoolleiders
Mevrouw N. Fiers, Basisschool Nassauhof, Weert
Mevrouw M. Hilgers, St. Jozefschool, Weert
Mevrouw I. van der Hoek, OBS 't Reigerbos, Zevenhuizen
Mevrouw M. Janssen, Odaschool, Weert
Mevrouw T. Jonkers, BS de Schrank, Ospel
Mevrouw E. Keller, BS De Trinoom, Wijchen
Mevrouw l. Kok, Veerkrachtgroep, Weert
Mevrouw D. Stoker, PCBO Voorst, Twello
Mevrouw L. Swinkels, Basisschool het Dal, Weert
Mevrouw B. Tijsse Klasen-Scheringa, SBO De Bolster, Wijchen
Mevrouw R. Verharen-Hendriks, Paschalisschool, Wijchen
Mevrouw J. Verspeek, Odaschool, Weert
Gesprek SER-Onderwijsraad, 16 maart 2010
Mevrouw B.P.M. Claassen, Sociaal-Economische Raad
Mevrouw I. Coenen, FNV Bondgenoten
De heer A. Devreese, Sociaal-Economische Raad
Mevrouw. J. Plantenga, Universiteit Utrecht
De heer A.H.G. Rinnooy Kan, Sociaal-Economische Raad
Mevrouw L. Verheggen, Algemene Onderwijsbond
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool                                     93
</pre>

====================================================================== Einde pagina 95 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 96 ======================================================================

<pre>94 Onderwijsraad, mei 2010</pre>

====================================================================== Einde pagina 96 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 97 ======================================================================

<pre>Bijlage 1
Schattingen
Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool 95
</pre>

====================================================================== Einde pagina 97 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 98 ======================================================================

<pre>Figuur 5:       Schatting kosten verschillende varianten pedagogisch aanbod voor
                driejarigen
                                             Hbo,     Half hbo,         Mbo,              Mbo,
                                          1 op 12    half mbo,        1 op 12           1 op 8
                                                       1 op 12
  Kosten per kind
  Uren per dagdeel                             2,5           2,5           2,5               2,5
  Dagdelen per week                              5             5             5                 5
  Weken per jaar                               40            40            40                40
  Uren per jaar                               500           500           500               500
  Kinderen per leerkracht                       12            12            12                 8
  Kosten leerkracht per uur                    64            56            48                48
  Kosten per kind per jaar                  2.667         2.333         2.000             3.000
  Kosten totaal
  Aantal 3-jarigen volgens statline       185.475       185.475       185.475          185.475
  Totale kosten (in miljoen euro’s)           495           433           371               556
Schatting opvanguren voor dagopvang en buitenschoolse opvang
3 dagen dagopvang: 1.600 uur per jaar (52 weken maal 30-33 uur)
3 dagen buitenschoolse opvang: 800 uur per jaar (40 weken maal 3 uur plus 12 weken maal 30-33
uur)
3 dagen uitgebreide buitenschoolse opvang: 1.200 uur per jaar (40 weken maal 20 uur plus 12
weken maal 30-33 uur)
96                                                                         Onderwijsraad, mei 2010
</pre>

====================================================================== Einde pagina 98 =================================================================

<br><br>