<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Advies
Een stevige basis voor
iedere leerling
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Een stevige basis voor iedere leerling</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert,
gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied
van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van
­Economische Zaken, Landbouw en Innovatie. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal
 kunnen de raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal
onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad.
De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economi-
sche en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk
van het onderwijs. Ook de inter­nationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de
aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschool-
se educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de
raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast ini-
tieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het
onderwijsbeleid.
Advies Een stevige basis voor iedere leerling, uitgebracht aan de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
 Nr. 20110204/1006, juni 2011
 Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2011.
 ISBN 978-946121-017-3
 Bestellingen van publicaties:
 Onderwijsraad
 Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
 telefoon: (070) 310 00 00 of via de website:
 www.onderwijsraad.nl
 Ontwerp en opmaak:
 www.balyon.com
 Drukwerk:
 DeltaHage grafische dienstverlening
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>ONDERWUs [aad

Aan de Minister van Nassaulaan 6
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 2514JS Den Haag
Mevrouw J.M. van Bijsterveldt-Vliegenthart

Postbus 16375 Telefoon: 070 310 00 00
2500 BJ Den Haag Fax: 070 356 14 74

secretariaat@onderwijsraad.nl
www.onderwijsraad.nl

Ons kenmerk Contactpersoon Plaats/datum
20110204/1006 Den Haag, 20 juni 2011
Uw kenmerk Doorkiesnummer Onderwerp

Advies Een stevige basis voor iedere leerling

Mevrouw de Minister,

Hierbij ontvangt u het advies Een stevige basis voor iedere leerling. In dit advies reageert de Onderwijsraad op uw
actieplan Basis voor presteren.

De raad ondersteunt uw ambitie om de prestaties in het primair onderwijs te verhogen. Hij staat in grote lijnen
positief tegenover de in het actieplan voorgestelde maatregelen om opbrengstgericht werken te stimuleren. Op
enkele punten acht de raad verbetering van het actieplan mogelijk.

De wettelijke taak van het primair onderwijs is een breed fundament te leggen voor het vervolgonderwijs. De
Onderwijsraad is van mening dat dit vraagt om aandacht voor zowel de cognitief-intellectuele als de sociaal-
emotionele ontwikkeling van leerlingen. Om leerlingen optimale ontwikkelingskansen te bieden, is ambitieus
onderwijs nodig, dat wordt gedragen door professionele leerkrachten en schoolmanagers.

Voor opbrengstgericht werken zijn toetsen en een leerlingvolgsysteem onmisbare instrumenten. Deze geven
inzicht in de kennis en vaardigheden van een leerling en in de effectiviteit van het onderwijsproces op school. Dit
bevordert een lerende aanpak. Als scholen verplicht worden toetsen te gebruiken, die zijn geijkt op de referentie-
niveaus, is het volgens de raad overbodig om één uniforme landelijk eindtoets in te voeren waar alle scholen
jaarlijks gebruik van moeten maken.

De raad pleit er ten slotte voor de pilots voor driejarigen ook aan te bieden aan kinderen zonder taalachterstand.
Op termijn zou er voor alle driejarigen een kwalitatief goed pedagogisch aanbod beschikbaar moeten zijn.

ALL

—

Met beleefde groet,

Prof. dr. G.T.M. ten Dam Drs. A. van der Rest
Voorzitter Secretaris
</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>Inhoud
     Samenvatting                                                                                7
1    Inleiding                                                                                   9
1.1 Aanleiding: actieplan Basis voor presteren                                                   9
1.2 Actieplan minister beoogt hogere leerprestaties                                              9
1.3 Adviesvraag                                                                                 11
2    Advieskader: hoogwaardig funderend onderwijs                                              12
2.1 Primair onderwijs biedt leerlingen een brede basis                                         12
2.2 Nederlands onderwijs presteert al jaren bovengemiddeld, maar prestaties dalen licht        15
2.3 Professionals in een lerende organisatie die werken aan duidelijke onderwijsdoelen          17
3 Advies: brede ontwikkeling van leerlingen stimuleren met opbrengstgericht werken 19
3.1 Raad onderschrijft ambities voor optimale talentontwikkeling                               19
3.2 Vier aanbevelingen voor een optimale ontwikkeling van leerlingen in het primair onderwijs  20
4    Aanbeveling 1: draag zorg voor een brede ontwikkeling van leerlingen                      23
4.1 Voorkom verschraling van het onderwijs                                                     23
4.2 Voer op termijn referentieniveaus voor Engels in                                           23
4.3 Integrale visie op cognitief-intellectuele en sociaal-emotionele ontwikkeling              25
4.4 Inspectie beoordeelt scholen op zelfgekozen extra punten                                   26
5    Aanbeveling 2: gebruik toetsing als diagnostisch instrument                               28
5.1 Verplichte toetsing voor diagnostisch gebruik                                              28
5.2 Overheid biedt toets aan en houdt peiling                                                  29
5.3 Voorzichtigheid betrachten bij het gebruik van toetsing voor toezicht en handhaving        30
5.4 Toets voldoet niet als maat voor toegevoegde waarde van een school                         31
5.5 Zorgen voor een betere overdracht van primair naar voortgezet onderwijs                    32
5.6 Beoordelingsschaal Inspectie uitbreiden en excellente scholen benoemen                     33
6    Aanbeveling 3: realiseer een professionele lerende cultuur                                34
6.1 Stimuleer een professionele dialoog op alle niveaus                                        35
6.2 Bijscholing voor docenten                                                                  35
6.3 Onderwijsaanbod beter afstemmen op niveau leerling                                         36
6.4 Geef schoolleidersregister een civiel effect                                               37
6.5 Professionele autonomie betekent verantwoording afleggen                                   38
7    Aanbeveling 4: versterk pedagogisch aanbod vanuit school voor drie- en vierjarigen        39
7.1 Creëer een pedagogisch aanbod voor álle driejarigen                                        39
7.2 Aanvullend: kwaliteitsslag in voor- en vroegschoolse educatie                              40
7.3 Specialisatie voor het jonge en het oudere kind op de pabo                                 41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>Afkortingen               42
Geraadpleegde deskundigen 43
Literatuur                44
Bijlagen
Bijlage 1: Adviesvraag    49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>Samenvatting
De Onderwijsraad is advies gevraagd over het actieplan Basis voor presteren. Het doel van het
actieplan is het verhogen van de prestaties in het primair onderwijs door opbrengstgerichter te
werken. Het actieplan bevat maatregelen die onder andere betrekking hebben op het stimuleren
van excellentie, professionalisering, en toetsing. De wettelijke taak van het primair onderwijs is
een breed fundament te leggen voor de verdere (school)loopbaan. Hiervoor is ambitieus onder-
wijs nodig, dat verder reikt dan hoge taal- en rekenprestaties, en een professionele schoolcultuur.
Vanuit deze visie formuleert de raad vier aanbevelingen voor verbetering van het actieplan.
Draag zorg voor een brede ontwikkeling van leerlingen in het primair onderwijs
De brede taakstelling van het primair onderwijs houdt in dat er aandacht is voor zowel de cog-
nitief-intellectuele als de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Een goede beheer-
sing van taal en rekenen beschouwt de raad als noodzakelijke voorwaarde voor de verdere
ontwikkeling. Bijzondere aandacht voor deze vakken in de vorm van de referentieniveaus is
dan ook op zijn plaats. De raad adviseert om ook voor Engels referentieniveaus te ontwikke-
len en op termijn in te voeren. Belangrijk is dat de aandacht voor taal en rekenen niet leidt tot
een kwaliteitsvermindering van andere vakken of minder aandacht voor de sociaal-emotionele
ontwikkeling. De Onderwijsraad pleit voor een integrale visie op leren en ontwikkeling.
Gebruik toetsing als diagnostisch instrument
Om de leerling optimale ontwikkelingskansen te kunnen bieden, moet het onderwijsaanbod
afgestemd zijn op zijn niveau. Voor inzicht in dit niveau zijn toetsing en een leerlingvolgsysteem
nodig. De raad is voorstander van een eindtoets in het basisonderwijs voor Nederlands en reke-
nen en op termijn ook Engels. Hij beveelt aan richtlijnen te ontwikkelen om toetsen te kunnen
ijken op de referentieniveaus. Dit maakt het invoeren van één uniforme eindtoets overbodig.
Hij acht het wel wenselijk dat de overheid een eindtoets laat ontwikkelen en die beschikbaar
stelt voor alle scholen. Deze toets kan tevens dienen voor een landelijke peiling onder leer-
lingen in groep acht op stelselniveau. De geijkte toetsen maken het scholen mogelijk om leer-
resultaten af te zetten tegen een grotere groep en te leren van de aanpak van andere scholen.
Realiseer een professionele lerende cultuur
De raad ziet versterking van de kwaliteit van de hele keten van de schoolorganisatie als een cru-
ciale factor om onderwijsprestaties te verhogen. Hij onderschrijft dan ook de maatregelen voor
professionalisering. Om een ambitieuze, lerende cultuur op scholen te versterken is een pro-
fessionele dialoog nodig op en tussen alle niveaus. De raad hecht grote waarde aan verplichte
bij- en nascholing als onderdeel van het lerarenregister. Daarnaast acht de raad het wenselijk
dat ook voor schoolleiders een register verplicht wordt. Strikte eisen aan de bekwaamheid van
de leerkracht en de schoolleider vormen volgens de raad een voorwaarde die scholen beter in
staat stelt hun professionele verantwoordelijkheid te nemen.
Versterk pedagogisch aanbod vanuit school voor drie- en vierjarigen
Om een doorlopende ontwikkelingslijn tot stand te brengen, zou er een goed pedagogisch
aanbod moeten zijn voor álle drie- en vierjarigen onder verantwoordelijkheid van de basis-
school. De raad adviseert daarom de pilot waarbij driejarigen met een taalachterstand naar
school gaan uit te breiden naar driejarigen zonder taalachterstand en bij gebleken succes
naar alle leerlingen. Tevens is er een kwaliteitsimpuls nodig voor de kinderopvang en de voor-
Een stevige basis voor iedere leerling7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>schoolse educatie. De raad ondersteunt het gebruik van een kindvolgsysteem en beveelt aan
dat er per team van pedagogische medewerkers ten minste één hbo-opgeleid is. De raad is
geen voorstander van gedwongen deelname aan voor- en vroegschoolse educatie.
8                                                                      Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>    De minister heeft een actieplan opgesteld voor het primair onderwijs, waarin het
    beleid voor de komende jaren uiteen wordt gezet. De kern hiervan is opbrengst-
    gericht werken met als doel de prestaties van leerlingen te verbeteren, met name op
    het gebied van taal en rekenen. De Onderwijsraad is gevraagd hierop te reageren.
1
1.1
    Inleiding
    Aanleiding: actieplan Basis voor presteren
    Het Nederlandse primair onderwijs is van goede kwaliteit, maar om tot de top van de wereld te
    behoren is verbetering van de prestaties nodig en kan potentieel niet onbenut gelaten worden.
    Een sterke positie is nodig in de huidige internationaal georiënteerde en snel veranderende
    samenleving. Recente analyses lijken echter te wijzen op een licht dalende positie van Neder-
    land ten opzichte van andere landen.1
    Dat leerlingen zo veel mogelijk hun talenten moeten kunnen ontwikkelen, heeft niet alleen
    met internationale ambities te maken. Voor de leerlingen zelf vormt een goede start in het
    onderwijs het fundament voor vervolgopleidingen en de verdere loopbaan. Opleidingsniveau
    is in de loop der jaren steeds belangrijker geworden voor het individuele welslagen in de
    samenleving en het belang hiervan neemt nog steeds toe.
    De minister van Onderwijs heeft als ambitie om de prestaties van leerlingen in het onderwijs
    te maximaliseren en ontwikkelt daartoe voor iedere sector een actieplan waarin ze de richting
    van haar beleid in de komende jaren uittekent. Het actieplan Basis voor presteren is gericht op
    het primair onderwijs. De Onderwijsraad is gevraagd om hierover te adviseren (zie bijlage 1
    voor de adviesvraag).
1.2 Actieplan minister beoogt hogere leerprestaties
    De algemene lijn in het actieplan is het stimuleren van een ambitieuze leercultuur, met scholen
    die opbrengstgericht werken en maximale leeropbrengsten tot stand weten te brengen. De
    minister wil hiermee “voor elke leerling een optimale basis leggen voor het vervolgonderwijs,
    de arbeidsmarkt en een kans op een goede kwaliteit van leven. Daarmee levert het onderwijs
    een bijdrage aan een samenleving met een prettig leefklimaat en een veerkrachtige economie.
    We kunnen het ons niet veroorloven talent te verspillen.”2 Concreet stelt de minister als doel-
    stellingen een sterke reductie van het aantal zwakke scholen, een stijging van de gemiddelde
    én de hoogste Cito-score, het benoemen van excellente scholen, en een verdubbeling van het
    aantal scholen dat opbrengstgericht werkt in 2015.
    1	Steeg, Vermeer & Lanser, 2011.
    2	Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011b, p.1.
    Een stevige basis voor iedere leerling9
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>Het actieplan Basis voor presteren focust op het stimuleren van opbrengstgericht werken, omdat
dit “aantoonbaar leidt tot betere prestaties”. Om een systematische en doelgerichte manier van
werken te bereiken worden maatregelen genoemd die zijn samengevat in de volgende lijnen:
1.	Naar een hoger ambitieniveau bij scholen, leerkrachten en leerlingen door investerin-
     gen in excellentie
Er moet meer aandacht zijn voor zeer begaafde leerlingen en goed presterende scholen. Naast
minimumeisen worden daarom ook streefdoelen geformuleerd op stelselniveau en ambitieu-
ze doelstellingen op schoolniveau. Prestaties van scholen zouden transparanter gemaakt moe-
ten worden, bijvoorbeeld door de ontwikkeling van vensters voor verantwoording. Verder wil
de minister excellente scholen benoemen en investeren in uitdagender onderwijs en betere
begeleiding voor hoogbegaafde leerlingen.
2.	Leren van resultaten door opbrengstgericht te werken en resultaten te toetsen
De minister is onder meer van plan een centrale uniforme eindtoets in groep 8 en een leerling-
volgsysteem te verplichten. Ook wil de minister instrumenten ontwikkelen om de leerwinst
(groei in prestaties van een leerling) en toegevoegde waarde (bijdrage van school aan deze
groei) te meten; een begintoets zal hier deel van uitmaken.
3. Opbrengstgericht leiderschap en professionalisering van leerkrachten stimuleren
De maatregelen die hier zijn genoemd zijn verder uitgewerkt in het actieplan Leraar 2020. Profes-
sionalisering van leraren zal gebeuren door verdere bij- en nascholing. Prestatiebeloning wordt
ingezet als kwaliteitsimpuls. Inschrijving in een beroepsregister wordt verplicht en krijgt een
civiel effect. Het civiel effect kan bestaan uit “consequenties zoals verlies van bevoegdheid, niet
meer zelfstandig voor de klas, meer tijd en geld voor bekwaamheidsonderhoud of consequen-
ties voor de carrière.”3 Tegelijk moet de kwaliteit van de pabo’s omhoog en zal een specialisatie
voor het jonge/oude kind worden ingevoerd. De schoolleider zal verder gecoacht worden in
opbrengstgericht leiderschap. Ook worden de bekwaamheidseisen geactualiseerd en is het stre-
ven dat alle schoolleiders in het beroepsregister voor schoolleiders ingeschreven worden.
4.	Scholen aan zet: scholen op hun verantwoordelijkheid aanspreken wat betreft hun
     leerprestaties
Bij deze actielijn gaat het er vooral om scholen en besturen bewust te maken van hun verant-
woordelijkheid bij het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs door opbrengstgericht
werken. Hiervoor is nodig dat besturen goede afspraken maken met hun scholen en dat zij
goede ondersteuning krijgen van externe partijen, waaronder adviesdiensten. Scholen wor-
den bijvoorbeeld geacht actief het taal- en rekenonderwijs te verbeteren als dit onder de maat
is, met externe ondersteuning indien nodig. Het vergroten van de ouderbetrokkenheid hoort
hier eveneens bij, bijvoorbeeld door ouderovereenkomsten af te sluiten en met behulp van
een ‘best practices’ programma dat in samenwerking met de sector en de ouderorganisa-
ties wordt ontwikkeld. Ook de besturen worden op hun verantwoordelijkheid aangesproken.
Tevens zal er een programma worden opgestart om kleine scholen te ondersteunen. Ten slotte
wordt de verbetertermijn voor zwakke scholen ingekort.4
5. Leertijd effectiever benutten en uitbreiden
Acties die de minister in dit kader wil uitvoeren zijn het uitbreiden van schakelklassen, kopklas-
sen en zomerscholen, en het verhogen van de opbrengsten van de voor- en vroegschoolse
3	Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011c.
4	Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011a.
10                                                                              Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>    educatie. Vve-voorzieningen worden verplicht een kindvolgsysteem te gebruiken, en er moe-
    ten meer hbo-opgeleide (hoger beroepsonderwijs) begeleiders komen. Ook wordt onderzocht
    hoe ouders in de risicogroep ‘gedwongen’ kunnen worden om hun kinderen aan voor- en
    vroegschoolse educatie te laten deelnemen.
    6. Ruimte voor scholen
    Bij deze actielijn gaat het om het vergroten van de autonomie van scholen door onder meer de
    bekostigingssystematiek te vereenvoudigen, de verplichting om bij het vervangingsfonds aan-
    gesloten te zijn af te schaffen, arbeidsvoorwaarden meer decentraal te regelen, en meer experi-
    menteerruimte te bieden aan scholen. Onder andere zijn er schooltijdenexperimenten gestart
    om tegemoet te komen aan de roep om flexibilisering van de onderwijstijd.5 Ten slotte krijgen
    scholen financiële middelen, in de vorm van een prestatiebox, waarmee opbrengstgericht wer-
    ken gestimuleerd moet worden.
1.3 Adviesvraag
    De minister heeft aan de Onderwijsraad gevraagd om een advies te geven over het actieplan
    Basis voor presteren. In de adviesvraag (zie bijlage 1) vraagt de minister om een kritische blik op
    het actieplan en ook te adviseren over implementatie.
    In zijn reactie op het plan gaat de raad in op maatregelen die genomen kunnen worden om
    leerlingen de mogelijkheden te geven om alle talenten zo veel mogelijk te ontwikkelen. Voor
    de raad staat de brede ontwikkeling van het kind voorop; het primair onderwijs moet het fun-
    dament vormen waarop het vervolgonderwijs verder kan bouwen.
    Het advies sluit aan bij de adviezen die de Onderwijsraad eerder dit jaar heeft gegeven over de
    actieplannen voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.6
       Opzet advies
      Ten behoeve van dit advies heeft TNS-NIPO in een schriftelijke enquête de meningen geïnventari-
       seerd van leerkrachten, onderwijsspecialisten en schoolleiders over maatregelen om prestaties in
       het basisonderwijs te verbeteren.7 Het onderzoeksrapport is te vinden op de website van de Onder-
       wijsraad. Daarnaast is met verschillende deskundigen en belanghebbenden gesproken. Achter in dit
       advies staat hiervan een overzicht.
    In hoofdstuk 2 wordt eerst de visie van de Onderwijsraad op het primair onderwijs geschetst
    die ten grondslag ligt aan dit advies. In de daarop volgende hoofdstukken worden achtereen-
    volgens vier aanbevelingen uitgewerkt gericht op verbetering van de in het actieplan voor-
    gestelde maatregelen. De raad beoogt zo een bijdrage te leveren aan een versterking van het
    primair onderwijs.
    5	Zie Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011e.
    6	Onderwijsraad, 2011a; Onderwijsraad, 2011b.
    7	Bulsink, 2011. Met onderwijsspecialisten worden onderwijsmedewerkers genoemd met een gespecialiseerde functie binnen de
         school, zoals reken- of taalcoördinator of intern begeleider.
    Een stevige basis voor iedere leerling11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>    In het primair onderwijs wordt een brede en gedegen basis gelegd, zowel
    voor de verdere (school)loopbaan van leerlingen als voor hun deelname aan
    de samenleving. Leerlingen moeten zich op cognitief-intellectueel en sociaal-­
    emotioneel gebied optimaal kunnen ontwikkelen.
2   Advieskader: hoogwaardig funderend
    onderwijs
2.1 Primair onderwijs biedt leerlingen een brede basis
    Het primair onderwijs is funderend onderwijs. Dit betekent dat het de basis legt voor de ver-
    dere cognitief-intellectuele en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Het primair
    onderwijs heeft volgens de WPO (Wet op het primair onderwijs) tot taak om zich te richten “op
    de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit en op het
    verwerven van noodzakelijke kennis en sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden” (artikel
    8 WPO, zie kader). Het doel hiervan is mede de grondslag te leggen voor het aansluitend voort-
    gezet onderwijs (artikel 2 WPO). In deze wettelijke taak zijn de twee functies van het onderwijs
    te onderscheiden: de kwalificatiefunctie en de socialisatiefunctie. De eerste functie is vooral
    gericht op kennis en vaardigheden en daarmee op de doorstroom naar het vervolgonderwijs,
    de tweede op de overdracht van algemeen geldende normen en waarden die mensen nodig
    hebben voor het functioneren in de samenleving, en op het verwerven van sociale en maat-
    schappelijke competenties.
        Uit artikel 8 WPO: uitgangspunten en doelstelling onderwijs
        1. 	Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelings-
             proces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de
             leerlingen.
        2. 	Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op
             het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, cul-
             turele en lichamelijke vaardigheden.
        3. 	Het onderwijs:
             a. 	gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving,
             b. 	is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en
             c. 	is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende
                  achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.
    Cognitief-intellectuele ontwikkeling
    Op school moeten leerlingen zich kennis en vaardigheden eigen maken die aansluiten bij hun
    capaciteiten. Het onderwijs dient daarbij zo worden ingericht dat leerlingen een ononderbro-
    ken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het onderwijs in de groepen 1 tot en met 8 moet
    zijn afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van leerlingen en het voortgezet onderwijs
    moet kunnen voortbouwen op de basis die in het primair onderwijs is gelegd.
    12                                                                                   Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>De Onderwijsraad heeft in eerdere adviezen gewezen op het bijzondere belang van taal en
rekenen voor de doorlopende leerlijn van de leerling. Taal en rekenen zijn noodzakelijke bouw-
stenen voor andere kennis en vaardigheden. Begrijpend lezen is bijvoorbeeld nodig voor een
vak als geschiedenis en rekenvaardigheden voor wereldoriëntatie. In het voortgezet onder-
wijs en het middelbaar beroepsonderwijs zijn Nederlandse taal, rekenen/wiskunde en Engels
daarom doorstroomrelevante vakken genoemd. Dat wil zeggen dat een goed niveau van deze
vakken nodig is voor de doorstroom naar het vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt. Een goede
start met deze vakken in het primair onderwijs acht de raad daarom van belang. Referentie-
niveaus zijn een middel om de kwaliteit van het onderwijs in de basisvaardigheden te verbete-
ren en doorlopende leerlijnen te bevorderen.
Voor succes in de verdere schoolloopbaan en deelname aan de maatschappij is echter een bre-
de kennisbasis van belang. Enkel de beheersing van Nederlands, rekenen en Engels vormt een
te smalle basis voor de verdere ontwikkeling van de leerling. De benodigde brede basis omvat
kennis van onder andere aardrijkskunde, geschiedenis en natuur/biologie. In de visie van de
raad behoort het tot de verantwoordelijkheid van scholen om de kwaliteit van deze vakken te
waarborgen.
Om goede cognitieve prestaties te kunnen leveren hebben leerlingen niet alleen inhoudelijke
kennis nodig, maar tevens leer- en denkvaardigheden. Een uitgebreide meta-analyse van Wang,
Haertel en Walburg laat zien dat metacognitieve vaardigheden de grootste invloed hebben
op de leerresultaten van leerlingen, meer nog dan vooraf aanwezige kennis.8 Leerlingen die
hun eigen cognitieve processen kunnen plannen, monitoren, diagnosticeren en sturen, halen
hogere leerprestaties dan leerlingen die dat niet kunnen. Later onderzoek heeft het belang
van dergelijke leer- en denkvaardigheden alleen maar bevestigd.9 Ook hieraan zou in het basis-
onderwijs aandacht moeten worden besteed. Ten slotte zijn ook de vaardigheden zelfstan-
dig werken en samenwerken en affectieve vaardigheden als jezelf motiveren, je concentreren,
jezelf belonen en zelfvertrouwen opbouwen, bevorderend voor cognitieve leerprestaties.10
Sociaal-emotionele ontwikkeling, burgerschap en vorming
Het basisonderwijs kan zich niet beperken tot vakinhoudelijke kennis en vaardigheden en
leervaardigheden. Kinderen ontwikkelen zich in de basisschoolperiode tot zelfbewuste jon-
geren die in staat moeten zijn om contacten te leggen, vriendschappen op te bouwen, en een
eigen identiteit te ontdekken. Leerlingen moeten zich kortom sociaal-emotioneel ontwikke-
len en zichzelf gaan zien als mensen die een kritisch-positieve bijdrage kunnen leveren aan de
samenleving en aan de sociale verbanden waar ze deel van uitmaken. Ook aan deze bredere
persoonsontwikkeling van leerlingen moeten scholen bijdragen.
Sinds 2006 zijn basisscholen wettelijk verplicht om aandacht te besteden aan actief burger-
schap en sociale integratie. Dit wordt door de Inspectie als volgt geformuleerd: “Actief bur-
gerschap verwijst naar de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeen-
schap en daar een actieve bijdrage aan te leveren. Met sociale cohesie wordt de deelname
van burgers (ongeacht hun etnische of culturele achtergrond) aan de samenleving bedoeld.”11
Burgerschapsvorming vindt deels plaats in de les. Kinderen leren bijvoorbeeld bij wereld-
oriëntatie over internationale conflicten en samenwerking en de beginselen van staatsinrich-
8	Wang, Haertel & Walberg, 1990.
9	Hattie, 2009; Hattie, Biggs & Purdie, 1996.
10	Brunello & Schlotter, 2011; Organisation for Economic Coordination and Development, 2011.
11	 http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/Onderwijsinhoud/Burgerschap+en+sociale+ integratie.
Een stevige basis voor iedere leerling13
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>ting, maar ook leren ze hun eigen waarden en normen te ontwikkelen. De SLO (Stichting Leer-
planontwikkeling) onderscheidt drie domeinen van burgerschap met de daarbij bijbehorende
kennis, vaardigheden en houdingen:12
• democratie: betrokkenheid bij samenleving, sociale communicatie, een kritisch-onderzoe-
     kende houding, kennis van democratie als politiek systeem;
• participatie: politiek, economisch en sociaal-cultureel meedoen; en
• identiteit: waardepatronen, identificatie, relaties, zelfreflectie, kennis van maatschappelijke
     en religieuze stromingen.
Deze indeling maakt duidelijk dat burgerschapsvorming ook buiten het klaslokaal plaatsvindt
in de alledaagse omgang tussen leerlingen en leerkrachten en tussen leerlingen onderling.
Situaties waarin sociale omgangsvormen, waarden, en het maken van keuzes een rol spelen,
kunnen in de klas worden gebruikt voor burgerschapseducatie. Kenmerkend voor het primair
onderwijs is onder meer de relatief diverse samenstelling van de leerlingenpopulatie. De reali-
satie van passend onderwijs volgens de huidige plannen zal leiden tot nog grotere verschillen
tussen leerlingen. Ook het omgaan met deze diversiteit is iets wat geleerd kan worden op de
basisschool.
De socialiserende taak van het onderwijs staat niet haaks op de kwalificerende taak. Leren
lezen houdt immers ook in dat leerlingen zich moeten verplaatsen in de gedachtegang van een
ander en van andere inzichten leren; leren rekenen houdt ook in dat leerlingen leren omgaan
met abstracte symboolsystemen en daarmee op een bepaalde manier leren denken.13 Vorming
staat niet los van of is niet tegengesteld aan het werken aan goede leerprestaties, maar vindt in
de praktijk vaak plaats in de verdieping van vakkennis. Een leraar of leerkracht die met passie
zijn vak geeft, die de wereld voor zijn leerlingen/studenten verbreedt en hoge verwachtingen
koestert, kan leerlingen/studenten tot hoge prestaties brengen en tegelijkertijd een belang-
rijke vormende rol vervullen.14
Een brede basis en vroege start vooral voor achterstandsleerlingen van belang
Voor leerlingen uit een achterstandssituatie is goed basisonderwijs extra belangrijk. Leer-
lingen met laagopgeleide ouders, die wonen in een arme en onveilige buurt of opgroeien
in een onveilige gezinssituatie, lopen meer risico op een leerachterstand. Zij missen vaak het
sociaal-cultureel kapitaal dat leerlingen van hogeropgeleide ouders wel van huis uit meekrij-
gen. Hogeropgeleide ouders zijn bijvoorbeeld actiever bezig met cultuur en geven dat ook
door aan hun kinderen.15 Tevens stimuleren hogeropgeleide ouders hun kinderen meer tot
abstract denken en reflecteren. Door op jonge leeftijd te beginnen met extra begeleiding, kan
voor leerlingen uit minder gunstige situaties het risico op achterstand verkleind worden. Vroeg-
en voorschoolse voorzieningen kunnen hieraan een bijdrage leveren, maar noodzakelijk is dat
ook het vervolgonderwijs, in dit geval het primair onderwijs, van goede kwaliteit is.
12	Bron, 2006.
13	Geerdink, Volman & Wardekker, 2006.
14	Onderwijsraad, 2011c.
15	Bourdieu & Passeron, 1990.
14                                                                             Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>2.2 Nederlands onderwijs presteert al jaren bovengemiddeld, maar prestaties
    dalen licht
    Nederlandse leerlingen presteren goed…
    Nederland heeft sinds de jaren negentig deelgenomen aan internationaal vergelijkend onder-
    zoek naar de leerprestaties van onder meer basisschoolleerlingen. Afgaande op deze internati-
    onale metingen van TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) en PIRLS
    (Progress in International Reading Literary Study)16 onder leerlingen in groep 4/5 presteert het
    Nederlandse basisonderwijs al jaren bovengemiddeld. Nederland staat in de meeste recente
    metingen op de achtste plaats (van 24) voor rekenen en de negende plaats (van 28) voor lezen.17
    Nederland voldoet nu al aan Europese richtpunten die voor 2020 gesteld zijn met betrekking
    tot het aantal vierjarigen dat naar school gaat en het aantal leerlingen dat niet over lage lees-
    en rekenvaardigheden beschikt.18 In dit opzicht blijkt Nederland een van de best presterende
    landen in Europa.
    Ook de ppon’s (periodieke peilingsonderzoeken) van het Cito geven een overwegend positief
    beeld.19 Sinds 1987 voert het Cito deze peilingonderzoeken uit onder leerlingen van groep 4 en
    8 van het basisonderwijs. De prestaties van leerlingen op Nederlandse taal zijn in de periode
    1988-1998 over het algemeen constant gebleven; de schrijfprestaties zijn in deze periode licht
    verbeterd. Voor rekenen zijn gegevens beschikbaar van 1987 tot en met 2004. Ook deze presta-
    ties zijn redelijk constant. Basale rekenvaardigheden zijn licht verbeterd, maar prestaties op de
    zogeheten ‘bewerkingsonderwerpen’ zijn licht gedaald. De landelijke peilingen van de laatste
    drie jaar laten zien dat de taal- en rekenvaardigheden van leerlingen vooruit zijn gegaan, zowel
    in groep 8 als in groep 4.20
    De rapportages van de Onderwijsinspectie zijn eveneens positief over de prestaties van het
    Nederlandse basisonderwijs. Het onderwijsverslag 2009-2010 meldt dat steeds meer basis-
    scholen voldoen aan de kwaliteitseisen van de Inspectie en dat het percentage zeer zwakke
    scholen de afgelopen jaren sterk is gedaald.21 Bovendien voeren vrijwel alle scholen (90%) een
    beleid om de sociale veiligheid op school te vergroten. In de praktijk betekent dit dat er actief
    wordt geprobeerd om vervelende incidenten te voorkomen en de gevolgen te beperken in de
    gevallen dat dit niet lukt. Ook wordt aandacht besteed aan het respectvol omgaan met elkaar
    en andere sociale competenties. Scholen lijken dit op een goede manier te doen. De Inspectie
    kan hier echter geen harde uitspraken over doen, omdat scholen om sociale competenties te
    meten meestal geen of een niet genormeerde toets gebruiken.
    … maar er zijn ook signalen dat het beter kan
    Het recente onderwijsverslag van de Inspectie (2011) laat zich, naast de positieve opmerkingen,
    ook kritisch uit over bepaalde onderdelen van het Nederlandse primair onderwijs. Ten eerste
    slagen scholen er niet goed in hun onderwijs af te stemmen op verschillen tussen leerlingen.
    Hierin is een lichte achteruitgang te zien ten opzichte van vorig jaar. Momenteel stemt 48% van
    16	In TIMSS worden de prestaties op het gebied van wis- en natuurkunde in het basisonderwijs (groep 6) en het voortgezet onderwijs
         (leerjaar 2) in tientallen landen onderzocht. TIMSS wordt sinds 1995 iedere vier jaar uitgevoerd. Bij PIRLS worden de leesvaardigheden
         van leerlingen in groep 6 van het primair onderwijs getoetst. PIRLS wordt sinds 2001 elke vijf jaar afgenomen.
    17	Steeg, Vermeer & Lanser, 2011.
    18	Commission of European Communities, 2011.
    19	Scheerens, 2007; Schoot, 2008; Scheerens, Luyten & Ravens, 2011b.
    20	Inspectie van het Onderwijs, 2011a.
    21	Inspectie van het Onderwijs, 2011a. Op 1 oktober 2010 waren er 96 zeer zwakke basisscholen; op 1 september 2010 waren dit er 69 en
         op 1 januari 2011 is dit verder gedaald naar 49.
    Een stevige basis voor iedere leerling15
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre> de scholen het onderwijsaanbod onvoldoende af op de leerlingen. Ook het percentage scho-
 len dat voldoet aan alle indicatoren van opbrengstgericht werken is het afgelopen jaar gedaald
 van 37% naar 30%. Als reden hiervoor noemt de Inspectie dat de indicatoren scherper beoor-
 deeld worden. In plaats van enkel van scholen te vragen resultaten van leerlingen te meten
– bijvoorbeeld met een leerlingvolgsysteem – moeten ze ook analyses maken en verbeterpun-
 ten benoemen en daar hebben scholen moeite mee. Dit ondanks veel aandacht en ondersteu-
 ning voor deze manier van onderwijs, zowel door de Inspectie als de PO-raad.
 De Inspectie wijst op tekortschietende vaardigheden van leerkrachten ten aanzien van
 opbrengstgericht werken. Maar liefst een kwart tot een derde van de leraren volgt en ana-
 lyseert de vorderingen van leerlingen onvoldoende, biedt onvoldoende zorg en stemt de
 instructie en verwerking onvoldoende af op de leerlingen. Volgens externe experts hebben zij
 moeite om de leerlinggegevens, zoals toetsscores, te analyseren. Zelf geven de leerkrachten
 aan dat ze het onderwijsaanbod vaak alleen bijstellen voor zorgleerlingen, en het moeilijk vin-
 den om individueel maatwerk te bieden aan alle leerlingen. Op schoolniveau worden leerling-
 gegevens nog minder gebruikt.22
 Op het gebied van sociale veiligheid en burgerschap is eveneens verbetering mogelijk. De
 scholen voldoen nu aan de gestelde minimumeisen, zoals het opnemen van de beoogde doe-
 len in het schoolplan. Sociale veiligheid en burgerschap maken echter nog nauwelijks deel uit
 van het kwaliteitszorgsysteem. Daarom blijft het onduidelijk hoe de kwaliteit is van het burger-
 schapsonderwijs en wat leerlingen kennen en kunnen op dit gebied. De Inspectie neemt op dit
 gebied ook geen stijgende trend waar, zo blijkt uit het onderwijsverslag 2009-2010.
 Uit de hierboven genoemde internationale metingen TIMMS en PIRLS blijkt dat Nederland wel-
 iswaar nog steeds bovengemiddeld scoort, maar dat de positie van ons land ten opzichte van
 andere landen wel dalende is, zowel voor leesvaardigheid als voor rekenen.23 Wat betreft reke-
 nen staat ons land nu op de achtste plaats, maar in 2003 was dit de vijfde plaats. Wat betreft
 taal is Nederland gezakt van een tweede naar een negende positie. Bovendien scoort Neder-
 land onder gemiddeld bij natuurwetenschappen. Nederland staat hierbij dertiende. Dit is
 onder andere te verklaren door het geringe aantal uren dat hieraan in groep 4/5 besteed wordt,
 slechts twintig uur per jaar. Onder meisjes is de daling in scores sterker dan onder jongens.
 Daarnaast blijkt dat in Nederland weliswaar de leerlingen aan de onderkant van de verdeling
 relatief goed presteren, maar er ook weinig uitschieters naar boven zijn. De hoogste scores van
 Nederlandse leerlingen zijn lager dan in veel andere landen. Dit wordt onder meer verklaard
 uit een matige gerichtheid op excellentie en onderlinge competitie. Een grootschalig onder-
 zoek van het onderzoeksinstituut ITS toont aan dat er binnen het primair onderwijs sprake is
 van onderbenutting van de capaciteiten van leerlingen.24 Een meer recente studie van het ITS
 naar excellentie in het onderwijs stelt dat 5 à 10% van de leerlingen aanzienlijk meer uitdagend
 onderwijs aankan dan gebruikelijk wordt geboden in het reguliere onderwijs.25
 22	Ledoux, Blok & Boogaard, 2009.
 23	Steeg, Vermeer & Lanser, 2011.
 24	Mulder, Roeleveld & Vierke, 2007.
 25	Mooij & Fettelaar, 2010.
 16                                                                            Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>    Verbetering van het taal- en rekenniveau is reeds ingezet
    Opgemerkt moet worden dat de internationale onderzoeken verricht zijn in 2006-2007. In de
    afgelopen jaren is meer beleid gevoerd op het versterken van taal- en rekenvaardigheden.
    Een voorbeeld hiervan zijn de pilots taalbeleid onderwijsachterstanden. De resultaten van dit
    beleid zijn nog niet terug te zien in de resultaten van TIMMS en PIRLS. Uit een recente evalu-
    atie van de pilots blijkt de extra aandacht voor taal en rekenen positieve effecten te hebben: de
    taalscores zijn verbeterd en scholen zijn positief over de methode.26 Opbrengstgericht werken
    is hier een belangrijke factor bij, evenals een ketenbenadering. Zowel bestuurders als school-
    leiders en leerkrachten hadden een belangrijke rol bij het verbeteren van de taalvaardigheden
    en het implementeren van nieuw beleid op school.
    Naast de minister is ook het veld zelf actief met taal- en rekenverbetertrajecten. Onder de coör-
    dinatie van het Projectbureau Kwaliteit, dat onder verantwoordelijkheid van de PO-Raad valt,
    zijn scholen aan de slag gegaan. Scholen hebben verschillende maatregelen genomen, zoals
    meer tijd besteden aan taal en rekenen, het aanschaffen van een nieuwe methode, kwaliteits-
    zorg en opbrengstgerichter werken. Uit een evaluatie van de taal- en rekenverbetertrajecten
    blijken de gemiddelde scores op begrijpend lezen en rekenen in een jaar tijd te zijn toe-
    genomen en blijken meer scholen boven de inspectienorm te zitten. Bij technisch lezen is ech-
    ter geen vooruitgang geboekt. 27
2.3 Professionals in een lerende organisatie die werken aan duidelijke
    onderwijsdoelen
    In het primair onderwijs zitten 1,6 miljoen leerlingen op ongeveer 7.000 zeer verschillende scho-
    len.28 De scholen verschillen sterk in denominatie, pedagogisch-didactische richting of inhou-
    delijk profiel. Bovendien zijn ze verbonden met de buurt waarin ze staan en maken ze tegelij-
    kertijd deel uit van verschillende regionale samenwerkingsverbanden. Deze ‘kleinschaligheid
    in veelvoud’ maakt het ontwikkelen en implementeren van beleid complex. Toch is het doel
    dat voor alle 1,6 miljoen leerlingen een basis wordt gelegd waarop ze hun verdere (school)loop-
    baan kunnen bouwen, zowel op cognitief-intellectueel als op sociaal-emotioneel vlak.
    Onderwijs met een dergelijke functie en positie vraagt om:29
    • leerkrachten die vakinhoudelijk en pedagogisch-didactisch bekwaam zijn: zij kunnen een
         ordelijk en veilig leerklimaat scheppen, beschikken over een breed repertoire aan onder-
         wijsstrategieën en kunnen hun onderwijs afstemmen op leerlingen;30
    • leerkrachten en scholen die systematisch en doelgericht werken aan een optimale ontwik-
         keling en zo goed mogelijke prestaties van leerlingen door steeds opnieuw de stappen van
         de evaluatieve cyclus te doorlopen en het onderwijs bij te stellen indien de resultaten hier
         aanleiding toe geven;31 zij stellen hoge doelen en werken vanuit het vertrouwen dat de leer-
         lingen deze doelen kunnen bereiken;
    26	Spaans, Förrer & Stolwijk, 2011.
    27	Inspectie van het Onderwijs, 2011b.
    28	Dit zijn de gegevens van 2010. Zie Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2010.
    29	Dit is geen uitputtende opsomming van belangrijke factoren; hier worden die zaken genoemd die in dit advies meer aandacht krijgen.
         Zie voor een beschouwing hierover onder andere Vijfeijken, Smeets, Schilt-Mol, Driessen, Kat, e.a., 2010.
    30	Scheerens, 2007; Scheerens, Luyten & Ravens, 2011b; Raban, 2010; Wieringen, 2011.
    31	Scheerens, Luyten & Ravens, 2011b; Vijfeijken, Smeets, Schilt-Mol, Driessen, Kat, e.a., 2010.
    Een stevige basis voor iedere leerling17
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>•   een professionele schoolorganisatie die het geven van onderwijs en het leren van leer-
     lingen zo veel mogelijk ondersteunt; er is een bereidheid tot leren van elkaar en voldoende
     professionele ondersteuning;32 en
•   een school waar leerkrachten en leerlingen onderling positieve relaties onderhouden en
     die positieve relaties met de ouders en de buurt opbouwt en onderhoudt.33
Van de kant van de overheid vraagt dit om:
• coherent en consistent onderwijsbeleid: onderwijsbeleid met een herkenbare, heldere lijn
     waaraan voor een langere periode wordt vastgehouden;34 en
• helderheid over de inhoud en doelen die basisscholen in ieder geval behoren aan te bie-
     den en te bereiken met leerlingen.35
Om op de in dit hoofdstuk aangegeven verbeterpunten vooruitgang te boeken, zal ingezet
moeten worden op de professionalisering van leerkrachten en scholen (punten 1, 2, 3 en 4).
Leerkrachten moeten de ontwikkeling van leerlingen op cognitief en sociaal-emotioneel vlak
kunnen stimuleren door gebruik te maken van een groot repertoire aan onderwijsstrategieën,
door systematische monitoring van de leervorderingen en door het stellen van hoge, realis-
tische verwachtingen. Dit vraagt om een professionele organisatie waarin leerkrachten zich
blijven ontwikkelen. Tevens zijn heldere doelen nodig vanuit de overheid (punt 5 en 6). In het
bijzonder is dit van belang voor taal en rekenen, omdat een goed niveau van deze vakken
noodzakelijk is voor het leren binnen andere kennisdomeinen en voor maatschappelijke par-
ticipatie. Dit is een uitdaging voor scholen, maar ook voor de overheid, die hierin een duidelijk
en consistent langetermijnbeleid dient te voeren.
32	Vijfeijken, Smeets, Schilt-Mol, Driessen, Kat, e.a., 2010
33	Koomen, Spilt, Roorda, Oort & Thijs, 2010.
34	Barber, Chijioke & Mourshed, 2011.
35	Onderwijsraad, 2011a; Scheerens, Luyten & Ravens, 2011b.
18                                                                           Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>    Het basisonderwijs moet een breed fundament leggen voor de verdere ont-
    wikkeling van leerlingen. Het realiseren van een optimale ontwikkeling van
    iedere leerling vraagt om een professionele schoolcultuur. Vanuit deze vi-
    sie formuleert de raad vier aanbevelingen gericht op verbetering van het
    actieplan.
3   Advies: brede ontwikkeling van leerlingen
    stimuleren met opbrengstgericht werken
3.1 Raad onderschrijft ambities voor optimale talentontwikkeling
    Het primair onderwijs heeft als opdracht te zorgen voor een brede ontwikkeling van leer-
    lingen, op zowel cognitief-intellectueel als sociaal-emotioneel vlak. Om de ontwikkeling van
    leerlingen optimaal te stimuleren zijn systematische monitoring van het onderwijsproces, indi-
    vidueel maatwerk en uitdagende doelen onmisbare instrumenten. De keten van onderwijs-
    personeel en management moet hiervoor in positie worden gebracht, wat vraagt om profes-
    sionalisering en eigenaarschap van leerkrachten, schoolleiders en -bestuurders.
    De raad staat grotendeels positief tegenover het beleid dat de minister in het actieplan voor-
    stelt, zoals verplichte toetsing, bijscholing van leerkrachten, en het inkorten van de verbeter-
    termijn voor zwakke scholen. Tevens is de raad voorstander van acties die tot doel hebben om
    een voor iedereen passend en motiverend onderwijsaanbod tot stand te brengen, met meer
    uitdaging voor begaafde leerlingen en een effectiever gebruik van de leertijd.
    Alvorens in te gaan op een viertal aanbevelingen ter verbetering van het actieplan, wijst de
    raad op de spanning die in de sector ervaren wordt tussen de ambitie van de minister om de
    kwaliteit van het onderwijs te verhogen enerzijds en de verantwoordelijkheid van scholen en
    leerkrachten om het onderwijs in te richten anderzijds. De randvoorwaarden van het onder-
    wijs lijken steeds gedetailleerder te worden ingevuld door de overheid, waardoor de professio-
    nele ruimte van scholen kleiner wordt. De raad is van mening dat professionaliteit samen gaat
    met het afleggen van verantwoording, en dat de overheid dit ook mag vragen van leerkrach-
    ten, schoolleiders en bestuurders vanwege haar wettelijk vastgelegde zorg voor de kwaliteit
    van het onderwijs. Tegelijkertijd is het van belang dat de overheid bij het formuleren van iede-
    re nieuwe beleidsmaatregel zorgvuldig overweegt in hoeverre het noodzakelijk is dat deze
    door de overheid wordt genomen in plaats van door de sector zelf, en of de maatregel propor-
    tioneel is voor het oplossen van dat specifieke probleem.
    Een stevige basis voor iedere leerling19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>3.2 Vier aanbevelingen voor een optimale ontwikkeling van leerlingen
    Aanbeveling 1: draag zorg voor een brede ontwikkeling van leerlingen
    De raad beschouwt het actieplan als een kwaliteitsimpuls voor de funderende vakken, maar
    benadrukt dat het primair onderwijs zijn brede vormende taak moet behouden. Dit betekent
    dat er aandacht moet zijn voor de cognitief-intellectuele ontwikkeling van een kind op een
    breed kennisdomein en voor zijn sociaal-emotionele ontwikkeling.
    Taal en rekenen worden door de raad beschouwd als noodzakelijke bouwstenen voor het ver-
    dere leerproces. Daarom verdienen deze vakken bijzondere aandacht. Toetsing van deze vaar-
    digheden is dan ook in overeenstemming met de visie van de raad. De wettelijke invoering van
    de referentieniveaus biedt daarvoor het instrumentarium. De raad adviseert daarnaast om ook
    voor Engels referentieniveaus te ontwikkelen en op termijn in te voeren. Het beheersen van
    deze taal wordt steeds belangrijker voor de internationale arbeidsmarkt. Een vroege goede
    start in het primair onderwijs draagt bij aan het behalen van een hoog niveau.
    De aandacht voor taal en rekenen mag er echter niet toe leiden dat het onderwijs binnen ande-
    re kennisdomeinen, zoals wereldoriëntatie of biologie, aan kwaliteit inboet. Basisonderwijs is
    funderend onderwijs en dient daarom zorg te dragen voor een brede kennisbasis. Bovendien
    vraagt kwalitatief hoogstaand onderwijs niet alleen om de overdracht van inhoudelijke kennis
    en vaardigheden, maar tevens om systematische aandacht voor leervaardigheden en motivatie.
    In de praktijk blijkt dit echter niet eenvoudig. Scholen klagen regelmatig over een overla-
    den programma: ‘we moeten al zoveel’. Op de achtergrond speelt daarbij de gedachte dat de
    school of de leerkracht ófwel aandacht besteedt aan taal en rekenen, ófwel aan andere vaar-
    digheden, bijvoorbeeld sociale vaardigheden en burgerschapsvaardigheden. De raad is echter
    van mening dat beide domeinen gelijktijdig aan bod kunnen komen: kinderen ontwikkelen
    zich niet slechts op één domein. Ze ontwikkelen zich altijd op meer domeinen tegelijkertijd
    en deze domeinen kunnen elkaar versterken of verzwakken.36 De raad pleit er daarom voor dat
    scholen een meer integrale visie ontwikkelen op leren en op de ontwikkeling van kinderen.
    Aanbeveling 2: gebruik toetsing als diagnostisch instrument
    Opbrengstgericht werken wil zeggen: systematisch en doelgericht werken aan zo goed moge-
    lijke prestaties. De raad ziet het stimuleren van opbrengstgericht werken als een manier om
    talent zo veel mogelijk te ontwikkelen. Uit onderzoek is gebleken dat opbrengstgericht wer-
    ken leidt tot hogere prestaties van leerlingen.37 De raad ziet evenals de minister in dit kader het
    belang van toetsing, vooral voor de doorstroomrelevante vakken Nederlands, Engels en reke-
    nen/wiskunde. Deze toetsing heeft twee doelen: inzicht in de ontwikkeling van de leerling en
    inzicht in de effectiviteit van het onderwijsproces op school door een vergelijking te maken
    met andere scholen. Dit is de diagnostische functie van een toets: bepalen waar de leerling/
    leerkracht/school staat en op welke punten het onderwijsproces verbetering behoeft.
    Het gebruik van toetsen die geijkt zijn op de referentieniveaus voor taal en rekenen, en op ter-
    mijn Engels, stelt scholen in staat de toetsresultaten van hun leerlingen af te zetten tegen die
    van een grotere groep en te leren van de aanpak van andere scholen. Om diezelfde reden is de
    raad ook voorstander van een eindtoets in het basisonderwijs voor de doorstroomrelevante
    vakken. Het verplicht werken met valide en betrouwbare toetsen geijkt aan de referentie-
    niveaus maakt het invoeren overbodig van één uniforme landelijk eindtoets waar alle scholen
    36	Allen & Velden, 2011.
    37	Scheerens, 2007; Scheerens, Luyten & Ravens, 2011b; Inspectie van het Onderwijs, 2010.
    20                                                                                        Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>jaarlijks verplicht gebruik van moeten maken. Wel adviseert de raad om onder verantwoorde-
lijkheid van het College voor Examens een eindtoets te laten ontwikkelen en deze vrij beschik-
baar te stellen voor alle scholen.
Vergelijkbaarheid van de toetsresultaten is tevens van belang om landelijk een beeld te krijgen
van het algemene beheersingsniveau van basisschoolleerlingen op de betrokken vakken. De
raad beveelt daarom aan om jaarlijks een landelijke peiling te organiseren naar het beheer-
singsniveau van leerlingen in groep acht voor de doorstroomrelevante vakken (Nederlands,
rekenen-wiskunde en op termijn ook Engels).38 Met de resultaten van deze peiling kunnen de
onderwijsopbrengsten in deze vakken op stelselniveau worden gemonitord. De landelijke pei-
ling kan plaatsvinden met behulp van de onder verantwoordelijkheid van het College voor
Examens ontwikkelde eindtoets, die binnen een bepaald tijdsbestek volgens vaste procedures
wordt afgenomen. Voor de landelijke peiling wordt gebruikgemaakt van een steekproef, waar-
aan elke school eens in de vijf jaar meedoet.
Aanbeveling 3: realiseer een professionele, lerende cultuur
De raad ziet versterking van de kwaliteit van de hele keten van de schoolorganisatie als een
cruciale factor om onderwijsprestaties te verhogen.39 Deze keten bestaat uit leerkrachten en
ander onderwijspersoneel, schoolleiders (vestigingsdirecteuren enzovoort) en schoolbestuur-
ders (bovenschools management). Van belang is dat in de gehele keten opbrengstgericht
wordt gewerkt en een cultuur bestaat van ambitie en vertrouwen, van blijvende professionele
ontwikkeling en van positieve onderlinge relaties, een cultuur waarin belang wordt gehecht
aan het opbouwen en onderhouden van relaties met leerlingen, hun ouders en andere betrok-
kenen bij de school. Om deze cultuur op scholen te versterken moet op en tussen alle niveaus
een professionele dialoog gevoerd worden.
Concreet betekent dit dat leerkrachten en schoolleiders, in overleg met elkaar en op basis van
gegevens over de prestaties en capaciteiten van hun leerlingen, welbewuste keuzes maken
met betrekking tot leerstofaanbod, instructie en didactische werkvormen. Scholing hierin zou
in de initiële en postinitiële opleiding een grotere plaats moeten krijgen.
Tevens is meer aandacht nodig voor Engels en science. Het belang van science schuilt voor
de raad in het leren van een onderzoekende houding die hoort bij de natuurwetenschappen.
Verder staat de raad positief tegenover het plan van een lerarenregister met een civiel effect,
dat wil zeggen met consequenties voor de uitoefening van het beroep.40 Voortdurende bij- en
nascholing gedurende de professionele loopbaan zou een voorwaarde moeten zijn voor blij-
vende opname in het lerarenregister.
Voor schoolleiders wordt in het actieplan voorgesteld de bekwaamheidseisen te actualiseren
en inschrijving in het schoolleidersregister te stimuleren. De raad wil hierin nog een stap verder
gaan en ook het schoolleidersregister van een civiel effect voorzien. Het onderhouden van de
bekwaamheid door middel van bij- en nascholing is nodig om in het register opgenomen te
blijven. De reden hiervoor is dat professionalisering in de gehele keten nodig is. Een professio-
neel werkende keten kan eraan bijdragen dat scholen hun verantwoordelijkheid optimaal en
38	Deze aanbeveling deed de raad ook voor in zijn advies Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs met betrekking tot een
     peiling aan het eind van de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
39	Hattie, 2009; Scheerens, Hendriks & Steen, 2011a.
40	Zoals beschreven in het actieplan Leraar 2020; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011c.
Een stevige basis voor iedere leerling21
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>autonoom kunnen invullen. De raad vraagt de overheid een visie te formuleren op de invulling
van rechten en plichten die bij deze verantwoordelijkheid horen.
Aanbeveling 4: versterk pedagogisch aanbod vanuit school voor drie- en vierjarigen
In het actieplan worden investeringen genoemd in de kwaliteit van de voor- en vroegschoolse
educatie. De raad staat hier positief tegenover, maar adviseert ook de andere educatie- en
opvangcontexten voor drie- en vierjarigen te verbeteren. De voor- en vroegschoolse periode
is de tijd waarin kinderen extra profijt kunnen hebben van een goed pedagogisch aanbod. De
raad heeft daarom in het advies Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool (2010a) aan-
bevolen dat er meer geïnvesteerd moet worden in ontwikkelingsmogelijkheden voor kleuters
door hen op driejarige leeftijd al een pedagogisch aanbod te doen dat onder verantwoorde-
lijkheid van de school wordt opgezet. Daarnaast, of zolang een dergelijk aanbod er nog niet is,
is aanvullend beleid nodig.
De raad beveelt aan om kinderen vanaf drie jaar in de gelegenheid te stellen vijf dagdelen per
week naar een speelklas onder verantwoordelijkheid van school te laten gaan. Het overgrote
deel van de kinderen (92%) gaat al naar voorschoolse voorzieningen. In de visie van de raad
moeten deze voorzieningen dan ook van hoge kwaliteit zijn en een hoogwaardig pedagogisch
aanbod bevatten. Dit kan makkelijker op een school worden aangeboden dan bij een kinder-
opvangorganisatie. In het actieplan gaat de minister in op deze aanbeveling door het starten
van pilots voor kinderen met taalachterstanden. De raad pleit ervoor om deze pilot ook aan te
bieden aan kinderen zonder taalachterstand. Bij gebleken succes zou aan alle driejarigen dit
educatieve aanbod gedaan kunnen worden. De raad ziet geen noodzaak tot het verplichten
van dit aanbod. Ervaringen in bijvoorbeeld Vlaanderen leren dat wanneer er een goed peda-
gogisch aanbod is, vrijwel alle kinderen daar gebruik van maken.
Aanvullend beleid, dat zeker van belang is zolang er geen aanbod is voor driejarigen vanuit
de school, bestaat uit een kwaliteitsslag in kinderopvang en voor- en vroegschoolse educatie.
Deze kan onder meer gemaakt worden door pedagogisch medewerkers te trainen en door
ernaar te streven dat bij ieder team ten minste één hbo-opgeleide is. Ook draagt verdergaan-
de samenwerking tussen kinderdagverblijven/peuterspeelzalen en scholen bij aan een hoge-
re kwaliteit van de voor- en vroegschoolse educatie. De Wet OKE (Ontwikkelingskansen door
kwaliteit en educatie) is in dit kader een goede stap. Voor een goede overgang van voorschool-
se educatie naar het primair onderwijs is het gebruik van een kindvolgsysteem bij de voor-
schoolse educatie zinvol.
Ook heeft de raad aanbevolen om binnen de pabo twee specialisaties te maken, een voor het
jonge kind (3-8 jaar) en een voor het oude kind (6-12 jaar). In het actieplan is deze aanbeveling
overgenomen. Niettemin wil de raad erop wijzen dat taal en rekenen integraal in het pabo-
curriculum moeten worden gehouden met het oog op doorlopende leerlijnen.
In de hierop volgende hoofdstukken worden de bovengenoemde aanbevelingen nader
uitgewerkt.
22                                                                            Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>    Het actieplan is een sterke impuls voor verbetering in taal en rekenen. Een
    goed niveau van deze vakken is een voorwaarde voor de verdere ontwikke-
    ling van leerlingen. De raad adviseert ook voor Engels als doorstroomrelevant
    vak referentieniveaus te ontwikkelen en op termijn in te voeren. De bijzondere
    aandacht voor de doorstroomrelevante vakken mag echter niet ten koste gaan
    van het brede karakter van het primair onderwijs. Het primair onderwijs legt
    de basis voor de verdere cognitief-intellectuele en sociaal-emotionele ontwik-
    keling van leerlingen.
4   Aanbeveling 1: draag zorg voor een brede
    ontwikkeling van leerlingen
4.1 Voorkom verschraling van het onderwijs
    Omdat in het primair onderwijs de basis wordt gelegd voor de verdere (school)loopbaan, zijn
    zowel het beheersen van de basisvaardigheden als de cognitief-intellectuele ontwikkeling
    op andere kennisdomeinen en de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen van groot
    belang. Taal en rekenen worden door de raad beschouwd als noodzakelijke voorwaarden voor
    het verdere leerproces. Dit is de reden waarom deze vakken bijzondere aandacht verdienen
    en in het voortgezet onderwijs als doorstroomrelevant vak zijn aangemerkt. De bijzondere
    aandacht komt onder andere tot uiting in de wettelijke invoering van referentieniveaus en de
    verplichte toetsing van de leervorderingen in deze vakken. Deze aandacht voor taal en reke-
    nen mag echter niet ten koste gaan van de brede ontwikkeling van leerlingen: de wettelijke
    opdracht van het basisonderwijs behelst meer dan taal en rekenen. Een te grote focus op een
    te kleine selectie van leerresultaten kan leiden tot ‘verschraling’ van het onderwijs. In het actie-
    plan blijft dit naar de mening van de raad onderbelicht. Hij adviseert expliciet de eventuele
    ongewenste neveneffecten van de voorgestelde maatregelen in ogenschouw te nemen.
4.2 Voer op termijn referentieniveaus voor Engels in
    De raad beschouwt naast Nederlandse taal en rekenen ook Engels als een doorstroomrele-
    vant vak. De reden hiervoor is de toenemende internationalisering van de arbeidsmarkt en
    de samenleving, en het tekort aan vaardigheden in vreemde talen van jongeren en volwas-
    senen.41 Voor het succesvol vervolgen van de schoolloopbaan en de latere arbeidsloopbaan,
    41	Onderwijsraad, 2008.
    Een stevige basis voor iedere leerling23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>is een goede beheersing van het Engels nodig. De raad acht het daarom van belang vroeg te
beginnen met Engels.
Streven naar referentieniveaus voor Engels
De huidige opzet van het onderwijs leidt niet tot een voldoende hoog niveau van Engels. Uit
de analyse voor het advies Vreemde talen in het onderwijs (2008) bleek bijvoorbeeld dat maar
de helft van de leerlingen een vreemde taal voldoende beheerst, ondanks dat vrijwel ieder-
een kennismaakt met een vreemde taal, meestal Engels. Hiervoor zijn verschillende oorzaken.
In vergelijking met andere landen beginnen Nederlandse leerlingen laat met het aanleren
van vreemde talen. Engelse les is alleen verplicht in groep 7 en 8. Een groeiend aantal scholen
maakt gebruik van de mogelijkheden om er eerder mee te beginnen, zoals het vroeg vreemde-
talenonderwijs en de Early Birds scholen. Maar het merendeel van de basisscholen biedt geen
extra onderwijs in Engels.42
Een tweede probleem is het tekort aan tijd voor Engelse les. Uit de ppon van 2006 blijkt dat er
gemiddeld maar ongeveer 45 minuten per week aan Engels wordt besteed.43 Ook de slechte
aansluiting bij het voortgezet onderwijs vormt een belemmering voor Engels in de basisschool.
Er wordt vaak opnieuw gestart in de brugklas, waardoor inspanningen op de basisschool ver-
loren gaan en het uiteindelijk bereikte niveau lager is dan het had kunnen zijn.
Daarnaast zijn er redenen om te twijfelen aan het niveau van het Engels van de leerkrachten.
Op de pabo-opleidingen wordt minder aandacht besteed aan Engels dan aan andere vakken.
Uit de ppon blijkt dat slechts de helft van de leerkrachten Engels heeft gehad op de pabo en
een derde van de leraren helemaal geen specifieke scholing in Engels heeft gehad.44 Slechts
een klein deel (minder dan 10%) van de leerkrachten ziet een tekort aan scholing zelf als een
probleem. De raad acht het echter wenselijk dat scholen de kwaliteit van de lessen Engels beter
evalueren en zo nodig overwegen om een vakleerkracht aan te stellen.
Om de basisbagage voor Engels te waarborgen, zijn referentieniveaus voor Engels in het pri-
mair onderwijs wenselijk. Door de niveaubepaling geven referentieniveaus een vak voor
docenten meer handen en voeten en kunnen de leervorderingen van leerlingen systema-
tisch gemonitord worden. De referentieniveaus voor Engels kunnen worden gebaseerd op het
Europees referentiekader. Bij de implementatie, die onder meer bestaat uit een wetsaanpas-
sing, zou gewacht moeten worden tot de kwaliteit van de lessen Engels in het basisonderwijs
een bepaald niveau heeft bereikt. Tegen die tijd zijn scholen ook gewend aan het werken met
referentieniveaus.45
Met twee uitstroomniveaus
De raad adviseert in het basisonderwijs te werken met twee uitstroomniveaus, één voor leer-
lingen die vroeg beginnen met Engels en één voor leerlingen die hier laat mee beginnen (groep
6 of later). Deze uitstroomniveaus zouden dan gekoppeld moeten zijn aan verschillende start-
niveaus in het voortgezet onderwijs. Hierdoor hoeft in het voortgezet onderwijs niet opnieuw
de basis aangeleerd te worden en kan voor een deel van de leerlingen op een hoger niveau
gestart worden. De verwachting is dat daardoor het eindniveau van de leerling hoger zal zijn.
42	Zie voor meer informatie hierover; http://www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?2391.
43	Onderwijsraad, 2008.
44	Heesters, Feddema, Schoot & Hemker, 2008.
45	Onderwijsraad, 2007c.
24                                                                                 Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>    Het Europees referentiekader geeft een ijkpunt voor het ontwikkelen van een doorlopende
    leerlijn, ook voor leerlingen die op jonge leeftijd met Engels beginnen. Het Europees Platform
    heeft hiervoor een eerste aanzet gedaan.46 Met het implementeren van deze uitstroomniveaus
    zou al een start kunnen worden gemaakt.
4.3 Integrale visie op cognitief-intellectuele en sociaal-emotionele
    ontwikkeling
    Het bevorderen van sociaal-emotionele competenties is al onderdeel van de wettelijke taak
    van het primair onderwijs. Deze competenties worden steeds belangrijker voor het individu-
    ele welslagen in de samenleving en voor de kwaliteit van de samenleving als geheel.47 Hierbij
    gaat het bijvoorbeeld om competenties die te maken hebben met emotionele intelligentie:
    zelfbewustzijn, zelfmanagement, sociaal bewustzijn en sociale vaardigheden. 48 Voor dergelijke
    competenties worden ook (bredere) termen als ‘advanced skills’ of ‘21st century skills’ gehan-
    teerd.49 Ook gaat het om burgerschapscompetenties en identiteitsontwikkeling als onderdeel
    van de vormende taak van het onderwijs.50
    Een goede sociaal-emotionele ontwikkeling is tevens nodig voor de cognitief-intellectuele
    ontwikkeling van leerlingen. Motivatie en persoonlijkheidskenmerken zoals zorgvuldigheid
    (doelgerichtheid en doorzettingsvermogen) dragen bij tot hogere testscores, minder voortij-
    dige schooluitval en een hoger opleidingsniveau.51 Een sociale vaardigheid als het vermogen
    tot samenwerken bevordert begripsontwikkeling.52
    Ook in de onderwijssector zelf wordt het belang onderschreven van aandacht voor de sociaal-
    emotionele ontwikkeling van leerlingen. Uit de enquête van TNS-NIPO blijkt dat 78% van de
    ondervraagden van mening is dat meer individuele aandacht voor de persoonlijke ontwikke-
    ling van de leerling de leerprestaties op de eigen school kunnen verhogen.53
    Scholen ontwikkelen integrale visie
    De raad adviseert ten eerste dat scholen een integrale visie op de ontwikkeling van leerlingen
    ontwikkelen, waarbij zowel het cognitief-intellectuele als het sociaal-emotionele domein aan
    de orde komen. Beide domeinen kunnen elkaar versterken, aangezien de ontwikkeling van
    kinderen op het ene domein veelal gelijktijdig plaatsvindt met de ontwikkeling op een ander
    domein.54 De praktijk biedt al mogelijkheden voor een integrale benadering, bijvoorbeeld
    door het gebruik van samenwerkend leren bij vakken als rekenen of geschiedenis. Een ver-
    sterkend effect op de leerprestaties van leerlingen heeft ook het aanleren van metacognitieve
    vaardigheden, zoals het plannen en evalueren van het leerproces.55 Onderzoek laat zien dat
    46	Europees Platform, 2011.
    47	Ananiadou & Claro, 2009; Rychen & Salganik, 2003.
    48	Brunello & Schlotter, 2011.
    49	Onderwijsraad, 2007b; Allen & Velden, 2011; Voogt & Roblin, 2010.
    50	Onderwijsraad, 2011c.
    51	Brunello & Schlotter, 2011.
    52	Boxtel, 2000; Boxtel & Roelofs, 2002; Dekker & Elshout-Mohr, 2007.
    53	Bulsink, 2011.
    54	Allen & Velden, 2011.
    55	Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Organisation for Economic Coordination and Development, 2010.
    Een stevige basis voor iedere leerling25
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>    dergelijke vaardigheden op hun beurt ook beter in de vakken kunnen worden aangeleerd dan
    in aparte studielessen.56
    Ten tweede kan de motivatie en betrokkenheid van leerlingen vergroot worden door het ver-
    sterken van de band tussen leerling en leerkracht.57 Daarnaast hebben ook ‘peer coaching’
    (leerlingen begeleiden elkaar) en ‘mentoring’ (een externe deskundige begeleidt een leerling)
    een positief effect op het leren. Ten slotte kan het betrekken van ouders bij het onderwijs gun-
    stig uitwerken op de motivatie en betrokkenheid van leerlingen.58
    Ook sociaal-emotionele ontwikkeling evalueren
    Scholen zouden zich niet alleen moeten verantwoorden over leeropbrengsten, maar ook
    inzicht moeten hebben in de sociaal-emotionele ontwikkeling van hun leerlingen. Dat op
    dit punt verbetering mogelijk is, blijkt onder meer uit het recente onderwijsjaarverslag.59 De
    Inspectie constateert hierin dat scholen het burgerschapsonderwijs en de sociale competen-
    ties van leerlingen onvoldoende evalueren. De raad is van mening dat scholen het verloop van
    de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen zouden moeten kunnen laten zien en een
    indicatie moeten kunnen geven over de kwaliteit van het onderwijs in dit opzicht.
    Extra aandacht voor een onderzoekende houding door science-lessen
    Onderdeel van een goede cognitief-intellectuele ontwikkeling is volgens de raad het aanleren
    van een onderzoekende houding. Hiermee bedoelt de raad dat leerlingen nieuwsgierig zijn
    en dat zij over de vaardigheid beschikken om goede vragen te stellen en over methoden om
    antwoorden te zoeken en op waarde te schatten. De lessen natuurkunde, biologie en techniek
    zijn daarvoor uitermate geschikt, omdat leerlingen daar gemakkelijk onderzoekjes kunnen uit-
    voeren. Aan science wordt in Nederland echter veel minder tijd besteed dan in andere landen.60
    Bovendien blijken leerkrachten hierover onvoldoende kennis te hebben.61 Op deze punten is
    verbetering mogelijk.
4.4 Inspectie beoordeelt scholen op zelfgekozen extra punten
    De raad is van mening dat de beoordeling van scholen eveneens de brede taak van het pri-
    mair onderwijs moet weerspiegelen. Een te smalle focus op taal en rekenen geeft het onjuis-
    te signaal af dat slechts een deel van het onderwijs telt. Een manier om bij de beoordeling
    van scholen recht te doen aan de brede taakstelling van het primair onderwijs, is scholen de
    gelegenheid te geven zelf extra punten aan te dragen die niet in het toezichtkader staan. Een
    inspectiebeoordeling waarin deze punten worden meegenomen, geeft scholen de mogelijk-
    heid te laten zien op welke punten ze zich profileren.
    Deze manier van profilering kan gebeuren op een manier analoog aan het hoger onderwijs. In
    het hoger onderwijs kan een instelling een bijzonder kenmerk hebben, dat meegenomen wordt
    in het accreditatieproces. De NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie) definieert
    dit als volgt: ”Een bijzonder kenmerk biedt instellingen de mogelijkheid zich te profileren op
    56	Wolters, Jongepier & Pilot, 1995.
    57	Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011.
    58	Onderwijsraad, 2010b.
    59	Inspectie van het Onderwijs, 2011a.
    60	Steeg, Vermeer & Lanser, 2011.
    61	Rohaan, Taconis & Jochems, 2010.
    26                                                                          Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>aspecten die niet direct gerelateerd zijn aan het niveau van de opleiding, maar bijvoorbeeld te
maken hebben met de oriëntatie (zoals onderzoeksmasters), met doelstellingen als duurzaam-
heid of met het residentiële karakter.” 62
In het primair onderwijs kan een dergelijk systeem opgezet worden door aan de Inspectie te
vragen een beperkt aantal extra elementen te beoordelen. Een school kan zich bijvoorbeeld
willen profileren met een goed zorgaanbod, extra aandacht voor cultuur of sport, uitgebreid
vreemdetalenonderwijs of een veilig sociaal klimaat. Bij voorkeur vergelijkt de inspectie scho-
len die dezelfde profileringspunten hebben met elkaar, zodat benchmarking en daarmee leren
van elkaar mogelijk wordt.
Door de objectieve beoordeling wordt de brede inzet van de school gewaardeerd. Het is een
impuls voor scholen om te zorgen voor kwaliteit op een range van factoren. Daarnaast kunnen
ouders en anderen er veel extra informatie aan ontlenen bij het kiezen van een school.
Profileringspunten in vensters voor verantwoording
De profileringspunten kunnen genoemd worden in de toekomstige vensters voor verantwoor-
ding, die de PO-raad ontwikkelt. In deze vensters kunnen scholen zelf aan de hand van een
aantal indicatoren, ontwikkeld door de sector, de kwaliteit van hun onderwijs evalueren en
zichtbaar maken.
62	Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie, 2010.
Een stevige basis voor iedere leerling27
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>    Een systematische monitoring van leeropbrengsten draagt bij aan hogere leer-
    prestaties. De raad is daarom een voorstander van het verplichten van een op
    de referentieniveaus geijkt leerlingvolgsysteem en eindtoets. Deze toetsing
    heeft primair een diagnostische functie ten behoeve van de ontwikkeling van
    leerlingen en scholen.
5   Aanbeveling 2: gebruik toetsing als
    diagnostisch instrument
    De minister kondigt in het actieplan aan dat zij een eindtoets aan het einde van groep 8 ver-
    plicht wil stellen, en daarnaast ook het gebruik van een leerlingvolgsysteem. De eindtoets zou
    voor alle scholen hetzelfde moeten zijn, eventuele niveauverschillen voor leerlingen met een
    leerachterstand daargelaten. De toets omvat in ieder geval Nederlandse taal en rekenen. Daar-
    naast wordt in het actieplan de ambitie uitgesproken om de leerwinst van de leerling en de
    toegevoegde waarde van de basisschool te meten. Uitgangspunt voor het meten van de toe-
    gevoegde waarde is een basistoets aan het begin van het primair onderwijs.
    De minister noemt twee beweegredenen om dergelijke toetsingssystemen verplicht te stel-
    len. Een reden is dat uit onderzoek blijkt dat een leerproces dat gestructureerd wordt door het
    stellen van doelen, het meten van de resultaten, het analyseren hiervan en het aanpassen van
    het onderwijsaanbod, tot betere prestaties leidt.63 Een tweede reden is vergelijkbaarheid: sco-
    res van scholen kunnen afgezet worden tegen een landelijk ijkpunt. Voor de Inspectie zou dit
    betekenen dat zij álle scholen met elkaar kan vergelijken aan de hand van dezelfde normen (de
    referentieniveaus).
    Tegelijk met dit advies verschijnt een commentaar van de Onderwijsraad op een wetsvoorstel
    over de centrale eindtoets.64 Daarin wordt deze aanbeveling verder uitgewerkt.
5.1 Verplichte toetsing voor diagnostisch gebruik
    De raad is van mening dat toetsing in het algemeen zinvol is als onderdeel van een opbrengst-
    gerichte manier van werken. Een verplicht leerlingvolgsysteem met toetsen en een verplichte
    eindtoets voor Nederlandse taal en rekenen passen hierbij. Naar het oordeel van de raad moet
    elke school de ontwikkeling van leerlingen op een systematische en overdraagbare manier
    bijhouden.
    63	Inspectie van het Onderwijs, 2010.
    64	Onderwijsraad, 2011d.
    28                                                                          Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>    Toetsresultaten bieden een waardevol inzicht in de ontwikkeling van de leerling ten aanzien
    van taal en rekenen. Dit is de diagnostische functie van een toets. Met het verkregen inzicht
    kan het onderwijsaanbod optimaal op de leerling worden afgestemd en kan gericht gewerkt
    worden aan onderwijsopbrengsten. In het advies Presteren naar vermogen (2007a) bleek een
    aanzienlijk deel van de leerlingen onder hun kunnen te presteren. Hoge, maar realistische ver-
    wachtingen van leerkrachten en kennis over de capaciteiten van een leerling kunnen over de
    gehele linie helpen om onderpresteren te voorkomen. Een toets aan het einde van groep acht
    kan bovendien een doorlopende leerlijn van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs
    bevorderen.
    Verder maken genormeerde toetsen een vergelijking tussen scholen mogelijk. Dit geeft scho-
    len inzicht in de effectiviteit van het eigen onderwijs en kan daarmee het lerend vermogen van
    scholen stimuleren en leiden tot kwaliteitsverbetering.
    Stel een eindtoets verplicht, maar laat keuze toets aan scholen
    De raad is voorstander van de verplichte afname van valide en betrouwbare toetsen, die geijkt
    zijn op de referentieniveaus voor taal en rekenen, en op termijn Engels. Door het gebruik van
    dergelijke toetsen kunnen scholen de leerresultaten van hun leerlingen afzetten tegen een
    grotere groep en leren van de aanpak van andere scholen. Om diezelfde reden is de raad ook
    voorstander van een eindtoets in het basisonderwijs voor de doorstroomrelevante vakken.
    Het verplicht werken met valide en betrouwbare toetsen geijkt aan de referentieniveaus maakt
    echter het invoeren van één verplichte uniforme landelijk eindtoets overbodig. De raad is van
    mening dat scholen de vrijheid dienen te behouden zelf een keuze te maken welke eindtoets
    zij gebruiken als onderdeel van hun kwaliteitszorgsysteem. Een voorwaarde is dat de toets
    landelijke vergelijking van de leerprestaties van leerlingen op taal en rekenen mogelijk maakt.
    De raad acht het niet raadzaam ook andere leergebieden op te nemen in de eindtoets. Een lan-
    delijke normering voor deze vakken is niet wenselijk en daarnaast is de voorspellende waarde
    van leergebieden als natuur/biologie of wereldoriëntatie voor het latere schoolsucces van leer-
    lingen onduidelijk.
    Scholen kunnen een eindtoets primair onderwijs desgewenst gebruiken ten behoeve van de
    onafhankelijke advisering richting voortgezet onderwijs. Zij moeten echter ook een andere
    vorm kunnen kiezen, zoals de uitkomst van een schoolvorderingenonderzoek, van een intelli-
    gentie-onderzoek, of van een toelatingsexamen.
5.2 Overheid biedt toets aan en houdt peiling
    Ontwikkeling eindtoets publieke taak en methodiek openbaar
    Als de eindtoets verplicht wordt, ziet de raad het als een taak van de overheid om een deugde-
    lijke, op de referentieniveaus geijkte eindtoets aan te bieden aan scholen. Deze publieke taak
    zou ook door een publieke instelling uitgevoerd moeten worden, onder verantwoordelijkheid
    van het College voor Examens. Deze instelling zou tevens informatie beschikbaar moeten stel-
    len die onderzoekers en scholen inzicht geeft in de opzet van de toets, de scoring en norme-
    ring. In het actieplan Basis voor presteren wordt als doel genoemd dat in 2015 de gemiddelde
    Cito-score gestegen moet zijn met 1,6 punt naar 537. Voor het kunnen sturen op dergelijke con-
    crete doelen is het gewenst dat de wijze waarop dit getal tot stand komt transparant is.
    Een stevige basis voor iedere leerling29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>     Landelijke jaarlijkse peiling
     De raad adviseert dat ieder jaar een representatieve steekproef van scholen verplicht de lande-
     lijke, publiek ontwikkelde toets afneemt, zodat er een beeld ontstaat van het algemene beheer-
     singsniveau van leerlingen in groep acht op de doorstroomrelevante vakken. De minister kan
     de resultaten van deze peiling gebruiken om op stelselniveau de onderwijsopbrengsten in de
     doorstroomrelevante vakken te monitoren. Als ieder jaar 20% van de scholen hieraan deel-
     neemt, betekent dit dat iedere school eenmaal in de vijf jaar verplicht de landelijke eindtoets
     afneemt.
     De jaarlijkse landelijke peiling maakt het mogelijk voor scholen om zich te vergelijken met een
     representatieve groep scholen. Daarnaast kunnen gegevens van de verplichte periodieke pei-
     ling gebruikt worden bij onderzoek en ontwikkeling van onderwijs. De uitkomsten vormen een
     ijkpunt, bijvoorbeeld voor de normering van andere toetsen. Ook de resultaten van landelijke
     experimenten zouden hiermee gemonitord kunnen worden. De opzet van de peiling zou dan
     ook zo moeten zijn dat wetenschappelijke vragen ermee beantwoord kunnen worden. Hier-
     voor is openheid over normering en scoreberekening van belang, evenals longitudinale data
     en koppeling van de data aan de achtergrondgegevens van leerlingen.
5.3  Voorzichtigheid betrachten bij het gebruik van toetsing voor toezicht en
     handhaving
     In het actieplan wordt aangegeven dat “de centrale eindtoets het mogelijk maakt dat de
     inspectie de eindopbrengsten van scholen op een eenduidige manier kan beoordelen”. De
     raad acht het wenselijk dat scholen zich verantwoorden over de leerprestaties van leerlingen
     en over de wijze waarop ze de gegevens gebruiken in hun kwaliteitsbeleid. Hij waarschuwt
     echter nadrukkelijk voor perverse prikkels die kunnen ontstaan wanneer toetsresultaten ver-
     gaande consequenties hebben. Zo biedt bijvoorbeeld een eindtoets voor taal en rekenen, al
     dan niet gecombineerd met een begintoets, een te smalle basis voor dergelijke consequenties.
     Een school heeft immers een veel bredere taak. Een cultuur waarbij scholen of leerkrachten
     worden ‘afgerekend’ op slechts enkele toetsresultaten, kan leiden tot strategisch gedrag en
    ‘teaching to the test’. Zie voor een uitgebreidere beschrijving van deze aanbeveling het gelijk-
     tijdig uitgebrachte commentaar van de Onderwijsraad op het wetsvoorstel over toetsing in het
     primair onderwijs.65
     Het gebruik van toetsen ter ondersteuning van een prestatiegerichte cultuur kan verder op
     gespannen voet staan met de huidige plannen voor invoering van passend onderwijs. Scholen
     zijn bezig met de integratie van leerlingen met speciale behoeften in de klas. Volgens de minis-
     ter zijn beide zaken verenigbaar, omdat er rekening gehouden wordt met de schoolpopulatie-
     samenstelling bij de beoordeling van scholen. Bovendien zouden ook leerlingen met speci-
     ale behoeften meer kansen moeten krijgen om zich te ontplooien in het reguliere onderwijs.66
     Wanneer echter een beoordeling van de onderwijskwaliteit met eventuele bekostigingscon-
     sequenties afhankelijk wordt van de leeropbrengsten bij taal en rekenen, kan er een negatie-
     ve prikkel ontstaan voor scholen om leerlingen met speciale behoeften toe te laten. Dit laat
     onverlet dat opbrengstgericht werken in iedere klas gewenst is.
     65	Onderwijsraad, 2011d.
     66	Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011b.
     30                                                                          Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>5.4 Toets voldoet niet als maat voor toegevoegde waarde van een school
    Naast het plan om een eindtoets te verplichten, wordt in het actieplan voorgesteld om leer-
    winst en toegevoegde waarde te meten. Leerwinst kan worden gedefinieerd als de toename
    van kennis of vaardigheden gedurende (een bepaald deel van) de leerweg. De toegevoegde
    waarde van een school is het (gemiddelde) eindresultaat van een school, rekening houdend
    met verschillen in leerlingenpopulatie en startsituatie.67 Om toevoegde waarde en leerwinst te
    meten is ook een begintoets nodig: een toets aan het begin van de basisschoolperiode om het
    startniveau van de leerling vast te leggen.
    De wettelijke verplichting tot het gebruik van toetsen dient naar het oordeel van de raad de
    kwaliteitszorg van scholen. Het gebruik van genormeerde toetsen kan het lerend vermogen
    van scholen stimuleren. In dit licht ziet de raad ook het belang van het meten van leerwinst en
    toegevoegde waarde.
    De raad is van mening dat meting van de toegevoegde waarde vooralsnog met grote onzeker-
    heden gepaard gaat. Ten eerste kan niet met zekerheid bepaald worden wat de verdienste van
    de school of leerkracht is bij de prestaties over de jaren heen. Ouders, huiswerkbegeleiding,
    vrienden en dergelijke hebben invloed op het leren. Corrigeren voor deze invloeden is moeilijk,
    want er zijn veel factoren die een rol kunnen spelen. Deze factoren zijn bovendien niet allemaal
    bekend en verder kan hun invloed door de tijd heen variëren. Ten tweede worden de statisti-
    sche onzekerheidsmarges groter door bij de berekeningen met dergelijke factoren rekening te
    houden. De praktische bruikbaarheid van een score wordt daardoor kleiner. Op kleine scho-
    len speelt deze moeilijkheid in nog sterkere mate. Ten derde is onduidelijk wanneer de toege-
    voegde waarde van een school gemeten zou kunnen worden. Wellicht komt deze pas later in
    de (school)loopbaan tot uiting in resultaten.
    Om bovenstaande redenen kunnen de verplichte toetsen voor taal en rekenen niet voldoen als
    grondslag voor de beoordeling van prestaties van scholen. Bovendien is de raad van oordeel
    dat een beoordeling van de prestaties van scholen de algehele kwaliteit van een basisschool
    als instelling voor funderend onderwijs moet weerspiegelen. Deze is breder dan de leerpresta-
    ties van leerlingen voor taal en rekenen.
    Vanwege de complexiteit van het meten van leerwinst en toegevoegde waarde adviseert
    de raad dezelfde grens aan te houden als voor de eindtoets: bekostiging zou niet afhankelijk
    mogen zijn van de gemeten leerwinst of toegevoegde waarde. Deze koppeling zou namelijk
    een prikkel kunnen zijn voor ongewenst strategisch gedrag. Scholen zouden baat hebben bij
    zo laag mogelijke testscores op de begintoets, zodat het verschil tussen de scores op de begin-
    en eindtoets zo groot mogelijk is.
    De raad merkt op dat dezelfde bezwaren te maken zijn bij prestatiebeloning. Hij is daarom
    geen voorstander van het gebruik van toetsresultaten om de beloning van de leerkracht te
    bepalen.
    De raad onderschrijft het streven scholen te stimuleren tot hogere prestaties. Hij adviseert de
    minister daarbij vooral in te zetten op het stimuleren van het lerend vermogen van scholen. In
    dat licht is volgens de raad de ontwikkeling wenselijk van pilots om het begrip toegevoegde
    67	Peschar, 2009.
    Een stevige basis voor iedere leerling31
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>    waarde te onderzoeken. De pilots kunnen waardevolle informatie opleveren over het bepalen
    van leerwinst en toegevoegde waarde, gericht op het bevorderen van de kwaliteit van basis-
    scholen. Tevens verdient het aanbeveling na te gaan in hoeverre het bepalen van toegevoegde
    waarde hoge administratieve lasten met zich meebrengt.
    In reactie op het voornemen om een begintoets te ontwikkelen, adviseert de raad een zorg-
    vuldige bestudering. Betrouwbare toetsing van leerlingen in groep 3 (zes jaar) is mogelijk. Een
    betrouwbare en valide vergelijking van taaltoetsen voor zes- en twaalfjarigen vraagt nog wel
    de nodige aandacht, evenals de meerwaarde van een centrale begintoets voor het meten van
    de toegevoegde waarde van een school.
5.5 Zorgen voor een betere overdracht van primair naar voortgezet onderwijs
    Gemeenschappelijk eindrapport basisonderwijs
    Idealiter sluit het programma in het voortgezet onderwijs naadloos aan op het primair onder-
    wijs. Om te zorgen voor een dergelijke doorlopende leerlijn draagt de basisschool informa-
    tie over de leerling over aan de nieuwe school door middel van een onderwijskundig rapport.
    Deze overdracht blijkt echter niet altijd even goed te verlopen. Zo blijken de toetsgegevens die
    in het primair onderwijs zijn verzameld, niet altijd bruikbaar voor het voortgezet onderwijs.68
    Het gebruik van een eindtoets en een leerlingvolgsysteem die gebaseerd zijn op de referentie-
    niveaus, kan de overdracht vergemakkelijken, omdat gebruik wordt gemaakt van een geza-
    menlijke taal.
    De raad adviseert om door middel van overleg tussen de po- en vo-sector (respectievelijk
    primair en voortgezet onderwijs) een gemeenschappelijk eindrapport basisonderwijs op te
    stellen met daarin die overdrachtsinformatie die minimaal nodig is voor een goede overgang
    naar het voortgezet onderwijs.69 Van belang is hierbij zorgvuldig af te wegen welke informatie
    nodig is: alleen leerresultaten of ook pedagogisch-didactische behoeften en benodigde zorg?
    De informatie moet voldoende zijn om goed onderwijs te kunnen geven aan de leerling, maar
    mag niet onnodig een stempel op het kind zetten.
    Eindtoets later in jaar?
    In de brief van de minister aan de Tweede Kamer over toetsing in het primair onderwijs wordt
    gesproken over het verschuiven van de eindtoets in groep 8. Deze zou dan tussen 15 april en 15
    mei afgenomen worden in plaats van begin februari.70
    Rekening houdende met de voor- en nadelen van een latere toetsafname, zoals die zijn ver-
    woord door de PO-raad, de VO-raad en de AVS (Algemene Vereniging Schoolleiders),71 komt de
    raad tot een positief oordeel over het naar achteren verplaatsen van de toets. Om de eindtoets
    te kunnen gebruiken ten behoeve van onafhankelijke advisering richting voortgezet onderwijs
    verdient het aanbeveling de eindtoets uiterlijk 15 april te laten plaatsvinden. Dan behoudt de
    eindtoets de functie van onafhankelijk tweede gegeven. Scholen moeten er echter ook voor
    kunnen kiezen dit tweede gegeven op een andere wijze vorm te geven. Daarnaast is meer
    onderzoek nodig om zeker te weten dat er geen negatieve effecten zijn van het naar achteren
    68	Algemene Vereniging Schoolleiders, PO-raad & VO-raad, 2011.
    69	Onderwijsraad, 2007a.
    70	Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011d.
    71	Algemene Vereniging Schoolleiders, PO-raad & VO-raad, 2011.
    32                                                                           Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>      verplaatsen van de eindtoets. Het commentaar van de Onderwijsraad Toetsing in het primair
      onderwijs (2011e) gaat verder in op het verplaatsen van de eindtoets.
5.6  Beoordelingsschaal Inspectie uitbreiden en excellente scholen benoemen
      Het toezicht van de Inspectie heeft als doel te bepalen of het onderwijs aan minimumeisen
      voldoet. Daarom worden alleen de oordelen zeer zwak, zwak en voldoende toegekend. Om
      waardering te tonen voor scholen die meer doen dan het minimum, stelt de raad voor om de
      beoordelingsschaal van de Inspectie uit te breiden met de beoordeling ‘goed’. Dit kan een sti-
      mulans zijn voor scholen om beter te gaan presteren.
      Vanwege deze stimulans staat de raad positief tegenover het plan van de minister om een klein
      deel van de scholen het predicaat excellent te geven. De manier waarop excellentie bepaald
      wordt, is echter niet duidelijk omschreven in het actieplan. De raad wil erop wijzen dat de crite-
      ria hiervoor in overleg met de sector opgesteld zouden moeten worden, en de brede taakstel-
      ling van het primair onderwijs moeten weerspiegelen.
    .
     Een stevige basis voor iedere leerling33
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>  Om te zorgen dat leerlingen zich ten volle kunnen ontwikkelen, zijn goed opge-
  leide leerkrachten en vakbekwame schoolleiders nodig, die opbrengstgericht
  werken en zichzelf professioneel blijven ontwikkelen. De raad scherpt op dit
  punt het actieplan verder aan: bekwaamheidseisen voor zowel leerkrachten
  als schoolleiders moeten een civiel effect krijgen en de ketenbenadering moet
  sterker vorm krijgen. Ook in de voor- en vroegschoolse educatie is een kwali-
  teitsslag van de daar werkzame pedagogische begeleiders nodig.
6 Aanbeveling 3: realiseer een professionele
  lerende cultuur
  De organisatie van een school kan beschouwd worden als een keten met aan de ene kant het
  onderwijs(ondersteunend)personeel en aan de andere kant de schoolleider en (bovenschools)
  bestuurder. De raad ziet versterking van de kwaliteit van de hele keten als een cruciale factor
  om onderwijsprestaties te verhogen.72 Hij wordt hierin bevestigd door de door TNS-NIPO afge-
  nomen enquête, waaruit blijkt dat ongeveer driekwart van de leerkrachten en schoolleiders
  verdere professionalisering als een belangrijke manier ziet om tot betere prestaties te komen.
  Bijscholing van leerkrachten, onderwijsspecialisten (zoals taal- en rekencoördinatoren) en
  schoolleiders staan in de top-vijf van benodigde maatregelen
  De raad acht het van belang dat in de gehele keten opbrengstgericht wordt gewerkt met als
  doel de talenten van de leerlingen zo goed mogelijk te ontwikkelen. Hiervoor is een lerende
  cultuur nodig, met ambitie en vertrouwen (hoge doelen stellen, vertrouwen hebben in leer-
  lingen en in het eigen kunnen), een cultuur van blijvende ontwikkeling en resultaatgerichtheid,
  en een cultuur waarin positieve onderlinge relaties bestaan, tussen leerkrachten en leerlingen,
  tussen medewerkers en leidinggevenden, en tussen al deze groepen onderling. En tot slot
  een cultuur waarin wordt geïnvesteerd in het opbouwen en onderhouden van relaties met de
  ouders, de buurt en andere belanghebbenden bij de school. Iedere schakel in de keten heeft
  een eigen rol bij het tot stand brengen en onderhouden van deze cultuur.
  In de actieplannen Basis voor presteren en Leraar 2020 worden maatregelen genoemd die pro-
  fessionalisering tot doel hebben. De minister wil onder andere stimuleren dat meer leerkrach-
  ten een masteropleiding volgen. Ook wordt er een beroepsregister voor leerkrachten verplicht
  gesteld, waarin in 2018 alle leerkrachten moeten zijn opgenomen, met civiel effect. Dit bete-
  kent dat het niet voldoen aan de eisen voor registratie gevolgen kan hebben voor de uitoefe-
  ning van het beroep.
  72	Hattie, 2009; Scheerens, 2007; Scheerens, Hendriks & Steen, 2011a.
  34                                                                         Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>    De raad onderschrijft deze maatregelen en stelt voor het actieplan op dit punt verder aan te
    scherpen.
6.1 Stimuleer een professionele dialoog op alle niveaus
    Bestuurders, schoolleiders, leerkrachten en andere onderwijsmedewerkers hebben een gedeel-
    de verantwoordelijkheid om een professionele leergemeenschap tot stand te brengen, gericht
    op het optimaliseren van het leren van leerlingen. Een aspect van deze leergemeenschap is
    dat de deelnemers en de organisatie zich blijven ontwikkelen, zowel vakinhoudelijk als peda-
    gogisch-didactisch. Daarvoor is nodig dat op ieder niveau, tussen niveaus, binnen een school
    en tussen scholen een professionele dialoog plaatsvindt. Gegevens over de leeropbrengsten
    van leerlingen in vergelijking met die van voorgaande jaren of met die van andere scholen, zijn
    daarvoor krachtige bronnen. Feedbackmogelijkheden zouden beter benut moeten worden.
    Intervisie, peer review, digitale netwerken, mentorprojecten, ontwikkelassessments en collegi-
    ale consultatie zijn voorbeelden van mogelijke instrumenten die ingezet kunnen worden. Ook
    inzichten uit onderwijsonderzoek vormen belangrijke input voor professionele dialoog. Scho-
    len moeten hiermee aan de slag; de sectororganisaties kunnen dit stimuleren. De minister kan
    onderzoeken welke drempels er nu zijn die hier een belemmering vormen, en de drempels zo
    mogelijk wegnemen.
6.2 Bijscholing voor docenten
    Leerkrachten zijn een belangrijke factor bij het leerproces van leerlingen en bij het verbeteren
    van onderwijs in de klas.73 Ze moeten inhoudelijk en pedagogisch-didactisch goed in hun vak
    zijn. De inspectie vertaalt dat in: goed kunnen uitleggen, taakgericht zijn en de leerlingen actief
    bij de les betrekken.74 Tevens is het belangrijk dat ze goede relaties opbouwen met hun leer-
    lingen. Door het tonen van empathie en warmte kan de betrokkenheid van leerlingen worden
    vergroot. Dit kan direct of indirect de resultaten van hun leerlingen beïnvloeden. Vooral op de
    basisschool resulteren slechte leerkracht-leerlingrelaties in lagere prestaties. 75
    Investeringen in de initiële opleiding van leerkrachten en in bij- en nascholing zijn daarom vol-
    gens de raad noodzakelijk. Scholing kan op velerlei gebied nuttig zijn, afhankelijk van de leer-
    kracht en de school waar hij werkzaam is. De raad signaleert twee gebieden waarop initiële en
    postinitiële scholing voor veel leerkrachten van belang is.
    Extra scholing op gebied opbrengst gericht werken
    Ten eerste acht de raad extra scholing nodig op het gebied van opbrengstgericht werken. Bij-
    na alle scholen gebruiken als onderdeel van hun kwaliteitszorg weliswaar al een leerlingvolg-
    systeem en een eindtoets76, maar de wijze waarop toetsgegevens en andere gegevens uit een
    leerlingvolgsysteem worden benut voor de inrichting van het onderwijsleerproces behoeft
    73	Organisation for Economic Coordination and Development, 2005; Spilt, Koomen & Thijs, 2011.
    74	Zie toezichtkader Inspectie van het Onderwijs, 2009.
    75	Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011; Spilt, Koomen & Thijs, 2011.
    76	Wet op onderwijstoezicht (WOT) schrijft voor: Scholen zijn in de eerste plaats zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van het
         onderwijs. “De inspectie verricht onderzoek aan de hand van leerresultaten en de voortgang in de ontwikkeling van leerlingen.” Dit
         betekent dat het kwaliteitszorgsysteem informatie moet kunnen verschaffen over de voortgang en de ontwikkeling.
    Een stevige basis voor iedere leerling35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>    verbetering.77 Leerkrachten moeten verzamelde data ook kunnen interpreteren en omzetten
    in aanpassingen in het onderwijsaanbod. Zij dienen in staat te zijn om welbewuste keuzes te
    maken als het gaat om leerstofaanbod, instructie en didactische werkvormen, rekening hou-
    dend met de capaciteiten en het niveau van de leerlingen. Hiervoor hebben zij een groot arse-
    naal aan onderwijsmethodieken en -strategieën nodig, waardoor ze meer maatwerk kunnen
    leveren.78
    Extra scholing in Engels en science
    Ook vakinhoudelijk is bijscholing nodig. Het plan Leraar 2020 (2011) richt zich vooral op bijscho-
    ling in Nederlands en rekenen, maar de raad acht ook extra scholing op het gebied van Engels
    en science gewenst.79 Het niveau van de lessen Engels in het basisonderwijs blijkt onvoldoende
    en aan science wordt weinig tijd besteed, omdat veel leerkrachten onvoldoende kennis hier-
    over hebben.80 Meer inhoudelijke kennis is de eerste stap op weg naar een hogere kwaliteit
    onderwijs in science. Leerkrachten hoeven niet alle technische kennis in huis te hebben, maar
    ze moeten hun leerlingen wel kunnen begeleiden bij het ontwikkelen van een onderzoekende
    houding en bij het zoeken naar de juiste antwoorden op technische en natuurwetenschappe-
    lijke vragen, zoals beschreven is in paragraaf 4.3. Deze extra scholing zou zowel in de initiële als
    in postinitiële opleidingen moeten zitten.81
6.3 Onderwijsaanbod beter afstemmen op niveau leerling
    Een belangrijke factor bij opbrengstgericht werken is dat leerlingen onderwijs krijgen dat uit-
    dagend is op hun eigen niveau. De ene leerling heeft extra instructie nodig om de basisstof
    te begrijpen, terwijl de andere leerling bovengemiddeld begaafd is en extra uitdaging nodig
    heeft. Talent kan alleen optimaal ontwikkeld worden als het onderwijsaanbod daarop wordt
    afgestemd. Deze manier van differentiëren blijkt echter te weinig in de praktijk te worden
    gebracht, zoals is beschreven in hoofdstuk 2. De noodzaak tot differentiatie wordt echter met
    de invoering van passend onderwijs steeds groter, omdat er dan meer leerlingen in een klas
    komen met specifieke onderwijsbehoeften.82 Om differentiatie mogelijk te maken moet er op
    verschillende manieren geïnvesteerd worden in professionalisering van leerkracht en school.
    Daarom staat de raad positief tegenover de geplande investeringen in schakelklassen, kop-
    klassen en zomerscholen en in excellente leerlingen. De raad wil echter benadrukken dat er
    voor alle leerlingen zo veel mogelijk op hun eigen niveau uitgedaagd zouden moeten wor-
    den. Uit de enquête van TNS-NIPO blijkt dat leerkrachten en onderwijsspecialisten verwach-
    ten een kwaliteitsverhoging te kunnen bereiken door een lagere leraar-leerlingratio en meer
    onderwijsondersteunend personeel in de klas.83 Beide maatregelen zouden vooral effectief
    kunnen zijn om meer bij het niveau van de leerling aan te sluiten.
    77	Rosenkvist, 2010.
    78	Oostdam, 2009.
    79	Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011c.
    80	Steeg, Vermeer & Lanser, 2011.
    81	Rohaan, Taconis & Jochems, 2010.
    82	Oostdam, 2009.
    83	Bulsink, 2011.
    36                                                                           Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>    Het advies Uitgebreid onderwijs doet aanbevelingen over uitbreiding van het aantal leermoge-
    lijkheden voor verschillende kinderen en met verschillende doelen: verbetering van de presta-
    ties, verrijking of oriëntatie op samenleving en arbeidsmarkt.84
    Ook ict (informatie- en communicatietechnologie) kan ingezet worden om te differentiëren.
    Instructie, oefenmogelijkheden en de zwaarte van de opgaven kunnen met ict makkelijker
    aangepast worden aan de capaciteiten van de leerling. Voor een goed gebruik van ict zal even-
    eens geïnvesteerd moeten worden in het vergroten van technische en ict-didactische vaardig-
    heden van leerkrachten.85
6.4 Geef schoolleidersregister een civiel effect
    Schoolleiders hebben als taak om leerkrachten en andere medewerkers in positie te bren-
    gen om goed onderwijs te geven. Dit is een belangrijke verantwoordelijkheid, die bepalend is
    voor het beleidsvoerend vermogen van een school. De schoolleider schept onder meer voor-
    waarden voor een goed werkklimaat en voor professionele ontwikkeling van de leerkracht.86
    Tevens heeft de schoolleider een voorbeeldrol bij het opbrengstgericht werken. Door voor het
    onderwijspersoneel en de school doelen te stellen en deze te evalueren, kan een kwaliteits-
    cyclus in gang worden gezet die leidt tot professionalisering van de organisatie. Directe
    doorslaggevende effecten op de leerlingprestaties blijkt de schoolleiding alleen te hebben
    wanneer de opbrengsten beneden het gewenste niveau zijn en er organisatieveranderingen
    doorgevoerd moeten worden.87
    De rol van een schoolleider is volgens de raad van dusdanig belang, dat het niet voldoen aan
    bekwaamheidseisen ook consequenties moet hebben; het schoolleidersregister dat door de
    Nederlandse Schoolleidersacademie ontwikkeld is, zou net als het lerarenregister een civiel
    effect moeten hebben. Opname in het register is een noodzakelijk voorwaarde voor de uitoe-
    fening van het beroep en is gekoppeld aan het onderhoud van de bekwaamheid gedurende
    de gehele professionele loopbaan.
    Extra scholing schoolleiders
    Om een professionaliseringsslag te maken hebben schoolleiders net als leerkrachten extra
    scholing nodig. Behoefte is er aan extra kennis en vaardigheden op het gebied van onder meer
    opbrengstgericht leiderschap, financiën en strategie. De raad adviseert daarom dat hierin geïn-
    vesteerd wordt door van schoolleiders te vragen minimaal een afgeronde opleiding op mas-
    terniveau te hebben en een specialistische opleiding te hebben genoten op het gebied van
    onderwijsmanagement. Dit en regelmatige bijscholing zouden eveneens onderdeel moeten
    zijn van de geactualiseerde bekwaamheidseisen die gesteld worden aan inschrijving in het
    schoolleidersregister.
    84	Onderwijsraad, 2010c.
    85	Kennisnet, 2010.
    86	Organisation for Economic Coordination and Development, 2008; Scheerens, Hendriks & Steen, 2011a; Onderwijsraad, 2004.
    87	Scheerens, 2007; Scheerens, Hendriks & Steen, 2011a.
    Een stevige basis voor iedere leerling37
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>6.5 Professionele autonomie betekent verantwoording afleggen
    Uit het actieplan Basis voor presteren en het actieplan Leraar 2020 is af te leiden dat de eisen aan
    onderwijspersoneel- en management hoger worden. De raad onderschrijft dit, omdat goed
    onderwijs niet mogelijk is zonder goede leerkrachten in een professionele organisatie. Leer-
    krachten, schoolleiders en bestuurders oefenen een zelfstandig beroep uit. Dat betekent dat zij
    autonoom zijn in de uitvoering van hun beroep. Deze handelingsvrijheid gaat samen met een
    verantwoordelijkheid naar hun leerlingen en hun ouders, en naar de samenleving.
    Striktere bekwaamheidseisen en het afleggen van verantwoording kunnen eraan bijdragen
    dat de professionele autonomie in de schoolorganisatieketen gewaarborgd wordt. Wanneer
    schoolorganisaties professioneel opereren, zouden scholen en besturen volgens de raad ook
    ruimte moeten krijgen van de overheid om eigen beslissingen te nemen. Scholen en leerkrach-
    ten kunnen beredeneerd afwijken van de standaard, volgens het principe ‘pas toe of leg uit’. Dit
    vraagt van de overheid een visie op de sturingsrelatie tussen de school en de overheid, en op
    de verschillende verantwoordelijkheden en rollen. In welke situaties kan de handelingsruimte
    van scholen beperkt of vergroot worden? De raad adviseert de minister deze visie naar de scho-
    len te expliciteren en scholen te bemoedigen om hun verantwoordelijkheid professioneel in
    te vullen.
    38                                                                              Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>    Bijna alle kinderen maken gebruik van een opvangvoorziening, maar een beter
    pedagogisch aanbod zou kunnen worden geboden onder de verantwoordelijk-
    heid van de basisschool. De raad adviseert daarom aan alle driejarigen een hoog-
    waardig pedagogisch aanbod te doen. Hiervoor is in eerste instantie uitbreiding
    nodig van de pilots voor driejarigen naar kinderen zonder taalachterstand. Tege-
    lijkertijd is een kwaliteitsimpuls nodig voor de voor- en vroegschoolse educatie
    door betere scholing van begeleiders en het gebruik van een kindvolgsysteem.
7   Aanbeveling 4: versterk pedagogisch aanbod
    vanuit school voor drie- en vierjarigen
    Een goed begin is het halve werk. Dat is de gedachte achter de voor- en vroegschoolse edu-
    catie: extra taalonderwijs voor kleuters om leerachterstanden te verkleinen of in te halen. De
    extra educatie is in feite extra onderwijstijd. In het actieplan is onderwijstijd effectiever benut-
    ten en uitbreiden een van de hoofdpunten. Een van de maatregelen die in het actieplan wor-
    den voorgesteld, is investeren in de kwaliteit van de voor- en vroegschoolse educatie. De raad
    adviseert ook de andere opvang- en educatiecontexten waarin drie- en vierjarigen verblijven
    te verbeteren onder hetzelfde adagium. Bij voorkeur bieden scholen ontwikkelingsmogelijk-
    heden in een speelklas voor driejarigen.
    De periode tussen twee en zes jaar is een periode waarin kinderen de basis kunnen leggen voor
    hun verdere cognitief-intellectuele, motorische en sociaal-emotionele ontwikkeling. Van een
    hoogwaardig pedagogisch aanbod in deze leeftijdsfase heeft het kind gedurende vele jaren
    profijt. Een taalachterstand heeft voor een kind bijvoorbeeld veel minder negatieve gevolgen
    wanneer deze op jonge leeftijd aangepakt wordt.88
    De raad heeft daarom in het advies Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool (2010b) aan-
    bevolen dat er meer geïnvesteerd moet worden in ontwikkelingsmogelijkheden voor kleuters
    door hen op driejarige leeftijd al een pedagogisch aanbod te doen onder verantwoordelijk-
    heid van de school. Daarnaast is aanvullend beleid nodig.
7.1 Creëer een pedagogisch aanbod voor álle driejarigen
    In het advies Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool heeft de raad tevens aanbevolen
    om kinderen in de gelegenheid te stellen vanaf drie jaar vijf dagdelen per week naar school te
    gaan. Het idee hierachter was dat kinderen door veranderingen in de thuissituatie steeds meer
    88	Leseman, 2007.
    Een stevige basis voor iedere leerling39
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>    afhankelijk worden van de voorschoolse voorzieningen. Reeds 92% van de kinderen gaat al
    naar voorschoolse voorzieningen.89 Dit vraagt om pedagogisch hoogwaardige voorzieningen,
    omdat een groter deel van de opvoeding hier plaatsvindt. Dit kan makkelijker op een school
    worden aangeboden dan bij een kinderopvangorganisatie, omdat op scholen de benodigde
    kennis al aanwezig is en de kwaliteit meer stabiel is dan op kinderdagverblijven of peuterspeel-
    zalen. Verder is hier vaak minder sprake van segregatie dan in de voorschoolse voorzieningen;
    peuterspeelzalen worden vooral door achterstandskinderen gebruikt en kinderdagverblijven
    vrijwel niet. Ten slotte kan makkelijker een doorlopende leerlijn bewandeld worden wanneer
    het kind binnen één organisatie blijft.
    De minister heeft deze aanbeveling deels overgenomen in haar actieplan, en start met pilots
    exclusief voor kinderen met taalachterstanden. Het gaat hierbij om een pedagogisch aanbod,
    zonder een directe verplichting voor de desbetreffende kleuters om hieraan deel te nemen. De
    raad pleit ervoor om deze pilots ook te organiseren voor kinderen zónder taalachterstand, om
    integratie te bevorderen. Deze pilots zouden direct al kunnen worden opgestart. Wanneer uit
    een gedegen evaluatie blijkt dat de pilots positieve effecten hebben, kan verdere implementa-
    tie gebeuren door het aanbod aan alle leerlingen te doen.
    In het actieplan wordt voorgesteld te onderzoeken hoe ouders in een risicogroep ‘gedwongen’
    kunnen worden om hun kind aan voor- en vroegschoolse educatie te laten deelnemen. De
    raad is geen voorstander van een dergelijke dwang door de overheid. Ouders hebben voordat
    hun kind de leerplichtige leeftijd bereikt van vijf jaar, volgens de wet de vrijheid zelf te kiezen
    om hun kind deel te laten nemen aan het onderwijs. Daarnaast leren ervaringen in bijvoor-
    beeld Vlaanderen dat wanneer er een goed pedagogisch aanbod is, vrijwel alle kinderen daar
    gebruik van maken. De raad ziet geen reden om de vrijheid van ouders in te perken. Dit zou een
    te zwaar middel zijn, dat veel uitvoeringscapaciteit kost, om de laatste kleine groep die niet aan
    vroeg- en voorschoolse educatie wil deelnemen, te bereiken.
7.2 Aanvullend: kwaliteitsslag in voor- en vroegschoolse educatie
    Naast het ontwikkelen van een pedagogisch aanbod voor driejarigen onder verantwoorde-
    lijkheid van de school, en zeker zolang dit aanbod nog niet voor iedereen toegankelijk is, acht
    de raad het nodig om een kwaliteitsslag te maken in de kinderopvang en de voor- en vroeg-
    schoolse educatie. Dit kan onder meer door pedagogische medewerkers te scholen, en door
    ernaar te streven dat bij ieder team van pedagogische medewerkers ten minste één medewer-
    ker een relevante opleiding heeft op hbo-niveau. Er worden immers steeds meer eisen gesteld
    aan deze medewerkers met betrekking tot vroege signalering van en omgang met zorgleerlin-
    gen en het zorgen voor een goede doorstroming van voorschoolse educatie naar het primair
    onderwijs.
    Ook verdergaande harmonisering tussen kinderdagverblijven/peuterspeelzalen en scholen
    kan bijdragen aan een hogere kwaliteit van de vroeg- en voorschoolse educatie. In augus-
    tus 2010 is de Wet ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie (Wet OKE) ingevoerd. De
    wet regelt het harmoniseren van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven; deze moeten aan
    dezelfde kwaliteitseisen voldoen. Met deze wet krijgen gemeenten tevens de plicht om te zor-
    gen voor een goed aanbod van voorschoolse educatie. Zij moeten met peuterspeelzalen en
    89	Onderwijsraad, 2010a.
    40                                                                            Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>    kinderdagverblijven afspraken maken over het aanbod. De gemeenten hebben daarbij door-
    zettingsmacht: ze kunnen knopen doorhakken bij het maken van afspraken. Scholen blijven
    verantwoordelijk voor de vroegschoolse educatie.
    Om een kwaliteitsslag te maken acht de raad het ten slotte zinvol dat er ook in de voor- en
    vroegschoolse educatie gebruikgemaakt wordt van een kindvolgsysteem, dat gegevens bevat
    over de ontwikkeling van het kind, die gebruikt kunnen worden bij de overgang naar de basis-
    school. Hiermee maakt ook de voorschoolse educatie deel uit van de doorlopende leerlijn van
    leerlingen. Gedacht kan worden aan indicatoren die aangeven hoe het kind zich ontwikkelt
    op sociaal, cognitief en motorisch gebied. De raad benadrukt dat bij het gebruik en de opzet
    van een kindvolgsysteem de nodige zorgvuldigheid en voorzichtigheid betracht moet worden,
    om te voorkomen dat iemands gedragingen als peuter hem zijn hele schoolloopbaan blijven
    achtervolgen.
7.3 Specialisatie voor het jonge en het oudere kind op de pabo
    Een andere aanvullende maatregel uit het advies Naar een nieuwe kleuterperiode in de basis-
    school is de specialisatie naar leeftijd op de pabo. Deze aanbeveling is overgenomen in het
    actieplan. De raad heeft aanbevolen een opleidingsvariant te ontwikkelen waarin minimaal
    een jaar besteed wordt aan het kind tussen 3-8 jaar, en een variant voor het oudere kind van
    6-12 jaar. De raad acht het van belang dat taal en rekenen integraal in het pabo-curriculum
    moeten worden gehouden met het oog op doorlopende leerlijnen. Naast de specialisatie op
    de pabo dient de specialisatie ook postinitieel gevolgd te kunnen worden, zodat leerkrachten
    die een bevoegdheid hebben voor het oudere kind en die gaan lesgeven aan het jongere kind
    (of omgekeerd) de benodigde bijscholing kunnen volgen.
    Een stevige basis voor iedere leerling41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>Afkortingen
AVS		     Algemene Vereniging Schoolleiders
hbo		     hoger beroepsonderwijs
ict		     informatie- en communicatietechnologie
NVAO		    Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie
SLO		     Stichting Leerplanontwikkeling
PIRLS		   Progress in International Reading Literacy Study
po		      primair onderwijs
ppon		    periodieke peilingsonderzoeken
TIMMS		   Trends in International Mathematics and Science Study
vo		      voortgezet onderwijs
Wet OKE		 Wet ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie
WPO		     Wet op het primair onderwijs
42                                                             Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde deskundigen
Panel bestuurders
De heer H.W.M. van Blijswijk          Lucas Onderwijs
De heer B. Dekker                     Openbaar Scholennetwerk De Basis
De heer D. Krom                       KPC Groep
Mevrouw P. van Horssen	MosaLira, stichting voor leren, onderwijs en opvoeding te
                                      Maastricht
Mevrouw Th. Meijer                    SPO Utrecht
Mevrouw M. Ploegman                   De School
De heer J. Timmers                    Signum Ondernemend in Onderwijs
De heer J. van der Vegt               De Almeerse Scholengroep
Mevrouw K. van Weegen                 De Basis
De heer W. Wever                      Gearhing Primair onderwijs Zuidwest Friesland
Panel oudervertegenwoordigers
Mevrouw L. Barbosa-Biesbroeck NKO (Nederlandse oudervereniging Katholiek Onderwijs)
De heer H. van der Molen              Ouders & COO
Mevrouw P. Overbeek                   LOBO (Landelijke Oudervereniging Bijzonder Onderwijs)
Panel belangenorganisaties
De heer T. Duif                       AVS (Algemene Vereniging Schoolleiders)
De heer D. Hoozemans                  LOBO
De heer T. Joosten                    Bond KBO
Mevrouw K. Kervezee                   PO-raad
De heer W. Kuiper                     Besturenraad
De heer M. Rog                        CNV Onderwijs
De heer S. Slagter                    VO-raad
De heer S. Steen                      VBS (Verenigde Bijzondere Scholen)
Mevrouw L. Verheggen                  AOb (Algemene Onderwijsbond)
Andere deskundigen
Mevrouw A.H. Corporaal                Coördinerend inspecteur sector primair onderwijs
De heer L. Henkens                    Hoofdinspecteur primair onderwijs
De heer M. Jager                      Directeur Nederlandse Schoolleidersacademie
De heer B. van Leeuwen 	Sectormanager primair onderwijs SLO (Stichting Leerplan­-
                                      ontwikkeling)
Mevrouw M. van der Lubbe              Beleidsmedewerker onderwijskwaliteit PO-raad
De heer M. van der Steeg              Wetenschappelijk medewerker CPB (Centraal Planbureau)
Mevrouw A. Thijs                      Programmacoördinator SLO
De heer N. Vermeer                    Young professional CPB
Mevrouw J. Visser                     Marktgroepmanager basisonderwijs Cito
De heer J. Wiegers                    Lid raad van bestuur Cito
Een stevige basis voor iedere leerling43
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>Literatuur
Algemene Vereniging Schoolleiders, PO-raad & VO-raad (2011). Effectief schakelen: verbeteren
    van de informatieoverdracht tussen PO en VO. Geraadpleegd op 15 juni 2011 via http://www.
    poraad.nl/scrivo/asset.php?id=906841.Utrecht: AVS, PO-raad en VO-raad.
Allen, J. & Velden, R. van der (2011). The flexible professional in the knowledge society: General
    results of the REFLEX Project. Nog niet gepubliceerd.
Ananiadou, K. & Claro, M. (2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners
    in OECD Countries. Geraadpleegd op 15 juni 2011 via http://www.oecd-ilibrary.org/docser-
    ver/download/fulltext/5ks5f2x078kl.pdf?expires=1304512182&id=id&accname=guest&chec
    ksum=2FD3CC25C916CA64F82FD47663F79078. Parijs: OECD.
Barber, M., Chijioke, C. & Mourshed, M. (2011). How the world’s most improved school systems keep
    getting better. McKinsey & Company.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture. London:
    Sage publications.
Boxtel, C. van (2000). Sociale interactie die bijdraagt aan begripsontwikkeling. In J. van der Lin-
    den & E. Roelofs (eds.), Leren in dialoog (65-88). Groningen: Wolters-Noordhoff.
Boxtel, C. van & Roelofs, E. (2002). Investigating the quality of student discourse. What consitu-
    tes a productive student discourse? Journal of Classroom Interaction, 36 (2), 55-62.
Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap: een inhoudelijke verkenning voor het funderend onder-
    wijs. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling.
Brunello, G. & Schlotter, M. (2011). Non Cognitive Skills and Personality Traits: Labour Market Rele-
    vance and their development in E&T Systems. Geraadpleegd op 15 juni 2011 via http://www.
    eenee.de/portal/page/portal/EENEEContent/_IMPORT_TELECENTRUM/DOCS/ar-non-cog-
    nitive-skills_revised_finalversion.pdf. Analytical Report for the European Commission pre-
    pared by the European Expert Network on Economics of Education (EENEE).
Bulsink, M. (2011). Verhogen prestaties leerlingen basisonderwijs. Amsterdam: TNS NIPO.
Commission of European Communities (2011). Progress towards the common European objectives
    in education and training. Indicators and benchmarks 2010/2011.
Dekker, R. & Elshout-Mohr, M. (2007). Niveauverhoging door samenwerkend leren. Amsterdam:
    Vossiuspers.
Europees Platform (2011). Naar eindtermen vvto Engels, een eerste verkenning. Geraadpleegd op
    15 juni 2011 via http://www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?3808&cat=765.
Geerdink, G., Volman, M. & Wardekker, W. (2006). Pedagogische kwaliteit in de basisschool. Baarn:
    HB uitgevers.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
    Geraadpleegd op 15 juni 2011 via http://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=c2GbhdNo
    QX8C&oi=fnd&pg=PR6&ots=fkEJfxF76W&sig=8OCy8UoKeLCARK5vIiKU7Bmlvhw#v=onep
    age&q&f=false.New York: Routledge.
Hattie, J., Biggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of learniing skills interventions on student learning:
    A meta-analysis. Review of Educational Research, 66 (2), 99-136.
Heesters, K., Feddema, M., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2008). Balans van het Engels aan het
    einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 2006. Arnhem: Uitgave Perio-
    dieke Peiling van het Onderwijsniveau. Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling 2008.
Inspectie van het Onderwijs (2009). Toezichtkader 2009 po/vo. Geraadpleegd op 15 juni 2011
    via http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2009/
    Toezichtkader+2009+po_x002f_vo+-+printversie.pdf.Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
44                                                                                   Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onder-
     zoek naar het opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Geraad-
     pleegd op 15 juni 2011 via http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actu-
     eel_publicaties/2010/Opbrengstgericht+werken+in+het+basisonderwijs.pdf%5B2%5Dw.
     Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2011a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010.
     Geraadpleegd op 15 juni 2011 via http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/
     publicaties-pb51/onderwijsverslag-2009-2010.html.Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2011b). Monitor verbetertrajecten taal en rekenen 2008/2009 en
     2009/2010. Geraadpleegd op 15 juni 2011 via http://schoolaanzet.nl/publicaties/rapporta-
     ges/monitorverbetertrajecten.Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Kennisnet (2010). Vier in balans monitor 2010. Geraadpleegd op 15 juni 2011 via http://onderzoek.
     kennisnet.nl/vierinbalansmonitor.
Koomen, H., Spilt, J., Roorda, D., Oort, F. & Thijs, J. (2010). Leraar-leerlingrelaties, schools leren van
     leerlingen en welbevinden van leraren.Onderzoeksrapport Review Study. Geraadpleegd op 15
     juni 2011 via http://www.nwo.nl/files.nsf/pages/NWOP_8D2KQ8/$file/411-08-502_Review-
     Study_Koomen.pdf.Den Haag: NWO.
Ledoux, G., Blok, H. & Boogaard, M. (2009). Opbrengstgericht werken; over de waarde van meetge-
     stuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut
Leseman, P. (2007). Achterstandenbeleid: voorbij de voor- en vroegschoolseperiode. In P.A.H.
     van Lieshout, M.S.S. van der Mei & J.C.I. De Pree (eds.), Bouwstenen voor betrokken jeugdbe-
     leid (113-130). Amsterdam: Amsterdam University Press.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Kerncijfers 2006-2011. Geraadpleegd
     op 15 juni 2011 via http://www.trendsinbeeld.minocw.nl/grafieken/2_1_3.php.Den Haag:
     Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011a). Aanpak zeer zwakke scholen. Brief van
     Minister van OCW aan Tweede Kamer, 10 februari 2011. Kenmerk 31 293.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011b). Actieplan ‘Basis voor presteren’. Brief
     van Minister van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 23 mei 2011. Kenmerk 303172.
Ministerie van Cultuur en Wetenschap (2011c). Leraar 2020 - een krachtig beroep! Brief van Staats-
     secretaris OCW aan Tweede Kamer, 23 mei 2011. Kenmerk 303172. http://www.rijksoverheid.
     nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-leraar-2020.html.
Ministerie van OCW (2011d). Toetsing in het primair onderwijs. Brief van Minister van Onderwijs,
     Cultuur en Wetenschap aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 1 maart 2011. Kamerstukken
     II 2010-2011, 31293, 89.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011e). Vergroting van de ruimte die scholen
     hebben om onderwijstijd naar eigen inzicht in te richten. Brief van Minister van OCW aan Voor-
     zitter van de Tweede Kamer, 13 april 2011. Kamerstukken II 2010-2011, 31289, 99.
Mooij, T. & Fettelaar, D. (2010). Naar excellente scholen, leraren, leerlingen en studenten. Geraad-
     pleegd op 15 juni 2011 via http://its.ruhosting.nl/publicaties/pdf/r1862.pdf.Nijmegen: ITS.
Mulder, L., Roeleveld, J. & Vierke, H. (2007). Onderbenutting van capaciteiten in basis- en voort-
     gezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2004). Koers primair onderwijs: werken aan gezamenlijke doelen. Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2007a). Presteren naar vermogen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2007b). Veelzeggende instrumenten van onderwijsbeleid.                        Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2007c). Versteviging van kennis in het onderwijs II. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2008). Vreemde talen in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Een stevige basis voor iedere leerling45
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>Onderwijsraad (2010a). Onderwijs en opvang voor jonge kinderen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010b). Ouders als partners. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010c). Uitgebreid Onderwijs. Den Haag Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011a). Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs. Den Haag:
    Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011b). Om de kwaliteit van het beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011c). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011d). Toetsing in het primair onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Oostdam, R.J. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten. Over maatwerk als kern van goed onder-
    wijs. Geraadpleegd op 15 juni 2011 via http://www.hva.nl/onderzoek/documenten/ol25-
    091118-oostdam.pdf.
Organisation for Economic Coordination and Development (2005). Attracting, Developing and
    Retaining Effective Teachers - Final Report: Teachers Matter. Brussel: OECD
Organisation for Economic Coordination and Development (2008). Improving school leadership.
    Volume 1: Policy and practise. Geraadpleegd op 15 juni 2011 via http://www.oecd.org/docu
    ment/18/0,3746,en_2649_39263231_41165970_1_1_1_1,00.html#Executive_summary.Brussel:
    OECD
Organisation for Economic Coordination and Development (2010). PISA 2009 Results: Learning to
    Learn – Student Engagement, Strategies and Practices (Volume III). Brussel: OECD.
Organisation for Economic Coordination and Development (2011). Against the odds: disadvan-
    taged students who succeed in school. Geraadpleegd op 15 juni 2011 via http://www.pisa.
    oecd.org/dataoecd/6/12/47092225.pdf.Brussel: OECD.
Peschar, J.L. (2009). Over leerwinst als stelselindicator (studie in opdracht van het Ministerie van
    OCW). Haren: PAOE.
Raban, A.G. (2010). Educatief optimisme. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Rohaan, E.J., Taconis, R. & Jochems, W.M.G. (2010). Analysing teacher knowledge for techno-
    logy education in primary schools. International Journal of Technology Des(igned?) Education,
    (december).
Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Spilt, J.L. & Oort, F.J. (2011). The Influence of Affective Teacher-
    Student Relationships on Students’ School Engagement and Achievement: a Meta-Analytic
    Approach. Teacher-student relations, school engagement, and achievement.
Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (2003). Key competencies for a successful life and well-functioning
    society. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.
Scheerens, J. (2007). Review and Meta-analysis of School and Teaching Effectiveness. Enschede:
    Universiteit Twente.
Scheerens, J., Hendriks, M. & Steen, R. (2011a). School leadership effects revisited. Review and meta-
    analysis of empirical studies. Enschede.
Scheerens, J., Luyten, H. & Ravens, J. van (2011b). Visies op onderwijskwaliteit met illustratieve
    gegevens over de kwaliteit van het nederlandse primair en secundair onderwijs.
Schoot, F. van der (2008). Onderwijs op peil? Een samenvattend overzicht van 20 jaar PPON. Arn-
    hem: Cito.
Spaans, G.A., Förrer, M. & Stolwijk, D. (2011). Eindrapportage pilots taalbeleid onderwijsachterstanden.
Spilt, J.L., Koomen, H.M.Y. & Thijs, J.T. (2011). Teacher well-being: the importance of teacher-student
    relationships. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Steeg, M. van der, Vermeer, N. & Lanser, D. (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in perspec-
    tief. Geraadpleegd op 15 juni 2011 via http://www.cpb.nl/sites/default/files/publicaties/
    download/cpb-policy-brief-2011-05-nederlandse-onderwijsprestaties-perspectief.pdf. Den
    Haag: Centraal Planbureau.
46                                                                                  Onderwijsraad, juni 2011
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>Vijfeijken, M. van, Smeets, E., Schilt-Mol, T. van, Driessen, G., Kat, M., Vrieze, G., Graauw, C. de,
     Claassen, A. & Blom, S. (2010). Meta-analyse van de eerste opbrengsten van de Kwaliteitsagen-
     da Primair Onderwijs. Tilburg: IVA/ITS.
Voogt, J. & Roblin, N.P. (2010). 21st Century Skills. Discussienota. Geraadpleegd op 15 juni 2011
     via http://www.google.nl/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=0CBkQFjAA&url=http%3A%2
     F%2Fonderzoek.kennisnet.nl%2Fattachments%2F2189289%2F21_st_century_skills_discus-
     sie_paperNL__def.pdf&rct=j&q=Voogt%20%26%20Roblin%202010&ei=vCLmTZOpIYKWO
     rG25M8J&usg=AFQjCNE6CferAowxwgkvw-WWB-Zjd1TGQQ. Ensch ede: Universiteit Twen-
     te i.o.v. Kennisnet.
Wang, M.C., Haertel, G.D. & Walberg, H.J. (1990). What influences learning? A content analysis of
     review literature. The Journal of Educational Research, 84 (1), 30-43.
Wieringen, A.M.L. van (2011). Verwachtingsvol onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Wolters, B.H.A.M. van Hout, Jongepier, P. & Pilot, A. (1995). Studiemethoden. Hoger Onderwijs
     Reeks. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Een stevige basis voor iedere leerling47
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>48 Onderwijsraad, juni 2011</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>Bijlage 1
Adviesvraag
Een stevige basis voor iedere leerling49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>50 Onderwijsraad, juni 2011</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>Een stevige basis voor iedere leerling51</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre>52 Onderwijsraad, juni 2011</pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 55 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 55 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 56 ======================================================================

<pre>Nassaulaan 6 - 2514 js Den Haag
www.onderwijsraad.nl
De Onderwijsraad ondersteunt in grote lijnen de kabinets­
plannen voor het primair onderwijs, zoals die zijn neer-
gelegd in het actieplan Basis voor presteren. Hij staat
positief tegenover de in het actieplan voorgestelde
maatregelen om opbrengstgericht te werken. Op en-
kele punten acht de raad verbetering van het actieplan
mogelijk. Hji formuleert vier aanbevelingen
</pre>

====================================================================== Einde pagina 56 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 57 ======================================================================

<pre>Advies Een stevige basis voor iedere leerling</pre>

====================================================================== Einde pagina 57 =================================================================

<br><br>