<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Advies
Cultuureducatie: leren,
creëren, inspireren!
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Cultuureducatie: leren,
creëren, inspireren!
Onderwijsraad & Raad voor Cultuur
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in . De raad adviseert,
gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied
van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van
Economische Zaken, Landbouw en Innovatie. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal
kunnen de raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal
onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad.
De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economi-
sche en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk
van het onderwijs. Ook de internationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de
aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschool-
se educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de
raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast ini-
tieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het
onderwijsbeleid.
Advies Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!, uitgebracht aan de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Nr. /, juni 
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, .
ISBN ---
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Nassaulaan 
 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
telefoon: ()    of via de website:
www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
www.balyon.com
Drukwerk:
DeltaHage grafische dienstverlening
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>ONDERWIJS Faad

Aan de Staanssecretaris van Onskerwijs, Cutter en Wetenschap Hansaulaan &

De heer H. Zijlstra 2514 J5 Den Haag
Postbus 15375

2500 8) Den Haag Telefoon: 070 310 00 00

daan Cape
2012016471023
Us bersmerk Doorlaan

Mijnheer de staatssecretaris,

Fasc 070 356 14 74
semetarlaatibonderwijaraadnd
www onderwijirand nl

Puuridatue
Den Haag, 28 juni 2012

Crederwese
Advies Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!

In uw brief van 27 oktober 2011 verzoekt u de Onderwijzaad en de Raad voor Cultuur gezamenlijk een advies wit
te brengen over de wijze waarop schalen In het primair onderwijs ondersteund kunnen worden bij het verzorgen
van kwalitatief goede cultuureducatie en hoe culturele instellingen in het verlengde daarvan kunnen komen tt

een op de kerndoelen afgesternd! aanbod voor scholen.

De belde raden zijn van mening dat cultuureducatie in het hart van het onderwijs thuis hoet: daar woedt een
fundament gelegd voor de culturele ontwikkeling van kinderen, Momenteel heeft het vakgebied een marginale
plek in het curriculum van de school, Leraren missen inhoudelijke handvatten en voelen zich niet deskundig
genoeg. De culturele sector, waar zij veelal een beroep op doen, is onoverzichtelijk en versnipperd. Het is
belangrijk dat schalen zelf de regie gaan voeren over cultuureducatie en hun omgeving hiesbij betrekken. De

raden doen verschillende aanbevelingen om de k

Met beleefde groet.

Prof. dr, GTML teh Dam

fo
ef

it van cul ducatic be wer

</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>Inhoud
    Samenvatting                                                                       7
1 Inleiding                                                                            9
. Cultuureducatie ontsluit, vormt en ontwikkelt                                      
. Adviesvraag: hoe kunnen scholen ondersteund worden bij het verzorgen van
    kwalitatief goede cultuureducatie?                                                
2 Situatieschets: scholen hebben onvoldoende regie over cultuureducatie              14
. Kerndoelen geven weinig houvast: een samenhangend curriculum is niet
    vanzelfsprekend                                                                  
. Scholen beoordelen leeropbrengsten cultuureducatie nauwelijks                    
. Deskundigheid bevindt zich vooral buiten de school                               
. Het culturele veld is versnipperd                                                
. Conclusie: een betere verankering van cultuureducatie in het curriculum is nodig 
3 Cultuureducatie in het hart van de school                                          24
. Geef scholen de regie                                                            
. Hoofdaanbevelingen                                                               
4 Geef scholen meer inhoudelijke grip op cultuureducatie                             27
. Laat een referentiekader cultuureducatie ontwikkelen                             
. Breid het volg- en beoordelingsinstrumentarium uit                               
5   Bevorder de deskundigheid in de school                                           32
. Geef cultuureducatie meer status                                                 
. Benut passies en talenten in en rondom de school                                 
. Vergroot de rol van de lerarenopleidingen                                        
6   De culturele infrastructuur in dienst van de school                              37
. Culturele instellingen: werk vraaggericht en werk samen                          
. Het landelijke kennisinstituut: initieer en regisseer                            
. Bewindslieden: stuur op samenhang en toezicht                                    
7   Een gefaseerde aanpak is nodig                                                   41
    Afkortingen                                                                      45
    Literatuur                                                                       46
    Geraadpleegde deskundigen                                                        49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>Bijlagen
Bijlage : Adviesvraag OCW                                                           
Bijlage : Relevante kerndoelen uit het leergebied oriëntatie op jezelf en de wereld 
Bijlage : Overzicht provinciaal beleid m.b.t. cultuureducatie                       
Bijlage : Internationale voorbeelden                                                
</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>Samenvatting
Op de basisschool wordt een fundament gelegd voor de culturele ontwikkeling van kinderen,
het pad dat zij doorlopen van kennismaking met kunst en cultuur naar het ontwikkelen van de
eigen talenten. De school maakt kunst en cultuur ook toegankelijk voor leerlingen die dit van
huis uit niet meekrijgen. Daarnaast heeft de school een vormende taak, die essentieel is om
kinderen te leren functioneren in een complexe, pluriforme en snel veranderende maatschap-
pij. Ten slotte kan cultuureducatie een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van leergebied-
overstijgende vaardigheden, zoals analyseren, evalueren en creëren.
De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur constateren dat cultuureducatie vaak een margina-
le plek inneemt in het curriculum van scholen in het primair onderwijs. Het onderwijs in kunst
en cultuur is steeds meer weggeorganiseerd van de scholen en leraren. Scholen slagen er tot
nu toe, om diverse redenen, onvoldoende in cultuureducatie de plek te geven die het verdient.
Ook de verschillende overheidslagen zijn rond dit thema onvoldoende op elkaar afgestemd,
waardoor een versnipperde culturele infrastructuur is ontstaan.
De staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft de raden gevraagd gezamen-
lijk te adviseren hoe scholen kunnen worden ondersteund bij het verzorgen van kwalitatief
goede cultuureducatie. Ook vraagt hij de raden hoe culturele instellingen in het verlengde
daarvan kunnen komen tot een aanbod dat is afgestemd op de kerndoelen in het onderwijs.
De raden adviseren scholen weer de regie te laten nemen in het onderwijzen van kunst en cul-
tuur. Cultuureducatie moet terug naar het hart van het onderwijs: daar begint de kwaliteits-
verbetering. Om de deskundigheid bij scholen en leraren te vergroten is de hulp van culturele
instellingen, expertisecentra, lerarenopleidingen en overheden gewenst. De raden doen de
volgende hoofdaanbevelingen en stellen hierbij een gefaseerde aanpak voor.
Geef scholen meer grip op de inhoud
De raden adviseren een referentiekader cultuureducatie te laten ontwikkelen. Dit biedt een
overzicht van de doorgaande lijn met betrekking tot de kennis, vaardigheden en attituden die
alle leerlingen nodig hebben voor een culturele loopbaan. Het referentiekader maakt duidelijk
dat cultuureducatie niet op zichzelf staat, maar onlosmakelijk verbonden is met andere leer-
gebieden. Het toont tevens mogelijkheden voor verdiepend onderwijs. Daarnaast adviseren
de raden dat scholen cultuureducatie onderdeel maken van de evaluatieve cyclus. Dat vraagt
uitbreiding van het volg- en beoordelingsinstrumentarium, zodat leraren de ontwikkeling van
leerlingen bij cultuureducatie beter inzichtelijk kunnen maken, volgen en beoordelen.
Bevorder de deskundigheid in de school
De raden vinden dat leraren hun leerlingen een brede basis aan kennis en vaardigheden op het
gebied van cultuureducatie moeten kunnen bijbrengen. Iedere school moet voldoende des-
kundigheid in huis hebben om cultuureducatie inhoudelijk en in samenhang vorm te geven.
Dat vergt deskundigheidsbevordering van zowel aankomende als zittende leraren. Passies en
talenten van leraren en ouders, en culturele faciliteiten in de omgeving van de school kunnen
beter worden benut. Lerarenopleidingen – pabo’s en kunstvak(docent)opleidingen – kunnen
de kennisbasis voor cultuureducatie invoeren in hun curriculum en gebruiken om nascholings-
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>trajecten te ontwikkelen voor zittende leraren, kunstvakdocenten en educatief medewerkers
van culturele instellingen.
Stel de culturele infrastructuur in dienst van de school
Culturele instellingen dienen meer samen te werken met elkaar en met het onderwijs. Idealiter
wordt het educatief aanbod in samenspraak met het onderwijs ontwikkeld. Het nieuwe Kennis-
instituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst (in oprichting) kan fungeren als regisseur van
de regionale en lokale educatieve ondersteuning en belangrijke ontwikkelingen signaleren en
kennis verspreiden. De overheid kan meer sturen op toezicht en meer samenhang brengen in
bestaande regelingen. Ook is het van belang dat de verantwoordelijkheden op het gebied van
(lokale) ondersteuning helder verdeeld zijn.
                                                                        Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>    Cultuureducatie verdient een belangrijke plek in het basisonderwijs om de cul-
    turele loopbaan van leerlingen te bevorderen, kunst en cultuur toegankelijk te
    maken en leerlingen voor te bereiden op de maatschappij. De Onderwijsraad
    en de Raad voor Cultuur zijn gevraagd te adviseren over de ondersteuning van
    scholen bij het verzorgen van kwalitatief goede cultuureducatie.
1
1.1
    Inleiding
    Cultuureducatie ontsluit, vormt en ontwikkelt
    De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur vinden het onderwijs in kunst en cultuur belangrijk
    en gewenst. Het behoort tot de kerndoelen van het onderwijs om kinderen in aanraking te laten
    komen met kunst en cultuur. Zoals de Raad voor Cultuur bepleit: “Ieder kind heeft recht op een
    culturele loopbaan, het pad van kennismaking met kunst en cultuur naar het ontwikkelen van
    en zich verder bekwamen in eigen talenten. Deels op school en deels in de vrije tijd. En voor
    wie wil, kan dit leiden tot actieve kunstbeoefening in de vrije tijd of tot toptalentontwikkeling.”
    Cultuureducatie (als overkoepelend begrip voor kunsteducatie, literatuureducatie, erfgoed-
    educatie en media-educatie) is om verschillende redenen van waarde. Het geeft kinderen aller-
    eerst de mogelijkheid om kennis te maken met kunst, literatuur, erfgoed en media, zeker wan-
    neer zij dat niet van huis uit meekrijgen. Het stelt hen in staat een open houding te ontwikkelen
    ten aanzien van kunst en cultuur en geïnspireerd en gegrepen te worden door kunstzinnige en
    culturele uitingen. Zij leren hun emoties te uiten en zelf kunst te creëren. Ook draagt cultuur-
    educatie bij aan de ontwikkeling van leergebiedoverstijgende vaardigheden, zoals analyseren,
    creëren en reflecteren.
    Cultuureducatie ontsluit
    Het is niet vanzelfsprekend dat kinderen in hun vrije tijd kunstzinnige en culturele activiteiten
    ondernemen. In  deed - van de kinderen in de leeftijd van  tot  jaar niet mee aan
    algemene vrijetijdsactiviteiten en/of activiteiten van gemeenten, buitenschoolse activiteiten
    of activiteiten die georganiseerd werden door een kerk of moskee. Het blijkt dat financiële
    belemmeringen, vooral bij kinderen uit arme gezinnen, een grote rol spelen bij het al dan niet
    deelnemen aan zulke activiteiten. De raden vinden dat cultuureducatie een belangrijke rol
    speelt bij het toegankelijk maken van kunst en cultuur voor jonge kinderen. Dit geldt zowel
    voor het beleven van kunst en cultuur als voor het zelf beoefenen van kunst.
    Cultuureducatie vormt
    Daarnaast heeft cultuureducatie een vormend aspect. Traditionele levensbeschouwelijke
    kaders zoals die van de kerk zijn voor een groot deel weggevallen. Kennis van tradities en
        Raad voor Cultuur, .
        Roest, . Het gaat hier niet alleen om kunstzinnige en culturele activiteiten, maar ook om sport en scouting.
    Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                                          
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>moraal doen kinderen niet meer vanzelfsprekend buiten de school op. Onder andere door
cultuureducatie leren ze over de eigen en andere culturen, hedendaagse culturen en culturen
in het verleden. Dit ondersteunt kinderen bij de reflectie op de eigen positie in een verande-
rende samenleving, en op de overeenkomsten en verschillen in een samenleving.
Cultuureducatie ontwikkelt
Cultuureducatie kan ook een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van leergebiedoverstij-
gende vaardigheden. De samenleving is veranderd van een industriële in een informatie- en
kennismaatschappij en is complexer, pluriformer en dynamischer geworden. De eisen die aan
jongeren worden gesteld zijn daarmee ook veranderd. Voor bijna elke baan zijn naast inhou-
delijke kennis ook creativiteit, analytische vaardigheden, kritisch denken en effectief commu-
niceren nodig. In vrijwel alle modellen die de benodigde competenties voor de toekomst
schetsen – de zogeheten ‘st Century skills’ – komen sociaal en/of cultureel bewustzijn en
creativiteit terug.
Daarnaast zijn kunst, cultuur, ontwerp, media en creatieve industrie van cultureel, maatschap-
pelijk en economisch belang. Verschillende studies wijzen uit dat de ontwikkeling van een cre-
atieve industrie in landen van directe invloed is op de arbeidsmarkt, investeringen, (lokaal) toe-
risme en koopkracht. De Raad voor Cultuur spreekt over het toegenomen belang van cultuur
voor het functioneren in de samenleving (‘cultureel burgerschap’) en de vervlechting van poli-
tiek, economie en cultuur. Het onderwijs in kunst en cultuur heeft de toekomst. Daar worden
de talenten opgeleid die later een voortrekkersrol kunnen vervullen in een creatieve kennis-
samenleving. In het primair onderwijs wordt hiervoor een fundament gelegd.
Ten slotte kunnen bij cultuureducatie, vanuit leerpsychologisch perspectief bezien, complexe
leersituaties worden gecreëerd. Dat gebeurt bijvoorbeeld wanneer leerlingen niet alleen een
probleem moeten oplossen, maar ook zelf een vraag- of probleemstelling moeten bedenken,
die verbeelden in een zelfgemaakt kunstwerk en daar vervolgens op reflecteren.
Cultuureducatie niet verankerd in het onderwijs
Cultuureducatie is volgens de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur niet verankerd in het
curriculum van scholen in het primair onderwijs. Het onderwijs in kunst en cultuur is steeds
meer weggeorganiseerd van de scholen; de deskundigheid is verschoven van scholen en lera-
ren naar het culturele veld. Zij slagen er tot nu toe om verschillende redenen onvoldoende in
cultuureducatie de plek te geven die het verdient. Ook de verschillende overheidslagen zijn
rond dit thema niet voldoende op elkaar afgestemd, waardoor een versnipperde culturele
infrastructuur is ontstaan.
Dit beeld wordt bevestigd in de meest recente monitor cultuureducatie en in het onderzoek
dat TNS Nipo in opdracht van de raden heeft uitgevoerd naar cultuureducatie in het basis-
    Onderwijsraad, .
    Erfgoed Nederland, .
    Voogt & Roblin, .
    Boswinkel & Schram, .
    Voogt & Roblin, .
    Commissie Dijkgraaf, .
    Raad voor Cultuur, .
   Van de Kamp, Admiraal & Rijlaarsdam, ; Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Kratwohl, .
   Hoogeveen & Oomen, .
                                                                                              Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>    onderwijs. Zo loopt het aantal vakdocenten gestaag terug van  in  naar  in )
    en er zijn maar weinig scholen die werken met een doorgaande leerlijn voor cultuureducatie.
    De samenwerking tussen scholen en culturele instellingen kan beter (structureler en met meer
    samenhang in het aanbod) en is er weinig systematische evaluatie over de opbrengst.
    De beleidsmaatregelen tot nu toe, zoals de opleiding en professionalisering van cultuurcoör-
    dinatoren, de overheidsbijdrage van , euro per leerling voor cultuureducatie en de inves-
    tering in de provinciale en lokale culturele infrastructuur, hebben niet geleid tot de beoogde
    kwaliteitsslag in onderwijs in kunst en cultuur op alle scholen.
1.2 Adviesvraag: hoe kunnen scholen ondersteund worden bij het verzorgen
    van kwalitatief goede cultuureducatie?
    Adviesvraag
    Het is de ambitie van de staatssecretaris om kwalitatief goede cultuureducatie steviger in het
    onderwijs te verankeren. Dat vergt meer dan een aanpak uitsluitend gericht op de randvoor-
    waarden. De zorgen van de staatssecretaris betreffen de vele initiatieven die los van elkaar
    bestaan en vooral gericht zijn op een eerste kennismaking met kunst en cultuur. Er worden
    veel nieuwe dingen ontwikkeld, maar er wordt nog weinig van elkaar geleerd: er zijn grote ver-
    schillen in aanpak en werkwijze. Deze gang van zaken zou een stevig fundament voor cultuur-
    educatie belemmeren.
    De staatssecretaris vraagt de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad gezamenlijk te adviseren.
    Het accent ligt daarbij op het primair onderwijs, omdat daar de basis wordt gelegd voor de
    persoonlijke ontwikkeling en voor de creativiteit die cultuur losmaakt. De hoofdvraag is als
    volgt geformuleerd.
    Hoe kunnen scholen ondersteund worden bij het verzorgen van kwalitatief goede cultuureducatie
    en hoe kunnen culturele instellingen in het verlengde daarvan komen tot een op de kerndoelen afge-
    stemd aanbod voor scholen?
    Tevens is de raden gevraagd in te gaan op:
    r de instrumenten die scholen nodig hebben en leerkrachten in staat stellen invulling te
         geven aan de kerndoelen in het leergebied kunstzinnige oriëntatie, en de tijdsfasering die
         hierbij past;
    r de eisen waaraan een doorgaande leerlijn binnen- en buitenschools dient te voldoen, de
         rol die deze leerlijn speelt en bijdrage die culturele instellingen hieraan kunnen leveren;
    r de deskundigheidsbevordering van vakleerkrachten en groepsleerkrachten;
    r de professionalisering en organisatie van de educatiefunctie van culturele instellingen; en
    r het meten van en het toezicht op de kwaliteit van cultuureducatie.
       Timmermans & Plantinga, .
       Dit betreft geld uit de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs.
       Bijlage , adviesvraag; Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, b.
       Onder het primair onderwijs valt ook het speciaal basisonderwijs. Het speciaal onderwijs, waarvoor andere kerndoelen gelden, wordt
         in dit advies buiten beschouwing gelaten.
       Bijlage , adviesvraag.
    Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                                                         
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>De staatssecretaris heeft daarbij voor ogen dat het huidige systeem voor de kwaliteitszorg
in het onderwijs in de toekomst ook benut kan worden voor cultuureducatie. De kerndoelen
dienen gehandhaafd te blijven. Omdat de monitor cultuureducatie uitwijst dat het aantal uren
besteed aan cultuureducatie al jaren stabiel is, gaat de staatssecretaris ervan uit dat het aantal
lesuren in het rooster van scholen voldoende is. Dit wordt bevestigd door het onderzoek dat
de raden hebben laten uitvoeren. Driekwart van de ondervraagden vindt dat hun school vol-
doende tijd besteedt aan cultuureducatie.
Ten slotte heeft de staatssecretaris gevraagd de gevolgen van het advies voor verschillende
betrokken partijen in kaart te brengen, zoals bestuurlijke partners, schoolbesturen, ouders,
de onderwijsinspectie, de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling), het Kunstvakonderwijs, de
centra voor de kunsten, het Fonds voor Podiumkunsten en Cultuurparticipatie i.o. en het Ken-
nisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst i.o. Daarbij is van belang dat alle betrok-
kenen met elkaar in verband staan en in samenhang invloed uitoefenen op de kwaliteit van
cultuureducatie.
Afbakening van het advies
In het vorige gezamenlijke advies stelden de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad: “Het ver-
zamelbegrip cultuureducatie is een beleidsterm die zowel kunsteducatie als literatuureduca-
tie, erfgoededucatie en media-educatie omvat. Het begrip cultuureducatie verwijst bovendien
zowel naar onderwijs met als naar onderwijs over kunst, cultureel erfgoed en media.” Deze
invulling van het begrip cultuureducatie is naar de mening van de raden nog steeds bruikbaar.
Cultuureducatie is een verzamelbegrip; in het onderwijs is niet altijd duidelijk wat er precies
onder wordt verstaan. Het onderwijs moet zich richten op de kerndoelen. Bij cultuureducatie
gaat het volgens de raden in ieder geval om de kerndoelen in het leergebied kunstzinnige
oriëntatie, maar ook het leergebied oriëntatie op jezelf en de wereld is relevant (zie bijlage ).
   Kerndoelen kunstzinnige oriëntatie
   In het wettelijk kader vinden we doelstellingen op het gebied van culturele en kunstzinnige ontwik-
   keling terug. In de Wet op het basisonderwijs is in artikel  vastgelegd dat het onderwijs een brede
   ontwikkeling van leerlingen beoogt. Het richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikke-
   ling, op de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke
   vaardigheden. De verschillende aspecten van cultuureducatie komen vooral terug in het leergebied
   Kunstzinnige oriëntatie , dat de volgende drie kerndoelen omvat.
   r () Leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en
         ervaringen mee uit te drukken en om ermee te communiceren.
   r () Leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.
   r () Leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel
         erfgoed.
    Hoogeveen & Oomen, .
    Timmermans & Plantinga, .
    Onderwijsraad & Raad voor Cultuur, .
                                                                                    Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>   Karakteristiek
   Door kunstzinnige oriëntatie maken kinderen kennis met kunstzinnige en culturele aspecten in hun
   leefwereld. Het gaat om aspecten van cultureel erfgoed waarmee mensen in de loop van de tijd
   vorm en betekenis hebben gegeven aan hun bestaan. Het gaat bij kunstzinnige oriëntatie ook om
   het verwerven van enige kennis van de hedendaagse kunstzinnige en culturele diversiteit. Dit vindt
   zowel op school plaats, als via regelmatige interactie met de (buiten)wereld. Kinderen leren zich aan
   de hand van kunstzinnige oriëntatie open te stellen: ze kijken naar schilderijen en beelden, ze luiste-
   ren naar muziek, ze genieten van taal en beweging. Kunstzinnige oriëntatie wil er ook toe bijdragen
   dat leerlingen culturele en kunstzinnige uitingen in hun leefomgeving gaan waarderen. Ze leren
   daarnaast zichzelf te uiten met aan het kunstzinnige domein ontleende middelen:
   r ze leren de beeldende mogelijkheden van diverse materialen onderzoeken aan de hand van
        kleur, vorm, ruimte, textuur en compositie.
   r ze maken tekeningen en ruimtelijke werkstukken.
   r ze leren liedjes en gebruiken ritme-instrumenten als ondersteuning bij het zingen.
   r ze spelen en bewegen.
   Waar mogelijk komen daarbij onderwerpen aan bod die samenhangen met thema’s uit andere leer-
   gebieden. Het onderwijs krijgt daardoor meer samenhang en mede daardoor meer betekenis voor
   leerlingen. Maar voorop staat de authentieke bijdrage van kunstzinnige oriëntatie aan de ontwikke-
   ling van kinderen. 
Het onderwijs dat zich richt op het behalen van de kerndoelen kan zowel binnen als buiten het
reguliere onderwijsprogramma plaatsvinden. Buiten het reguliere programma (bijvoorbeeld
in het kader van de brede school) is er in dit verband vaak sprake van een verrijkend onderwijs-
aanbod, gericht op de bredere of specifieke talentontwikkeling. De raden hechten belang aan
een serieuze tijdsbesteding aan cultuureducatie, maar de scholen bepalen de verdeling over
de beschikbare onderwijstijd.
   Aanpak adviestraject
   De raden hebben hun analyse gebaseerd op wetenschappelijke artikelen, beleidsdocumenten en
   andere literatuur. Er zijn gesprekken gevoerd met beleidsmakers, belangenbehartigers, specialisten
   en wetenschappers in de culturele en onderwijssector. Daarnaast zijn in opdracht van de raden le-
   raren, schoolleiders en cultuurcoördinatoren in het primair onderwijs gevraagd naar hun motieven
   voor de vormgeving van cultuureducatie op de eigen school. Dit is in de eerste plaats gebeurd via
   een ‘dialogue board’, een online discussieforum met een kleine groep onderwijsgevenden. Vervol-
   gens hebben ruim  schooldirecteuren, coördinatoren en leraren een vragenlijst ingevuld, waarin
   de genoemde motieven verder zijn uitgevraagd. De uitkomsten van beide onderzoeken zijn ver-
   werkt in de probleemanalyse en in de aanbevelingen. Ten slotte zijn enkele werkbezoeken gebracht
   aan scholen en een pabo.
    Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, .
    Onderwijsraad, .
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                               
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>    Veel scholen vinden cultuureducatie belangrijk, maar geven weinig prioriteit
    aan de verbetering ervan. Een samenhangend curriculum en opbrengstgericht
    werken zijn niet vanzelfsprekend. Veel deskundigheid bevindt zich buiten de
    school, en de versnipperde culturele infrastructuur maakt het scholen niet
    makkelijk de touwtjes zelf in handen te nemen.
2   Situatieschets: scholen hebben onvoldoende
    regie over cultuureducatie
2.1 Kerndoelen geven weinig houvast: een samenhangend curriculum is niet
    vanzelfsprekend
    Kerndoelen geven weinig houvast
    In Nederland hebben scholen veel ruimte om zelf inhoud en vorm te geven aan cultuur-
    educatie. De kerndoelen geven hierbij richting. De raden onderschrijven het belang van deze
    vrijheid. Bij scholen is sprake van een unieke omgeving met cultureel aanbod waarvan gebruik
    gemaakt kan worden in het onderwijs. Daardoor zullen scholen verschillende keuzen maken,
    zoals samenwerken met een regionaal orkest of juist een theatergezelschap.
    De raden constateren tegelijkertijd dat de kerndoelen scholen weinig houvast bieden om
    onderwijs in kunst en cultuur vorm te geven. Omdat kerndoelen aanbodgericht zijn, doen ze
    geen uitspraken over wat leerlingen uiteindelijk moeten kennen en kunnen. Dit is de verant-
    woordelijkheid van scholen. De raden signaleren dat veel scholen, ondanks de geboden hand-
    reikingen (zie kader), moeite hebben concreet invulling aan de kerndoelen te geven. Leraren
    vinden het niet alleen lastig om de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie te vertalen naar één
    klas of één leerjaar, maar ook om te zorgen voor een logische opbouw per leerjaar, waarbij les-
    activiteiten op elkaar voortbouwen en verdiepen. Bij andere leergebieden zijn ook meer les-
    methoden beschikbaar dan bij kunstzinnige oriëntatie. Ten slotte blijkt dat methoden bij de
    meerderheid van scholen slechts gedeeltelijk worden gevolgd.
       De SLO heeft handreikingen voor leraren, studenten, leermiddelenontwikkelaars en andere bij het
       basisonderwijs betrokken partijen ontwikkeld om de kerndoelen te vertalen naar de lespraktijk. 
       Het zijn concrete voorbeelden die laten zien hoe onderwijsinhouden en activiteiten over de leer-
       jaren verdeeld kunnen worden. Het zijn nadrukkelijk geen lesmethoden, onderwijsprogramma’s of
       leerplannen. Het is uiteindelijk aan de onderwijsgevenden zelf om een uitdagende leeromgeving te
       creëren.
       Dit bleek uit een gesprek dat de raden voerden met vertegenwoordigers van SLO.
       Stichting Leerplanontwikkeling, a.
       Hoogeveen & Oomen, .
       Stichting Leerplanontwikkeling, b.
                                                                                      Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre> Uit het onderzoek dat TNS Nipo uitvoerde onder leraren, schoolleiders en coördinatoren blijkt
 dat scholen het meest behoefte hebben aan een voorbeeldleerplan voor het verbeteren van
 cultuureducatie. Het ontwikkelen en het vastleggen van een doorlopende leerlijn scoort even-
 eens hoog.
 Cultuureducatie heeft in de praktijk een lage status
 De meeste scholen geven aan, belang te hechten aan cultuureducatie. Het merendeel van de
 leraren en schooldirecteuren die door TNS Nipo zijn bevraagd, geeft aan enigszins bewust
 bezig te zijn met het vormgeven van cultuureducatie. Het leergebied krijgt echter weinig pri-
 oriteit bij de verbetering van het onderwijs. Er is gebrek aan kennis van de waarde en opbreng-
 sten van cultuureducatie voor het leergebied zelf en andere leergebieden. Gebrek aan tijd en
 geld zien leraren en schooldirecteuren het vaakst als een belemmering om het onderwijs in
 kunst en cultuur te verbeteren. Een derde van de ondervraagde scholen geeft aan weinig pri-
 oriteit te geven aan cultuureducatie. Dit beeld komt overeen met het onderzoek van Plein C
 onder schoolbesturen in Noord-Holland. Sommige besturen vinden cultuur onbelangrijk en
 geven prioriteit aan de kernvakken taal en rekenen. Andere stimuleren en ondersteunen hun
 scholen om het leergebied verder te ontwikkelen. Een aantal besturen laat de keuze aan de
 scholen zelf.
 Scholen gaan verschillend om met cultuureducatie
 In eerder onderzoek zijn vier typen scholen onderscheiden (scenario’s) die cultuureducatie
 ieder op verschillende wijze vormgeven. Er zijn scholen die niets of nauwelijks iets doen
 aan cultuureducatie (“Alle begin is moeilijk”), scholen die pragmatisch omgaan met cultuur-
 educatie en vooral gebruikmaken van aanbod dat zich aandient vanuit de omgeving (“Komen
 en gaan”), scholen die vanuit een visie gericht samenwerken met andere partijen om het juiste
 aanbod de school in te halen (“Vragen en aanbieden”) en scholen die deel uitmaken van een
‘culturele leergemeenschap’ waarbinnen het onderwijs in nauwe samenwerking met anderen
 wordt ontwikkeld (“Leren en ervaren”).
 De indeling illustreert dat scholen op diverse manieren omgaan met cultuureducatie. De raden
 denken dat er op alle scholen, ongeacht het scenario waarin zij zich bevinden, mogelijkheden
 zijn om cultuureducatie steviger onderdeel te maken van het curriculum. In de aanbevelings-
 hoofdstukken komen de raden hierop terug.
 Doorlopende leerlijn belangrijk, maar niet vanzelfsprekend
 Leraren en schoolleiders onderschrijven het belang van een doorlopende leerlijn, maar slechts
 de helft van de ondervraagde scholen werkt ermee. Dat gebeurt dan in de vorm van een
 samenhangend aanbod voor cultuureducatie en/of door een verbinding te leggen met andere
 curriculumonderdelen. Het biedt volgens leraren en schoolleiders structuur, waardoor het
 aanbod beter beklijft bij de leerlingen. Daarnaast voorkomt het een versnipperd aanbod van
 lessen.
    Timmermans & Plantinga, .
    Timmermans & Plantinga, .
    Admiraal, Haas & Himmelreich, ; IJdens, .
    Van Hoorn, Damen, Lieftink, Tal & Hagenaars, .
    Timmermans & Plantinga, . In  beschikte een kwart van de scholen over een samenhangend programma op het gebied van
      cultuureducatie.  werkte met een programma waarin kennis en vaardigheden op elkaar voortbouwen en bij  waren culturele
      activiteiten binnen en buiten school in grote mate op elkaar afgestemd. Meer dan de helft van de scholen gaf aan een gedeeltelijk
      samenhangend programma te hebben (Hoogeveen & Oomen, ).
 Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                                                       
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>    Ook veel centra voor de kunsten ontwikkelen samen met lokale en provinciale steunfuncties
    een doorlopende leerlijn op basis van het lokale en regionale aanbod van culturele instellingen
    en kunstenaars. Zij gebruiken daarvoor verschillende nationale en internationale handvatten,
    zoals de tule-leerlijnen (tussendoelen en leerlijnen) van SLO, het theoretisch kader van Cultuur
    in de Spiegel (zie kader) en de meervoudige intelligentiebeschrijving van Gardner. De raden
    signaleren dat de doorlopende leerlijn momenteel ‘leeft’, zowel bij scholen als bij ondersteu-
    nende en culturele instellingen. Dit laat zien dat er in het veld bereidheid is om de kwaliteit van
    cultuureducatie te versterken.
       Cultuur in de Spiegel is een project van SLO en de Rijksuniversiteit Groningen met als doel een the-
       oretisch kader en raamleerplan te ontwikkelen voor cultuureducatie. Alle disciplines worden met el-
       kaar in verband gebracht binnen één systematisch kader.  Uitgangspunt is de ontwikkeling van een
       cultureel (zelf)bewustzijn bij leerlingen. Hiervoor zijn vier culturele basisvaardigheden nodig: waar-
       neming, verbeelding, conceptualisering en analyse. Volgens Cultuur in de Spiegel heeft onderwijs
       als doel de culturele basisvaardigheden te gebruiken op uiteenlopende terreinen, zoals taal, rekenen
       en biologie. Eén daarvan is de cultuur zelf. Het verwerven en toepassen van de basisvaardigheden
       op het gebied van cultuur zou daarom de basis van een doorlopende leerlijn cultuureducatie moe-
       ten zijn.
       Het raamleerplan zal scholen ook een raster bieden waarmee zij hun curriculum voor cultuureducatie
       kunnen beoordelen. Komen alle vaardigheden voldoende aan bod, welke disciplines (media) komen
       nog niet genoeg aan de orde? Het is aan de scholen zelf om keuzen te maken in het inhoudelijke
       aanbod. 
    Volgens de Inspectie van het Onderwijs en Sardes kiezen scholen in het algemeen voor een
    breed aanbod van cultuureducatie, waarbij leerlingen kennismaken met verschillende disci-
    plines. Populair zijn de kunstmenu’s die scholen kunnen inkopen bij culturele instellingen. In
     maakte ongeveer een kwart van de scholen hier gebruik van. De kunstmenu’s waarbor-
    gen meestal een evenwichtige opbouw over de verschillende kunst- en cultuurdisciplines en
    over de schooljaren heen, maar zijn niet per definitie verbonden met andere vakken en bieden
    in het algemeen weinig mogelijkheid tot verdieping. Volgens de raden ontstaat hierdoor het
    gevaar dat het bij een reeks incidentele activiteiten blijft.
2.2 Scholen beoordelen leeropbrengsten cultuureducatie nauwelijks
    Opbrengstgericht werken is bij cultuureducatie wenselijk, maar gebeurt nog niet vaak
    De raden zijn van mening dat de kwaliteit van cultuureducatie zou moeten blijken uit de
    opbrengsten, zoals de beleving en het zelf beoefenen van kunst. Er is een meer systemati-
    sche beoordeling van opgedane kennis, vaardigheden en attituden nodig, alsmede een beoor-
    deling van het werk van leerlingen in relatie tot de gestelde doelen op schoolniveau. Dit past
    binnen de huidige ontwikkeling naar een meer opbrengstgerichte manier van werken in het
    onderwijsveld. Het houdt in dat leerkrachten en scholen systematisch en doelgericht werken
    aan een optimale ontwikkeling en aan optimale prestaties van leerlingen. Leerkrachten stellen
    hoge doelen en werken vanuit het vertrouwen dat de leerlingen deze doelen kunnen bereiken.
       Bron: gesprekken met vertegenwoordigers van IPO, Raad van Twaalf en Kunstconnectie, werkbezoek Avans Pabo Breda.
       Heusden, .
       Heusden, ; Heusden, .
       Inspectie van het Onderwijs & Sardes, .
                                                                                                        Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>Ze doorlopen steeds de evaluatieve cyclus en stellen het onderwijs bij indien de resultaten
hiertoe aanleiding geven.
Opbrengstgericht werken is bij cultuureducatie nog verre van vanzelfsprekend. Uit de moni-
tor cultuureducatie blijkt dat leraren in het basisonderwijs de ontwikkeling van hun leerlingen
vaak niet volgen en individueel beoordelen. Bij slechts een kwart van de ondervraagde scho-
len gebeurt dit in de onderbouw en bij bijna de helft van de scholen in de bovenbouw. Leer-
lingen krijgen dan vaak een geschreven beoordeling in plaats van een rapportcijfer, waarbij
de creativiteit/originaliteit en werkhouding van leerlingen vaker lijken te worden beoordeeld
dan de kwaliteit van het eindproduct. Ook op schoolniveau ontbreken doelen voor cultuur-
educatie bij ruim een derde van de door TNS Nipo ondervraagde scholen. Indien er wel doelen
op schoolniveau zijn geformuleerd, vindt op een kwart van de scholen geen evaluatie plaats.
De belangrijkste reden is dat cultuureducatie geen prioriteit heeft.
Leeropbrengsten zijn lastig zichtbaar te maken…
Opbrengstgericht werken bij cultuureducatie wordt bemoeilijkt doordat bepaalde opbreng-
sten, zoals de beleving van kunst, lastig zichtbaar te maken zijn. De vraag is steeds in hoeverre
meetinstrumenten die uitgaan van rationaliteit, objectiviteit en vergelijkbaarheid, bruikbaar
zijn voor kunstzinnige processen die sterk verbonden zijn met emoties, subjectiviteit en indivi-
duele kwaliteiten. Hoewel in de afgelopen jaren diverse instrumenten en methoden zijn ont-
wikkeld om de beoordeling van kunstproducten betrouwbaarder te maken, blijven betrouw-
baarheids- en validiteitsaspecten onderwerp van discussie.
 …maar het is niet onmogelijk
Onderzoek naar instrumenten en methoden voor de beoordeling van de ontwikkeling van
leerlingen op het gebied van cultuureducatie kan de kwaliteit van het onderwijs in cultuur en
kunst verhogen. Instrumenten die meer objectieve opbrengsten zoals kennis, vaardigheden
en attituden zichtbaar maken, kunnen leraren en scholen helpen de ontwikkeling van leerlin-
gen systematisch te volgen en cultuureducatie onderdeel te maken van de kwaliteitscyclus. Er
zijn verschillende kansrijke voorbeelden in binnen- en buitenland te vinden.
Er bestaan al landelijke beoordelingsschalen en -criteria
Op landelijk niveau is bijvoorbeeld in de jaren negentig van de vorige eeuw voor het laatst
systematisch gekeken naar de opbrengsten van beeldende vorming en muziek. Dit gebeurde
in het kader van de ppon (periodieke peilingen van het onderwijsniveau), waarbij de opbreng-
sten van de beide disciplines meetbaar werden gemaakt. Het operationaliseren van de kwa-
liteit van beide disciplines tot meetbare indicatoren leidde tot een smalle interpretatie van
deze kwaliteit, maar heeft tegelijkertijd bruikbare instrumenten voor leraren opgeleverd, zoals
beoordelingsschalen voor tekeningen van leerlingen.
Zweden heeft voor een andere aanpak gekozen. Daar is een landelijke procedure ontwik-
keld om creatieve, beeldende vaardigheden van leerlingen te beoordelen op basis van
portfolio’s. Hiervoor gelden zeven criteria, die betrekking hebben op het creatieve pro-
   Onderwijsraad, .
   Hoogeveen & Oomen, .
   Timmermans & Plantinga, .
   Van de Kamp, .
   Haanstra & Schonau, .
   Dit bleek uit een gesprek met medewerkers van PPON/Cito; Hermans, Van der Schoot, Sluijter & Verhelst, .
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                                      
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>ces en op het eindproduct. De productcriteria zijn: ) zichtbaarheid van de intentie; ) kleur,
vorm en compositie; en ) vakkundigheid. De procescriteria zijn: ) onderzoekend werken; )
inventiviteit; ) vermogen om voorbeelden te gebruiken; en ) zelfbeoordelend vermogen.
Per criterium zijn er vier prestatieniveaus. Elk prestatieniveau wordt beoordeeld met een +, +/-
of -. Zo krijgen leerlingen en leraren gedetailleerd zicht op de ontwikkeling van de leerling:
waar staat hij op dat moment en hoever is hij nog verwijderd van een vooraf bepaald doel?
Deze beoordelingsmethode vergt wel veel tijd, omdat er zowel een leraar als een medebe-
oordelaar meekijkt en het portfolio regelmatig bekeken en besproken wordt met de leerling.
Bovendien krijgen leraren een training in het gebruik van de beoordelingscriteria.
Scholen kunnen zelf criteria formuleren
Een instrument dat op schoolniveau gebruikt kan worden is de ‘rubric’.’’. Dit is een schematisch
overzicht van de criteria waaraan een leerlingproduct moet voldoen. Rubrics zijn er in verschil-
lende vormen, van eenvoudig tot complex en van globaal geformuleerd tot heel gedetailleerd.
De voordelen van deze methode zitten in het transparant maken van de beoordeling (zowel
voor docenten als voor leerlingen) en het inzicht verkrijgen in de groei van leerlingen, door de
criteria op verschillende niveaus te formuleren. Nadeel is dat rubrics kunnen verworden tot een
uitgebreid en dichtgetimmerd instrument waarin weinig oog meer is voor de complexiteit van
kunstproducten, de dwarsverbanden met andere disciplines en de emotie van de leerling.
Leraren kunnen de rubrics zelf ontwikkelen. Daarbij is een periodieke ijking van het instrument
gewenst. Vakdeskundigen gaan dan met elkaar in discussie over de criteria en normen. Op
schoolniveau zou dit kunnen plaatsvinden in de kennisgemeenschap waarbij de school is aan-
gesloten, of binnen het docententeam onder begeleiding van een vakspecialist.
Leerlingen kunnen zichzelf beoordelen
Een andere aanpak is de zelfbeoordeling door leerlingen. Het meest gebruikt en onderzocht is
de ‘learner report methode’,
                        methode’ gericht op de leerervaringen van leerlingen in de beeldende vak-
ken, muziek en drama. Leerlingen rapporteren zelf over hun verworven kennis, inzicht, vaar-
digheden en houdingen in een leerlingverslag.
Schönau gaat nog een stap verder en introduceert de ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling.
De kunstvakken onderscheiden zich volgens de onderzoeker van andere vakken doordat zij
leerlingen aanzetten vorm te geven aan betekenis. In het onderwijs zou niet alleen aandacht
moeten zijn voor de kwaliteit van het eindproduct, maar des te meer voor “de competenties
die nodig zijn om met artistieke middelen te leren vorm te geven aan betekenis”. Docenten
kunnen leerlingen helpen die competenties te ontwikkelen, maar leerlingen zouden hun eigen
leerproces moeten beoordelen. Vinden zij dat ze effectief gebruik hebben gemaakt van de
middelen en tot een goed eindproduct zijn gekomen dat een uitdrukking is van de betekenis
die zij eraan wilden geven? Een dergelijke vorm van zelfkritiek is volgens Schönau al op jonge
leeftijd aan te leren. Voor het meten van kennis en demonstreerbare vaardigheden zijn echter
meer objectieve instrumenten nodig.
   Lindstrom, .
   Bron: gesprek met wetenschappers. Zie bijvoorbeeld Teacher Planet, .
   Van de Kamp, .
   Schonau, .
                                                                             Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>2.3 Deskundigheid bevindt zich vooral buiten de school
    Cultuureducatie in het primair onderwijs is lange tijd een aangelegenheid geweest van groeps-
    leerkrachten en vakleerkrachten. Momenteel is dat geen vanzelfsprekendheid meer. De raden
    constateren dat het beleid in de afgelopen jaren weliswaar gericht is geweest op versterking
    van cultuureducatie op school, maar dat dit vooral heeft geleid tot de groei van het educatieve
    aanbod van culturele instellingen en tot de opkomst van coördinatoren en intermediairs.
    De cultuurcoördinator coördineert
    Zo is er in het kader van de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs een
    cursus interne cultuurcoördinator ontwikkeld voor leraren en pabo-studenten. Uit de moni-
    tor cultuureducatie blijkt dat in   van de scholen over een interne cultuurcoördinator
    beschikt, waarvan  een cursus heeft gevolgd.  De cultuurcoördinator is verantwoordelijk
    voor het ontwikkelen van het cultuurbeleid op school en het samenstellen van het cultuur-
    programma. In de praktijk blijken cultuurcoördinatoren weinig tijd te hebben om hun taken-
    pakket goed uit te voeren: gemiddeld , uur in de week. Deze tijd wordt veelal besteed aan
    het organiseren en inkopen van culturele activiteiten. Steeds meer scholen maken bijvoor-
    beeld gebruik van de aanbodgerichte kunstmenu’s. Een interne cultuurcoördinator blijkt geen
    garantie te zijn voor het hebben van een doorlopende leerlijn op het gebied van cultuur-
    educatie. De , euro die scholen per leerling ontvangen voor cultuureducatie – bedoeld om
    de samenhang binnen en de kwaliteit van de cultuureducatie te versterken - wordt vaak gezien
    als extra en veelal gebruikt om culturele uitstapjes te bekostigen. Het onderzoek van TNS Nipo
    bevestigt dit: de culturele uitstapjes nemen naar verwachting af als de regeling vervalt. Ook
    verwachten veel scholen minder intensief te gaan samenwerken met culturele instellingen of
    kunstenaars.
    Inhoudelijke deskundigheid is verschoven naar culturele instellingen
    Deskundigheid om cultuureducatie vorm te geven is gaandeweg verschoven naar het cultu-
    rele veld. Op scholen zelf is die expertise steeds minder aanwezig. In een recente peiling in
    opdracht van de raden onder groepsleerkrachten en schoolleiders zegt bijna driekwart van de
    deelnemers behoefte te hebben aan scholing in cultuureducatie. Uit ander onderzoek blijkt
    dat groepsleerkrachten over het algemeen weinig vertrouwen hebben in hun eigen kunnen
    bij kunstvakken. De raden constateren dat kunstvakken ook op pabo’s weinig aandacht krij-
    gen. Door het brede algemene aanbod op veel opleidingen blijft er per kunstvak weinig tijd
    over om docenten voldoende te bekwamen. Hoewel kunstvakdocenten (opgeleid aan een
    hogeschool voor de kunsten) vaak wel over een uitgebreid vakinhoudelijk repertoire beschik-
    ken, staat hun positie onder druk omdat veel basisscholen een beperkt budget hebben en een
    (extra) groepsleerkracht of vakdocent bewegingsonderwijs boven een kunstvakdocent verkie-
    zen. Ten slotte beschikken zij niet altijd over de pedagogisch-didactische vaardigheden die
    nodig zijn om voor een klas te staan.
       Hoogeveen & Oomen, .
       Hoogeveen & Oomen, .
       Timmermans & Plantinga, .
       Gesprek met vertegenwoordigers van het Kunstgebouw.
       Timmermans & Plantinga, .
       Van Hoorn & Hagenaars, .
       Zie bijvoorbeeld Van Schilt-Mol, Marien & Kat-de Jong, .
    Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                  
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>    Het gemis aan deskundigheid bij leerkrachten heeft er in de ogen van de raden toe geleid
    dat het scholen vaak ontbreekt aan heldere doelstellingen voor cultuureducatie en een bij-
    behorend leerplan. Daardoor zijn veel scholen niet in staat hun wensen aan culturele instel-
    lingen kenbaar te maken. Mede hierdoor is er weinig aandacht voor de evaluatie van cultuur-
    educatie. Het verschuiven van onderwijs in kunst en cultuur naar het culturele veld heeft de
    positie van cultuureducatie op school uitgehold; het leergebied heeft weinig status. Scholen
    zijn sterk afhankelijk geworden van het aanbod van culturele instellingen. Een ander gevolg is
    dat leraren zich niet primair verantwoordelijk voelen voor cultuureducatie en dat het draagvlak
    hierdoor onder druk staat.
    Culturele instellingen hebben weinig kennis van het onderwijsleerproces
    Op hun beurt hebben culturele instellingen nauwelijks kennis van de kerndoelen van het
    onderwijs, doorlopende leerlijnen en opbrengstgericht werken. Educatieve programma’s wor-
    den lang niet altijd samengesteld door medewerkers die pedagogisch-didactisch geschoold
    zijn en vaak wordt meer uitgegaan van de activiteiten van de instelling dan van de behoefte
    van scholen. Doordat instellingen vaak nog individueel en aanbodgericht opereren, vinden
    ze beperkt aansluiting bij de vraag van de school. In een enquête geeft de meerderheid van de
    ondervraagde instellingen aan bij het aanbod voor scholen niet met een doorlopende leerlijn
    te werken. Slechts een vijfde van deze instellingen volgt de opbouw van het curriculum van
    het kind.
2.4 Het culturele veld is versnipperd
    Er zijn grote verschillen in aanbod en educatief beleid van culturele instellingen
    Het onderwijs heeft te maken met een divers cultureel veld, zowel qua aanbod als qua onder-
    steuning. Regionaal zijn er grote verschillen in culturele activiteiten. Scholen zijn voor het cul-
    turele aanbod vanwege logistieke aspecten vooral aangewezen op instellingen in de nabije
    omgeving van de school. Een school in Amsterdam heeft het voor het uitzoeken, terwijl een
    school in Zeeland veel minder keuze heeft. Ook bestaan er verschillen tussen regio’s in de mate
    waarin een bepaalde vorm van cultuur is verbonden met het sociale leven en zo al onderdeel
    is van de school. Denk aan de blaasmuziek in delen van Friesland, Noord-Brabant en Limburg.
    Culturele instellingen worden zich steeds meer bewust van de meerwaarde van een educatief
    beleid. Door zich ook te richten op kinderen binden zij nieuw en aankomend publiek aan zich.
    Er zijn diverse culturele instellingen die educatie voldoende geïntegreerd hebben in het beleid,
    maar veel instellingen zien educatie vooral als een verplichting en iets dat naast het regulie-
    re programma wordt ontwikkeld. Hoewel de Raad voor Cultuur zich in het advies Slagen in
    Cultuur verheugd toont dat cultuureducatie verplicht is voor rijksgesubsidieerde instellingen,
    beseft de raad dat de invulling per instelling verschilt. De raad waarschuwt ook dat de verplich-
    ting niet mag uitmonden in een nog groter en versnipperd aanbod van losstaande activiteiten,
    voornamelijk gericht op kennismaking.
       Timmermans & Plantinga, .
       Dit kwam naar voren in gesprekken die de Onderwijsraad had met experts; Erfgoed Nederland, .
       Oberon, .
       Raad voor Cultuur, .
                                                                                                        Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>Overheden hanteren verschillende taakopvattingen
Rijk, provincies en gemeenten hebben alle een bepaalde verantwoordelijkheid voor de onder-
steuning van cultuureducatie. De verdeling van die verantwoordelijkheid is niet vastgelegd
in een wettelijk kader, waardoor er in de praktijk verschillende taakopvattingen bestaan. Het
beleid van overheden op het gebied van educatie varieert dan ook sterk. Dit leidt tot een ver-
snipperde culturele infrastructuur, die voor binnen- en buitenstaanders soms nauwelijks te
begrijpen is.
Rijksoverheid en landelijke ondersteuningsinstellingen bieden randvoorwaarden
Het Rijk is verantwoordelijk voor de bekostiging en het wettelijk kader van het onderwijs.
Daarnaast subsidieert het diverse landelijk opererende culturele instellingen, waarbij educatie
gericht op het onderwijs een subsidiecriterium is. Ook verleent het Rijk steun aan het Fonds
voor Cultuurparticipatie en het Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst (beide
in oprichting). Het Fonds voor Cultuurparticipatie heeft in zijn beleidsplan aangekondigd in
nauwe samenwerking met het kennisinstituut in te zetten op versterking van de lokale samen-
werking tussen basisscholen en culturele instellingen, op de ontwikkeling van concrete inhou-
delijke handvatten voor scholen en culturele instellingen en op trajecten voor deskundigheids-
bevordering van leraren en educatief medewerkers. Het fonds heeft de ambitie in  samen
met gemeenten, provincies, culturele instellingen, het kennisinstituut en andere partners een
groei van  van basisscholen met een doorgaande leerlijn te realiseren.
Het Rijk heeft verder enkele regelingen geformuleerd ter ondersteuning en stimulering van
cultuureducatie. Zo is er de matchingregeling voor provincies en gemeenten, onderdeel van
het programma Cultuureducatie met Kwaliteit van het Ministerie van OCW (Onderwijs, Cul-
tuur en Wetenschap). Deze regeling betreft bestuurlijke afspraken tussen Rijk, provincies en
gemeenten om lokale initiatieven te helpen de doelen van het programma Cultuureducatie
met Kwaliteit te bereiken. Verder is er in het kader van de Regeling versterking primair onder-
wijs een budget van  miljoen euro per jaar (, euro per leerling) beschikbaar via de pres-
tatiebox van het primair onderwijs, voor het versterken van de samenhang binnen en de kwa-
liteit van het onderwijs gericht op het bereiken van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie.
De Impuls Brede Scholen, Sport en Cultuur is een regeling van het Ministerie van OCW en het
Ministerie van VWS (Volksgezondheid, Welzijn en Sport) om de samenhang tussen onderwijs,
sport en cultuur te bevorderen. Doel van deze regeling is het aantal brede scholen met een cul-
tuuraanbod uit te breiden en de jeugd vertrouwd te maken met kunst- en cultuurvormen. Om
dit te realiseren zijn combinatiefunctionarissen ingezet.
Provincies ondersteunen regio’s
De provincies hebben een taak bij de tweedelijnsondersteuning, het bevorderen van de kwa-
liteit en de regionale spreiding. Ook stimuleren de provincies kleinere gemeenten beleid te
ontwikkelen op het gebied van cultuureducatie. Elke provincie beschikt over een steunfunctie-
instelling voor kunst en cultuur. De invulling verschilt per provincie. Zo zijn er instellingen die
zich enkel richten op educatie, terwijl andere ook amateurkunst betrekken. Sommige instel-
   Fonds voor Cultuurparticipatie, .
    De doelen zijn: . bevordert de beoordeling van het behalen van de kerndoelen binnen het leergebied kunstzinnige oriëntatie; .
     stimuleert het werken met een doorgaande leerlijn voor cultuureducatie; . stimuleert leraren om bekwaamheden op het gebied van
     cultuureducatie te onderhouden en te verdiepen; . bevordert dat culturele instellingen een beleid voeren gericht op educatie en
     participatie van de jeugd, in het bijzonder dat zij komen tot een op de kerndoelen afgestemd aanbod voor scholen.
   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, b.
   Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport & Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, .
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                                                       
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>lingen werken uitsluitend als intermediair, andere ontwikkelen zelf projecten en activiteiten.
De instellingen ondersteunen het culturele veld en/of het onderwijs en kunnen fungeren als
netwerkplatform.
Gemeenten zorgen voor het cultureel aanbod
De gemeenten zijn verantwoordelijk voor de uitvoering van cultuureducatie. Zij faciliteren een
cultureel aanbod op gemeentelijk niveau, bemiddeling tussen scholen en culturele instellin-
gen en aansluiting tussen binnen- en buitenschoolse activiteiten. De gemeenten stemmen
hun beleid af met de provincie, maar zijn vrij in de vormgeving van het beleid.
   Amsterdam
   De gemeente Amsterdam wil leerlingen van  tot  jaar een basispakket kunst- en cultuureducatie
   aanbieden. Het basispakket houdt het volgende in.
    r in de basisschoolperiode krijgen leerlingen wekelijks één uur muziek, één uur beeldende vor-
          ming en één uur cultureel erfgoed;
    r elke discipline heeft een aantal doelen die behaald moeten worden en vaardigheden waaraan
          gewerkt moet worden;
    r scholen kunnen zelf kiezen met welke activiteiten zij aan deze vaardigheden werken; en
    r de gemeente stelt diverse subsidies beschikbaar om activiteiten of deskundigheid in te kopen.
   Den Haag
   De commissie die in de gemeente Den Haag is gevraagd te adviseren over het Meerjarenbeleidsplan
   Kunst en Cultuur -, stelt voor een aantal ambities te stellen op het gebied van cultuureducatie:
    r elk Haags kind krijgt een stevige basis aan cultuureducatie mee; en
    r cultuureducatie wordt geïntegreerd in het reguliere curriculum, bij voorkeur via de Verlengde
          Schooldag.
   De gemeente zou volgens de commissie moeten inzetten op een structuur voor cultuureducatie die
   onder andere bestaat uit:
    r een convenant tussen scholen en gemeente met - binnen het kader van de Verlengde School-
          dag - concrete afspraken over de plaats van cultuureducatie;
    r de introductie van meer vraagsturing door  per leerling ter beschikking te stellen aan scho-
          len; en
    r een vaste relatie van elke school met minstens één culturele instelling.
Gevaar voor lacunes in infrastructuur door ontbreken heldere verantwoordelijkheidsverdeling
Dat de verantwoordelijkheidsverdeling voor (ondersteuning van) cultuureducatie niet helder
is, blijkt wanneer wordt bezuinigd en nieuwe keuzen gemaakt moeten worden. Er ontstaan
accentverschuivingen op provinciaal maar ook op gemeentelijk niveau. Niet iedere provincie
of gemeente kan of wil de culturele infrastructuur in stand houden (zie bijlage ). Het gevaar
bestaat dat er lacunes ontstaan en bepaalde regio’s niet of onvoldoende kunnen worden
bediend.
    Werkgroep Cultuureducatie, .
    Adviescommissie Meerjarenbeleidsplan -, .
    Uit een gesprek met een vertegenwoordiger van het IPO en de Raad van Twaalf kwam bijvoorbeeld naar voren dat de provincie
      Noord-Holland van plan is de zeven regionale ondersteuningsinstellingen voor cultuureducatie terug te brengen naar één
      ondersteuningsinstelling en de eerstelijnsondersteuning niet meer op zich te nemen. De provincie Utrecht wil juist actief stimuleren
      dat kinderen deelnemen aan culturele activiteiten en trekt daar ook geld voor uit. De provincie Limburg heeft cultuureducatie niet in
      zijn takenpakket opgenomen. Daar hebben schoolbesturen en culturele instellingen zelf de handschoen opgepakt.
                                                                                                            Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>2.5 Conclusie: een betere verankering van cultuureducatie in het curriculum is
    nodig
    De raden concluderen op basis van de onderzoeken en gesprekken met betrokkenen dat de
    kern van het probleem nog steeds ligt bij een goede verankering van cultuureducatie in het
    curriculum van de scholen. Hoewel overheden de afgelopen jaren veel hebben geïnvesteerd
    in de randvoorwaarden (rechtstreekse subsidies voor scholen, opbouw van een culturele infra-
    structuur, vergroting van het educatieve aanbod), hebben deze extra middelen vooral geleid
    tot een verschuiving van de deskundigheid van scholen naar culturele instellingen. Onder
    andere vanwege een ontbrekende (wettelijke) verantwoordelijkheidsverdeling tussen over-
    heden is een versnipperde culturele infrastructuur ontstaan.
    Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                              
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>    Cultuureducatie is een van de taken van het basisonderwijs. Omdat de inhou-
    delijke deskundigheid op dit terrein de afgelopen jaren naar het culturele veld
    is verschoven, er weinig prioriteit gegeven wordt aan cultuureducatie en de
    culturele infrastructuur versnipperd is, ontbreekt bij scholen de regie. De ra-
    den doen drie hoofdaanbevelingen om cultuureducatie weer in het hart van
    het onderwijs te brengen.
3   Cultuureducatie in het hart van de school
    Scholen zijn de regie kwijtgeraakt om de kerndoelen van cultuureducatie te realiseren. Ze
    geven aan dat het beter kan met cultuureducatie, maar ervaren een aantal belemmeringen om
    de gewenste verbeteringen door te voeren. Zo is er gebrek aan tijd en geld op scholen, missen
    er inhoudelijke handvatten en voelen veel leraren zich niet deskundig genoeg.
3.1 Geef scholen de regie
       Toekomstmuziek
       Over tien jaar zit cultuureducatie in het hart van het onderwijs. De betrokkenheid onder school-
       besturen, schoolleiders en leraren is groot. Vanuit een binnen de school breed gedragen visie is
       cultuureducatie verankerd in het curriculum. Cultuureducatie is verbonden met andere vakken en
       leergebieden en kent een systematische opbouw door de schooljaren heen. Kinderen bouwen tij-
       dens hun schoolloopbaan aan kennis, vaardigheden en houdingen die specifiek betrekking hebben
       op cultuureducatie en ontwikkelen ook toekomstgerichte vaardigheden, zoals analyseren, evalueren
       en creëren. Groepsleerkrachten zijn in staat een brede basis van cultuureducatie te onderwijzen en
       geven hun rol als cultuurdrager enthousiast vorm. Verdieping wordt verzorgd door kunstvakdocen-
       ten of leerkrachten met een specialisme. Deze zijn pedagogisch-didactisch en inhoudelijk bekwaam
       op het gebied van cultuureducatie.
       Scholen en culturele instellingen werken nauw samen, waarbij culturele instellingen inhoudelijke
       bijdragen leveren die zijn afgestemd op de visie en de behoefte van de scholen. Educatieve mede-
       werkers van culturele instellingen en culturele intermediairs zijn didactisch geschoold en in staat
       een hoogwaardig educatief aanbod te ontwikkelen dat is afgestemd op de specifieke behoeften
       van scholen. Scholen en culturele instellingen, en scholen onderling consulteren elkaar regelmatig
       om van elkaar te leren, de praktijk van cultuureducatie te evalueren en waar nodig te verbeteren en
       verder te ontwikkelen.
       Het enthousiasme en de deskundigheid van leraren en vakdocenten, en de goede dekking van cultu-
       rele instellingen met een hoogwaardig educatief aanbod in Nederland zorgen voor een inspirerende
       en coherente leeromgeving voor kinderen waarin kennis, vaardigheden, enthousiasme en talent zich
       optimaal kunnen ontwikkelen.
       Timmermans & Plantinga, .
                                                                                      Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>    Hoewel de huidige realiteit nog ver afstaat van dit scenario, zien de raden mogelijkhe-
    den om binnen afzienbare tijd veranderingen teweeg te brengen in cultuureducatie bin-
    nen het onderwijs. Op de langere termijn is het mogelijk bovenstaand beeld te realiseren.
    Cultuureducatie dient daarvoor meer status te krijgen. Het basisonderwijs heeft de taak kinde-
    ren een breed fundament mee te geven voor het vervolgonderwijs. Dat betekent dat er aan-
    dacht is voor de cognitief-intellectuele ontwikkeling én de persoonlijke, eigentijdse vorming
    van kinderen. De cognitieve opbrengsten van het onderwijs staan momenteel volop in de
    (beleids)aandacht, waardoor de vormende taak meer naar de achtergrond verschuift. Scho-
    len geven aan dat vooral te ervaren doordat de Inspectie de opbrengsten op het gebied van
    taal en rekenen centraal stelt. Maar ook bij de verdeling van de middelen heeft de verbetering
    van cultuureducatie, bijvoorbeeld door te investeren in deskundigheidsbevordering of de ont-
    wikkeling van een doorlopende leerlijn, weinig prioriteit op scholen. Gebrek aan tijd en geld
    zijn belemmeringen die leraren, directeuren en coördinatoren het meest noemen. De raden
    sluiten niet uit dat deze factoren met elkaar samenhangen. De status van cultuureducatie kan
    daarom alleen verbeteren als het belang van het leergebied door iedereen wordt gevoeld –
    van minister en staatssecretaris tot en met schoolbestuurder, schooldirecteur en groepsleer-
    kacht – en als daarnaar wordt gehandeld.
    Daarnaast moeten scholen de touwtjes weer in handen nemen. De verschuiving van des-
    kundigheid van de scholen naar culturele instellingen en een onoverzichtelijke, versnipper-
    de culturele infrastructuur hebben ertoe geleid dat scholen doorgaans geen regie voeren
    over cultuureducatie en het behalen van de kerndoelen. Leraren hebben te weinig inhou-
    delijke handvatten om de kerndoelen samenhangend vorm te geven. De raden zijn van
    mening dat scholen met hulp van het culturele veld zelf moeten investeren in hun visie op
    het vakgebied en de deskundigheid van hun leraren, zodat zij een gelijkwaardiger samen-
    werking kunnen aangaan met culturele instellingen. De overheid moet hen hierbij voldoen-
    de ondersteunen.
    Het startpunt van kwaliteitsverbetering is de school: cultuureducatie hoort in het hart van het
    onderwijs. De hoofdrol gaat dus naar de leraren en schoolleiders, maar belangrijke bijrollen
    zijn weggelegd voor de culturele instellingen, ondersteuningsinstellingen, lerarenopleidingen
    en overheden. De raden komen in dit advies tot drie hoofdaanbevelingen, die ze in de volgen-
    de paragraaf kort toelichten. In de hoofdstukken  tot en met  werken ze de aanbevelingen
    verder uit. In hoofdstuk  schetsen de raden een gefaseerde aanpak.
3.2 Hoofdaanbevelingen
    . Geef scholen meer grip op de inhoud
    De raden adviseren een referentiekader cultuureducatie te laten ontwikkelen: een inhoudelijk
    overzicht van de doorgaande lijn met betrekking tot kennis, vaardigheden en attituden die alle
    leerlingen nodig hebben voor een culturele loopbaan. Het referentiekader omvat alle domei-
    nen van de cultuureducatie (kunsteducatie, literatuureducatie, erfgoededucatie en media-
        Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, a; Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap & PO-Raad, . De
         ondergeschikte rol van cultuureducatie in het curriculum bestaat ook in het buitenland. Door de ‘No Child Left Behind Act’ ()
         in de Verenigde Staten, waarin prestatiestandaarden zijn vastgelegd, besteden scholen minder aandacht aan cultuureducatieve
         activiteiten (Chapman, ).
       Timmermans & Plantinga, .
       Timmermans & Plantinga, ; TNS Nipo, . Dit blijkt ook uit de gesprekken die de raden voerden met deskundigen.
    Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                                                        
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>educatie) en de verschillende disciplines daarbinnen (zoals muziek, drama, dans en beeldende
vorming). Het is een richtinggevend overzicht als specificering van de kerndoelen kunstzinnige
oriëntatie. Het referentiekader maakt duidelijk dat cultuureducatie niet op zichzelf staat, maar
onlosmakelijk verbonden is met andere leergebieden. Het referentiekader laat zien welke ken-
nis, vaardigheden en attituden tot de basis van het onderwijsaanbod behoren, en toont de
mogelijkheden die er zijn voor verdiepend onderwijs.
Daarnaast adviseren de raden dat scholen cultuureducatie onderdeel maken van de evalua-
tieve cyclus. Dat vraagt om uitbreiding van het volg- en beoordelingsinstrumentarium, zodat
leraren de ontwikkeling van leerlingen bij cultuureducatie beter inzichtelijk kunnen maken en
bevorderen. Met name in het voortgezet onderwijs is een aantal bruikbare instrumenten te
vinden. De raden adviseren de ontwikkeling van volg- en beoordelingsinstrumenten voor het
basisonderwijs op de onderzoeksagenda te plaatsen.
. Bevorder de deskundigheid in de school
De raden vinden dat leraren hun leerlingen een basis aan kennis en vaardigheden op het gebied
van cultuureducatie moeten kunnen bijbrengen Deze basis is breed: het betekent dat leerlin-
gen met alle domeinen (kunst, literatuur, erfgoed en media) en disciplines (muziek, beeldende
vorming, drama en dans) moeten kennismaken op de basisschool. Daarnaast kunnen scholen
ervoor kiezen om verdiepend onderwijs te geven. Iedere school moet voldoende deskundig-
heid in huis hebben om cultuureducatie inhoudelijk vorm te geven. De visie van de school op
cultuureducatie is hierbij leidend. De raden bevelen onder andere een functie ‘cultuurexpert’
aan: een gespecialiseerde leraar die de visie van de school op cultuureducatie kan vertalen
naar het leerplan van de school, een doorlopende leerlijn kan ontwerpen en de opbrengsten
van het vak kan evalueren. Dat vergt deskundigheidsbevordering van zowel aankomende als
zittende leraren. Het helpt om aan te sluiten bij passies en talenten van leraren. Ook ouders en
culturele faciliteiten in de omgeving kunnen beter worden benut. Pabo’s en kunstvak(docent)
opleidingen kunnen de ontwikkelde kennisbasis met betrekking tot cultuureducatie invoeren
in hun curriculum en gebruiken om nascholingstrajecten te ontwikkelen voor zittende leraren,
kunstvakdocenten en educatief medewerkers van culturele instellingen.
. Stel de culturele infrastructuur in dienst van de school
De ondersteuning van scholen en culturele instellingen bij het inhoud en vorm geven aan
cultuureducatie moet op regionaal niveau behouden blijven (regionale expertisecentra). Wel
kan deze ondersteuning efficiënter worden georganiseerd, om versnippering van initiatieven
tegen te gaan. De cultuursector dient meer samen te werken: culturele (ondersteunings)instel-
lingen met elkaar én met het onderwijs. De cultuursector dient meer samen te werken: cultu-
rele (ondersteunings)instellingen met elkaar én met het onderwijs. Idealiter ontwikkelen ze
het educatief aanbod in samenspraak met het onderwijs. Daarbij gaat kwaliteit vóór kwantiteit.
Ook kennisdeling is van belang. Het nieuwe Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst
i.o. kan fungeren als regisseur van de regionale en lokale educatieve ondersteuning, belang-
rijke ontwikkelingen signaleren en kennis verspreiden. Daarnaast kan het instituut cultuur-
educatie en amateurkunst beter met elkaar verbinden, zodat ook de amateurkunstensector
een rol kan vervullen bij het vormgeven van de culturele loopbaan van kinderen. Ten slotte
kan het kennisinstituut onderwijsmaterialen beter verzamelen en ontsluiten voor leraren. Van-
uit de overheid kan er meer worden gestuurd op toezicht door de Inspectie van het Onder-
wijs te laten toezien op de inbedding van cultuureducatie in de kwaliteitscyclus van de school.
De overheid kan daarnaast meer samenhang brengen in bestaande regelingen voor cultuur-
educatie door overkoepelende doelstellingen te formuleren. Ook is het belangrijk dat de ver-
antwoordelijkheden op het gebied van (lokale) ondersteuning helder verdeeld zijn.
                                                                            Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>    Scholen kunnen beter de regie voeren als zij meer inhoudelijke grip hebben op
    cultuureducatie. De raden bevelen aan een referentiekader cultuureducatie te
    laten ontwikkelen en het volg- en beoordelingsinstrumentarium uit te breiden.
4   Geef scholen meer inhoudelijke grip op
    cultuureducatie
4.1 Laat een referentiekader cultuureducatie ontwikkelen
    De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie geven basisscholen veel ruimte om het onderwijs in dit
    leergebied naar eigen inzicht inhoud en vorm te geven. Tegelijk zijn ze voor weinig scholen
    voldoende richtinggevend. De meeste scholen willen hun onderwijs verbeteren door meer
    structuur aan te brengen in het onderwijsprogramma. Het bepalen van de opbrengsten van
    cultuureducatie wordt bemoeilijkt doordat geschikte instrumenten ontbreken.
    Een nationaal curriculum is geen passende oplossing
    Nederland is de enige Europese lidstaat waar het curriculum van cultuureducatie niet (mede)
    wordt vormgegeven door een centrale onderwijsautoriteit. Zo werkt het Verenigd Koninkrijk
    met een nationaal curriculum, vakinhoudelijke richtlijnen en ontwikkelingsniveaus voor leer-
    lingen. In de Duitse deelstaat Noordrijn-Westfalen richt het beleid zich specifiek op muziek-
    educatie en spelen leerlingen in een schoolorkest. In Noorwegen formuleren scholen en
    culturele instellingen samen doelen voor cultuureducatie, waarbij culturele instellingen ver-
    antwoordelijk zijn voor de artistieke kwaliteit, en lokale educatieve autoriteiten zorg dragen
    voor de onderwijskundige kwaliteit en de aansluiting met het nationale curriculum. In bijlage
     staan deze voorbeelden uitgebreider beschreven.
    Het vastleggen van een centraal curriculum voor cultuureducatie is volgens de raden geen pas-
    sende oplossing voor de geconstateerde problematiek. Scholen moeten op basis van een eigen
    visie en aansluitend bij de leerlingenpopulatie vorm en inhoud kunnen geven aan cultuur-
    educatie. Bovendien is het van belang dat scholen verschillende keuzen kunnen maken om het
    culturele aanbod uit de directe omgeving zo goed mogelijk te benutten. De in Nederland wet-
    telijk geregelde vrijheid en autonomie van scholen verdraagt zich ook niet met een nationaal
    curriculum. De raden denken daarom eerder aan een (niet wettelijk verplicht) referentiekader,
    om leraren meer inhoudelijke handvatten te geven.
    Een referentiekader geeft overzicht en onderscheidt kern en verdieping
    Een referentiekader beschrijft de kennis, vaardigheden en attituden die leerlingen de basis
    verschaffen voor een culturele loopbaan: het pad van kennismaking met kunst en cultuur naar
    het ontwikkelen van de eigen talenten. Het omvat alle domeinen van cultuureducatie (kun-
    steducatie, literatuureducatie, erfgoededucatie en media-educatie) en de disciplines daarbin-
       Timmermans & Plantinga, ; TNS Nipo, .
       Education Audiovisual and Culture Executive Agency, .
    Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>nen (zoals muziek, drama, dans en beeldende vorming). Het is een richtinggevend, inhoudelijk
overzicht dat de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie specificeert.
Het referentiekader geeft scholen inzicht in de competenties (kennis, vaardigheden en attitu-
des) die leerlingen aan het einde van het basisonderwijs moeten beheersen. Die competenties
worden aangegeven per domein en discipline. Leraren kunnen dan precies zien wat zij hun leer-
lingen moeten bijbrengen op bijvoorbeeld het gebied van muziek, drama en erfgoededucatie.
Vervolgens laat het referentiekader ook zien welke competenties discipline- en domeinover-
stijgend zijn. Op die manier kunnen leraren de verbinding leggen tussen de disciplines en
domeinen van de cultuureducatie, en met andere vakgebieden, zoals burgerschapsvorming,
wereldoriëntatie en taal en rekenen. Ter illustratie: je kunt een emotie als blijheid uitdrukken in
een tekening, maar ook in een dans. Reflecteren op een kunstwerk kan bij een les over beken-
de Nederlandse schilders, maar ook bij de behandeling van een gedicht. Het referentiekader
maakt de onderliggende kennis, vaardigheden en attitudes bij de kerndoelen dus expliciet.
In de tweede plaats moet het referentiekader inzichtelijk maken welke kennis, vaardigheden
en attituden tot de basis van het onderwijsaanbod behoren en welke tot een verdiepend aan-
bod. Op die manier kunnen scholen één of enkele disciplines in de diepte aanbieden, of indivi-
duele leerlingen die op een zeker moment meer aankunnen dan het basisprogramma, verdie-
pend of extra onderwijs geven. Met het oog op de talentontwikkeling van leerlingen kunnen
scholen (al dan niet vanuit de brede school) hierbij samenwerken met centra voor de kunsten
of vooropleidingen en ervoor zorgen dat het leren ook buiten de school en na schooltijd kan
plaatsvinden.
De verschillende typen scholen beschreven in paragraaf . kunnen elk op een eigen manier
met het referentiekader aan de slag gaan. Sommige zullen blijven insteken op een brede ken-
nismaking met alle disciplines en domeinen; het referentiekader biedt inzicht in wat minimaal
gewenst is aan kennis, vaardigheden en attituden en laat zien hoe de disciplines elkaar kun-
nen versterken bij de leergebiedoverstijgende vaardigheden. Andere scholen zullen daarnaast
met een of enkele disciplines meer de diepte in willen gaan. Ook daar geeft het referentie-
kader houvast en aanwijzingen welke transfer van vaardigheden kan optreden bij verdiepend
onderwijs. Weer andere scholen zullen cultuureducatie zo veel mogelijk willen verbinden met
andere curriculumonderdelen. Het referentiekader laat zien waar verbindingen mogelijk zijn
en samenhang in het curriculum. Met het referentiekader kunnen scholen hun leerplan voor
cultuureducatie gericht vormgeven. Het referentiekader is nog uit te bouwen naar het voort-
gezet onderwijs, voor een doorlopende leerlijn cultuureducatie po-vo.
                                                                              Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>   Inspiratie 1: referentiekader taal en rekenen
   In  bracht de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen een advies uit om te komen
   tot vaststelling van de basiskennis en -vaardigheden op het gebied van taal en rekenen. Doel was
   een samenhangend curriculum voor taal en rekenen, binnen en over de onderwijssectoren heen, en
   verbetering van de taal- en rekenprestaties van leerlingen. Daartoe ontwikkelde de expertgroep een
   referentiekader dat beschrijft wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het gebied van taal en
   rekenen op belangrijke momenten in hun schoolloopbaan. Het gaat om een doorlopende leerlijn:
   een passende en continue ordening en opbouw van de leerstof, in vakinhoudelijke, vakdidactische
   en leer- en ontwikkelingspsychologische zin. De beschrijvingen zijn verdeeld in fundamentele kwa-
    liteiten (door alle leerlingen te behalen) en streefkwaliteiten (uitdagend perspectief voor leerlingen
   die meer aankunnen) en geformuleerd voor het basis- en voortgezet onderwijs en het middelbaar
   beroepsonderwijs. Het eerste referentieniveau geldt vanaf het einde van het basisonderwijs. Inmid-
   dels zijn de referentieniveaus taal en rekenen voor het basisonderwijs uitgewerkt naar leerstoflijnen
   voor taal en rekenlijnen voor alle jaargroepen.
   Inspiratie 2: 21st Century Skills Map, the Arts
   Het ‘Partnership for st Century Skills’ (Verenigde Staten) heeft de vaardigheden die leerlingen no-
   dig hebben in de eenentwintigste eeuw (zoals kritisch denken, probleem oplossen, communicatie,
   samenwerken, creativiteit, innovatie, informatie-wijsheid, mediawijsheid, ict-wijsheid, flexibiliteit en
   aanpassingsvermogen) gekoppeld aan de kunstvakken. Een uitgebreid schema geeft per vaardig-
   heid aan wat de definitie is, welke link te leggen is met interdisciplinaire thema’s (bijvoorbeeld ‘civic
    literacy’, ‘global awareness’, ‘financial literacy’), voorbeelden van leerresultaten en voorbeelden van
   de kunstdisciplines die inzetbaar zijn om de vaardigheid aan te leren. Ten slotte is een onderscheid
   gemaakt naar leerlingen in verschillende leerjaren (basis- en voortgezet onderwijs).
De raden hebben niet voor ogen dat het referentiekader cultuureducatie wettelijk verplicht
wordt en verwerkt wordt in (eind)toetsen en leerlingvolgsystemen, zoals bij de referentie-
niveaus voor taal en rekenen. Het is belangrijk dat het referentiekader scholen voldoende ruim-
te laat om eigen keuzen te maken in hun visie op cultuureducatie en de didactiek die zij han-
teren. Het is een ondersteunend instrument voor scholen om cultuureducatie een duidelijke
plek te geven in het curriculum, en samen met de omgeving een passend onderwijsaanbod te
ontwikkelen dat erop gericht is de gewenste leerresultaten bij leerlingen te bereiken.
Het referentiekader is ook een hulpmiddel voor culturele instellingen, lerarenopleidingen en
methodenmakers
Ook educatief medewerkers van culturele instellingen zijn gebaat bij een heldere uitwerking
van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. Dit stelt hen beter in staat het aanbod aan te laten
sluiten bij de kerndoelen en in te spelen op de behoefte van scholen. Het geeft ook leraren-
opleiders van pabo’s en vakdocentopleidingen handvatten wanneer ze aankomende leer-
krachten en vakdocenten voorbereiden op het geven van cultuureducatie (zie ook hoofdstuk
). Ten slotte kunnen op basis van het referentiekader voorbeeldleerplannen, lesmethoden of
leermiddelen worden ontwikkeld.
De ingrediënten zijn aanwezig
Voor de ontwikkeling van het referentiekader kan worden voortgebouwd op de tule-leerlijnen
van SLO, die voorbeeldinhouden en -activiteiten van de verschillende disciplines laten zien
     Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, .
     Onderwijsraad, .
     Stichting Leerplanontwikkeling, d.
     Zie ook Partnership for st Century Skills,  en Cultuurnetwerk, .
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                                 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>    voor de groepen  tot en met . De VONKC (Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur) heeft
    een leerplan beeldende kunst en vormgeving ontwikkeld voor vier- tot veertienjarigen en de
    gemeente Amsterdam denkt aan een basispakket kunst- en cultuureducatie voor kinderen van
    vier tot twaalf jaar. Ook zijn veel centra voor de kunsten en lokale en provinciale ondersteu-
    ningsinstellingen bezig met het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen, waarin ze het culture-
    le aanbod uit de regio meenemen. Op landelijk niveau wordt binnen het project Cultuur in de
    Spiegel gewerkt aan ontwikkelingsfasen van leerlingen in relatie tot de in het project benoem-
    de vier culturele basisvaardigheden. Tot slot kan worden voortgebouwd op het werk van de
    opstellers van de kennisbases muziek, dans en drama, en beeldend onderwijs voor de pabo.
    De raden adviseren de minister en staatssecretaris gezamenlijk op te trekken en de ontwikke-
    ling van een referentiekader uit te zetten in een breed veld van onderwijs- en cultuurdeskun-
    digen, met specialisten op het gebied van kunst-, erfgoed- en media-educatie, de professio-
    nele kunstensector, onderwijskundigen, leerpsychologen, wetenschappelijke kunstdisciplines
    en lerarenopleiders. Om te zorgen dat het referentiekader niet overladen raakt en genoeg
    ruimte laat voor scholen is het belangrijk mensen uit de onderwijspraktijk te betrekken. Een
    referentiekader Cultuureducatie zou na bijvoorbeeld tien jaar weer herzien moeten worden,
    als gevolg van veranderingen in de cultuursector, de wetenschap of als gevolg van maatschap-
    pelijke ontwikkelingen. Bij een groeiende cultuurdeskundigheid in de school, zou ook de rol
    van mensen in de onderwijspraktijk bij het referentiekader kunnen groeien.
4.2 Breid het volg- en beoordelingsinstrumentarium uit
    Het referentiekader is een hulpmiddel bij opbrengstgericht werken
    Het beschreven referentiekader kan scholen helpen te bepalen wat zij met hun leerlingen op
    het gebied van cultuureducatie willen bereiken (doelen). De raden zijn van mening dat de kwa-
    liteit van cultuureducatie kan worden verbeterd door meer opbrengstgericht te werken. Dat
    past ook goed bij de huidige trends in het basisonderwijs. Dit impliceert dat scholen de ont-
    wikkeling van leerlingen op de gestelde doelen systematisch volgen. Volgens deskundigen en
    leraren zijn de instrumenten daartoe in het basisonderwijs beperkt. De raden wijzen echter
    nadrukkelijk op het belang van de minder zichtbare opbrengsten van cultuureducatie, zoals de
    manier waarop leerlingen kunst en cultuur beleven en de inspiratie die ze opdoen als zij in aan-
    raking komen met kunst en cultuur. Dergelijke opbrengsten zijn subjectief en niet te vangen
    in een beoordelingsinstrumentarium. De volgende paragrafen gaan over opbrengsten (kennis,
    vaardigheden en houdingen) die objectief zijn vast te stellen.
    Het voortgezet onderwijs biedt goede voorbeelden
    Om de kwaliteit van cultuureducatie op schoolniveau te bepalen, heeft de SLO voor de onder-
    bouw van het voortgezet onderwijs een kwaliteitsscan ontwikkeld. Daarmee kan een docen-
    tenteam de kwaliteit van het schoolleerplan voor kunst en cultuur meten, verbeteren en
    borgen. De scan beoordeelt visie, leerdoelen, leerinhoud, leeractiviteiten, docentrollen, mate-
       Stichting Leerplanontwikkeling, b.
       Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur, .
       Werkgroep Cultuureducatie, .
       Gesprek Kunstconnectie, IPO/Raad van Twaalf en werkbezoek cultuurwerkplaats Breda.
       Van Heusden, .
       HBO-raad, .
       Onderwijsraad, .
       Timmermans & Plantinga, .
                                                                                          Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>rialen en bronnen, groepsindeling, tijd, toetsing en leeromgeving. Voor alle kwaliteitsaspec-
ten zijn ontwikkelkaarten beschikbaar, waarmee docenten met elkaar in dialoog gaan over de
gewenste situatie. Met de uitkomsten kunnen zij het onderwijs gericht verbeteren.
Met het volgen van de ontwikkeling van leerlingen op het gebied van cultuureducatie is vooral
in het voortgezet onderwijs ervaring opgedaan, bijvoorbeeld bij de cultuurprofielscholen. Het
Steunpunt Cultuurprofielscholen heeft het digitaal cultuurportfolio ontwikkeld. Hiermee kun-
nen scholen op een vergelijkbare en uitwisselbare manier de ontwikkeling van leerlingen vol-
gen. Het portfolio bevat een basisstructuur met vaste onderdelen, zoals persoonlijke gege-
vens, resultaten en een ‘showcase’.
Scholen ontwikkelen criteria zelf
De beoordeling van de ontwikkeling van leerlingen vergt heldere criteria. In paragraaf . zijn
methoden besproken om zulke criteria te ontwikkelen. Scholen kunnen dat zelf doen op basis
van de doelen die zij hebben gesteld met betrekking tot cultuureducatie. De kennisnetwerken,
maar ook het landelijke Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst i.o. kunnen hierin
een rol vervullen (zie paragraaf .).
Zet het ontwikkelen van volg- en beoordelingsinstrumenten op de onderzoeksagenda
De raden adviseren de staatssecretaris te laten onderzoeken in hoeverre bovengenoemde en
andere beoordelingsinstrumenten bruikbaar zijn binnen het basisonderwijs. Het kennisinsti-
tuut kan hierin een rol spelen door bestaande kennis te bundelen en nieuw onderzoek uit te
zetten. Op basis van de bevindingen kan door de staatssecretaris opdracht worden gegeven
een aantal instrumenten te ontwikkelen, inclusief een training van leraren om die instrumen-
ten te gebruiken.
   Stichting Leerplanontwikkeling, a.
   Vereniging CultuurProfielScholen, .
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                  
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>    De kwaliteitsverbetering van cultuureducatie begint op school. Iedere school
    zou daarom de juiste deskundigheid in het team moeten hebben. De talenten
    van leraren kunnen hiervoor benut worden en lerarenopleidingen kunnen zor-
    gen voor de juiste scholing.
5
5.1
    Bevorder de deskundigheid in de school
    Geef cultuureducatie meer status
    De raden zijn van mening dat de kwaliteitsverbetering van cultuureducatie op school begint.
    Iedere school moet over voldoende deskundigheid beschikken om cultuureducatie inhoude-
    lijk vorm te geven. De raden vinden het wenselijk dat in de toekomst alle leraren in staat zijn
    hun leerlingen minimaal een basis aan kennis en vaardigheden op het gebied van cultuur-
    educatie mee te geven, die meerdere cultuuruitingen omvat. Om de status van het leergebied
    te verbeteren is een cultuuromslag nodig onder bestuurders, schoolleiders en leraren. Hierbij
    hoort ook de deskundigheidsbevordering van zowel aankomende als zittende leraren.
    Koppeling visie op cultuureducatie aan leerplan en deskundigheid cruciaal
    De kwaliteitsverbetering van cultuureducatie vraagt om een duurzame visie van de school op
    cultuureducatie. Veel basisscholen hebben zo’n visie, maar het is cruciaal dat die gekoppeld is
    aan het leerplan van de school en dat leraren deskundig zijn. Scholen kunnen zelf bepalen
    hoeveel aandacht ze aan cultuureducatie besteden, maar in alle gevallen moet de visie leidend
    zijn voor het personeelsbeleid. Het aannemen van nieuw personeel, de functiewaardering en
    de scholingsmogelijkheden moeten hierop worden afgestemd. Ook bij samenwerking met
    culturele instellingen dient de visie van de school het uitgangspunt te zijn voor te ontwikkelen
    of in te kopen kunstprogramma’s.
    Het is van belang dat de visie niet alleen gedragen wordt door de schoolleiding en de lera-
    ren, maar ook door het schoolbestuur. Regionale ondersteuningsinstellingen voor cultuur-
    educatie (expertisecentra, zie paragraaf .) moeten er dan ook voor zorgen dat bestuurders
    en schoolleiders doordrongen zijn van het belang van cultuureducatie. Deze centra kunnen
    scholen eveneens ondersteunen bij het ontwikkelen van een visie op cultuureducatie die past
    bij de school.
    Ondersteun deskundigheidsbevordering van zittende leraren
    De raden zijn van mening dat leraren in staat moeten zijn kinderen een basis aan kennis en
    vaardigheden op het gebied van cultuureducatie bij te brengen en zelf – bijvoorbeeld met
    behulp van het referentiekader – lessen te ontwerpen. Deze basis moet breed zijn: dat bete-
    kent dat leerlingen met alle domeinen (kunst, literatuur, erfgoed en media) en disciplines
       Zie bijvoorbeeld: Van Heusden, ; Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Kratwohl, .
       Hoogeveen & Oomen, .
       Admiraal, Haas & Himmelreich, .
                                                                                            Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>    (muziek, beeldende vorming, drama en dans) moeten kennismaken op de basisschool. Iedere
    school zou minimaal één deskundige op het gebied van cultuureducatie moeten hebben die
    de schoolvisie kan vertalen naar een leerplan voor cultuureducatie. Deze cultuurexpert is ver-
    antwoordelijk voor inhoudelijke aspecten zoals het ontwerpen van een doorlopende leerlijn,
    de inbedding van cultuureducatie in het schoolcurriculum, en de evaluatie van de opbreng-
    sten. De expertfunctie gaat dus een stap verder dan de coördinerende functie die nu op veel
    scholen bestaat. De raden vinden dit wenselijk voor alle scholen, ongeacht hoeveel aandacht
    zij aan cultuureducatie geven. Daarnaast zijn er uiteraard grote verschillen mogelijk in accen-
    ten die scholen leggen en de mate van verdieping die zij nastreven (zie ook paragraaf .). Scho-
    len die muzikale talentontwikkeling belangrijk vinden zullen er eerder voor kiezen muziek-
    docenten in dienst te nemen, terwijl scholen die enkel een brede kennismaking met kunst en
    cultuur beogen wellicht meer gebaat zijn met iemand die met de juiste vragen naar culturele
    instellingen gaat.
    De raden bevelen scholen aan om leraren of vakdocenten die enthousiast zijn voor cultuur-
    educatie de gelegenheid te geven zich om- of bij te scholen tot (inhoudelijk) cultuurexpert. De
    functiemix is geschikt om leraren te stimuleren extra verantwoordelijkheden op dit gebied te
    nemen of zich hierin te specialiseren via een opleiding. Nascholing gebeurt bij voorkeur op
    bachelor- of masterniveau en resulteert in een bekwaamheidsaantekening. Zo’n nascholing
    kan gefinancierd worden met de lerarenbeurs. Minoronderwijs, bijvoorbeeld specialisatie in
    een van de kunstvakken (zie paragraaf .) kunnen scholen betalen uit de reguliere nascho-
    lingsmiddelen. Het lerarenregister kan worden ingezet om na- en bijscholing verplicht bij te
    houden. De raden adviseren scholen te investeren in kennisnetwerken om de uitwisseling en
    ontwikkeling van kennis op het gebied van cultuureducatie en ‘good practices’’ te bevorderen.
5.2 Benut passies en talenten in en rondom de school
    Benut passies en zet leraren flexibel in
    De raden zijn van mening dat leraren een belangrijke rol hebben in het verleiden van leerlin-
    gen tot een open houding tegenover kunst en cultuur. Wanneer leraren hun enthousiasme
    voor een bepaalde discipline delen met leerlingen, kan dit bijdragen aan een rijke en inspire-
    rende leeromgeving. Cultuurdragerschap kan zo concreet vorm krijgen. Een gepassioneerde
    leraar kan bovendien een vonk doen overslaan op leerlingen en hen enthousiast maken zelf
    aan kunstbeoefening te doen.
    De raden adviseren scholen om niet alleen ontbrekende deskundigheid aan te vullen of te
    ontwikkelen, maar ook na te gaan wat er aan talenten en passies binnen een team aanwezig is
    en deze optimaal te benutten. Een leraar uit de bovenbouw die veel weet van muziek zou een
    reeks muzieklessen kunnen verzorgen voor leerlingen uit de onderbouw, terwijl een leraar uit
    de onderbouw die van kunst houdt, hierover lessen kan geven aan de bovenbouw. Uit onder-
    zoek blijkt dat veel leerkrachten onzeker zijn over de eigen bekwaamheid op het gebied van
    de kunstvakken. Wanneer scholen aansluiten bij talenten binnen hun team kan dit de kwali-
       Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, .; Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, .
       Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, .
       Het lerarenregister is een initiatief van de Onderwijscoöperatie om de positie van de beroepsgroep leraren te versterken. Bron:
         Onderwijscoöperatie, .
       Van Hoorn & Hagenaars, .
       Van Hoorn & Hagenaars, .
    Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                                                      
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>    teit en het zelfvertrouwen waarmee kunstvakken worden gegeven vergroten en het draagvlak
    verbreden.
       Veel leraren en schoolleiders die deelnamen aan het Dialogue Board van TNS Nipo, waren enthousiast
       over het voorstel van één deelnemer: “Wij zijn op school van plan een klassendoorbrekend roulatie-
       systeem op te zetten, waarbij de ene leerkracht bijvoorbeeld vier weken lang gaat kleien, een ander
       aan de gang gaat met dans, een ander met slaginstrumenten en weer een ander werkt met techniek.
       Zo kan iedere leerkracht zijn kwaliteit inzetten en geef je vier keer dezelfde les zodat je niet zo veel
       voorbereidingstijd kwijt bent en je je les ook steeds beter kunt maken.”
    Vergroot de ouderbetrokkenheid
    Uit onderzoek blijkt dat ouders het bijbrengen van belangstelling voor cultuur en respect voor
    andere culturen als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van henzelf en de school beschou-
    wen. Cultuureducatie is dan ook bij uitstek een vakgebied waarbij ouders betrokken kunnen
    worden. Op veel scholen spelen ouders al een rol bij allerlei hand- en spandiensten rondom
    cultuureducatie, zoals het begeleiden van leerlingen op culturele uitstapjes. De raden advise-
    ren scholen ouders ook inhoudelijk te betrekken door hen aan te spreken op hun talenten, pas-
    sies en netwerk, en de rol die ouders kunnen spelen op te nemen in de visie op cultuureducatie.
    In combinatie met regelmatig terugkerende oudertevredenheidsonderzoeken kan de waarde-
    ring voor cultuureducatie onder ouders en kinderen zo worden vergroot.
    Werk samen met lokale culturele instellingen
    Uit de monitor cultuureducatie blijkt dat veel scholen gebruikmaken van het aanbod van
    bibliotheken en centra voor de kunsten in de omgeving, maar nog weinig van verenigingen
    voor amateurkunsten. Ook daar liggen volgens de raden kansen. Verenigingen hebben door-
    gaans een eigen opleiding of zijn bereid een opleiding of leeractiviteiten te verzorgen met het
    oog op nieuwe aanwas van leden en publiek. Zij kunnen bijvoorbeeld naschoolse activitei-
    ten zoals muziek- of danslessen verzorgen binnen het schoolgebouw of de brede school, die
    aansluiten op het reguliere programma. Het Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateur-
    kunst i.o. kan deze samenwerking stimuleren (zie paragraaf .). Als scholen aansluiten bij loka-
    le en regionale culturele tradities, biedt dat volgens de raden kansrijke mogelijkheden voor
    cultuureducatie. Wanneer scholen gebruik kunnen maken van de aanwezige culturele en soci-
    ale infrastructuur, vergroot dit de mogelijkheid tot duurzame culturele activiteiten die breed
    worden gedragen.
5.3 Vergroot de rol van de lerarenopleidingen
    Vergroot de deskundigheid van aankomende leraren
    Alle leraren (of vakdocenten) zouden in staat moeten zijn leerlingen ten minste een basis
    aan kennis en vaardigheden op het gebied van cultuureducatie bij te brengen. Dat betekent
    volgens de raden dat aankomende leraren hierin ook onderwezen moeten worden. Op dit
    moment besteden alle pabo’s aandacht aan cultuureducatie, maar de mate waarin dat gebeurt
        Timmermans & Plantinga, .
        Onderwijsraad, .
        Admiraal, Haas & Himmelreich, .
        Hoogeveen & Oomen, .
                                                                                         Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>verschilt per opleiding. In het algemeen vinden lerarenopleiders het lastig om binnen het
reguliere curriculum studenten goede vaardigheden op dit gebied bij te brengen.
Geef cultuureducatie een vaste plek in het curriculum
Begin  heeft de Commissie Kennisbasis Pabo de HBO-raad geadviseerd over de kennis die
iedere startbekwame leraar zou moeten bezitten. De domeinen oriëntatie op jezelf en de
wereld en kunstzinnige oriëntatie hebben betrekking op cultuureducatie. Voor het domein
kunstzinnige oriëntatie zijn drie kennisbases opgesteld: muziek, dans en drama, en beeldend
onderwijs. Het domein oriëntatie op jezelf en de wereld omvat de kennisbasis geschiedenis,
waarbinnen erfgoededucatie aandacht krijgt. De verschillende kennisbases zijn opgedeeld in
een kerndeel en een profieldeel. De Commissie Kennisbasis Pabo stelt voor om de kerndelen
voor alle studenten verplicht te stellen. Als het advies van de commissie wordt overgenomen,
zullen in de toekomst alle leraren een basis aan kennis en vaardigheden bezitten om lessen
muziek, dans en drama, beeldend onderwijs en erfgoededucatie te geven. De raden onder-
steunen dit voorstel.
In haar advies noemt de Commissie Kennisbasis Pabo het belang van de leraar als cultuurdrager,
maar ze werkt dit niet uit. De commissie stelt zich verder afwachtend op over een mogelijke
kennisbasis cultuureducatie. De raden adviseren om de leraar als cultuurdrager en de speci-
fieke aspecten van cultuureducatie, zoals de verbinding met andere vakken en vaardigheden
van hogere orde die met kunstvakken kunnen worden ontwikkeld, uit te werken en toe te voe-
gen aan de kennisbasis generiek van de pabo.
Benut het voorgestelde profieldeel voor nascholingstrajecten
Daarnaast stelt de Commissie Kennisbasis Pabo voor dat studenten zich kunnen specialiseren
in een vak via de verdiepende profieldelen. In het profieldeel leren studenten een doorlopen-
de leerlijn te ontwerpen, de visies op het kunstonderwijs te koppelen aan visies op de ontwik-
keling van leerlingen, en de visie van de school en het aanbod van culturele instellingen in te
passen of af te stemmen op het onderwijsprogramma van de school. Dit sluit aan bij de des-
kundigheid die de raden voor ogen hebben als het gaat om de expertfunctie in de school.
De raden doen in het verlengde hiervan de aanbeveling om de profieldelen muziek, dans en
drama, en beeldend onderwijs ook door te ontwikkelen tot verschillende varianten van post-
initiële scholing voor zittende leraren die zich verder willen specialiseren in een kunstdiscipline.
Het is wenselijk dat pabo’s het aanbod van deze postinitiële opleidingen onderling afstemmen,
rekening houdend met de regionale behoeften en mogelijkheden, en het aanbod ontwikke-
len in samenwerking met kunstvakopleidingen, scholen en culturele instellingen in de regio.
Leid kunstvakdocenten op om voor de klas te staan
Kiezen scholen voor verdieping van een kunstvak, dan zijn vakdocenten onmisbaar. Uit
gesprekken met deskundigen blijkt dat juist specialistische vakinhoudelijke kennis en vaardig-
    Paboweb, . Dit bleek uit een gesprek met een vertegenwoordiger van het Landelijk Overleg Lerarenopleiders Basisonderwijs
     (LOBO).
   Dit bleek uit gesprekken die gevoerd zijn tijdens het werkbezoek aan de Cultuurwerkplaats bij Pabo Avans Breda.
   HBO-raad, .
    Cultuureducatie heeft hier een andere betekenis dan het verzamelbegrip dat de raden in dit advies hanteren. Met cultuureducatie
     bedoelt de commissie meer overkoepelende vaardigheden, zoals de leraar als cultuurdrager, de verbinding van de verschillende
     disciplines met andere vakken, waarvoor een aparte kennisbasis kan worden ontwikkeld.
   Naar aanleiding van het werkbezoek aan de Cultuurwerkplaats bij Pabo Avans Breda en gesprekken met vertegenwoordigers van de
     Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, de HBO-raad en kunstvakopleidingen.
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                                                      
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>heden van de vakdocent nodig zijn om ‘een kunst’ bij kinderen te kunnen opbouwen en ont-
wikkelen. Tegelijkertijd blijkt dat kunstvakdocenten vaak niet of onvoldoende zijn opgeleid
om les te geven aan een groep kinderen. Lesgeven op een basisschool vereist (deels) andere
vaardigheden dan lesgeven aan een kleine groep kinderen of individuele lessen verzorgen.
De raden adviseren daarom dat de hogescholen voor de kunsten samen met de pabo’s een
nascholingsvariant ontwikkelen die zich richt op het lesgeven op school en op de eisen die dat
stelt aan de leraar en aan de lessen. De scholing zal ook relevant zijn met het oog op de ver-
wachte toename van het aantal vakdocenten dat zich als zelfstandige zal vestigen en het basis-
onderwijs als potentieel werkveld ziet.
  Van Schilt-Mol, Marien & Kat-De Jong, .
                                                                         Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>    De basis voor cultuureducatie ligt binnen de school. Op verzoek van de school
    kan de (nabije) omgeving worden benut voor het vormgeven van cultuur-
    educatie. Provincies en gemeenten dienen een regionale infrastructuur te be-
    houden. Het Rijk kan meer sturen via toezicht en de afstemming van regelingen.
6   De culturele infrastructuur in dienst van de
    school
6.1 Culturele instellingen: werk vraaggericht en werk samen
    Regionale ondersteuning moet in stand blijven
    De culturele (educatieve) sector is versnipperd. Voor scholen kan het lastig zijn een bewus-
    te keuze te maken uit het diverse culturele aanbod. Daarnaast zijn er grote regionale ver-
    schillen in het aanbod. In bepaalde regio’s zijn er veel initiatieven en culturele instellin-
    gen, in andere regio’s hebben scholen keuze uit één of enkele instellingen en hun aanbod.
    Ook op het gebied van de ondersteuning van cultuureducatie zijn er regionale verschillen. Dit
    hoeft geen probleem te zijn, zolang op regionaal niveau voldoende expertise en ondersteu-
    ning aanwezig zijn zodat scholen en culturele instellingen vragen kunnen voorleggen. Deze
    ondersteuningsinstellingen of expertisecentra kunnen scholen en leraren helpen deskundig-
    heid te ontwikkelen, bijvoorbeeld bij het opstellen van een visie op cultuureducatie en een
    samenhangend curriculum. Culturele instellingen krijgen ondersteuning bij het vormgeven
    van het aanbod en het leveren van maatwerk aan scholen. Ook kunnen de expertisecentra
    projecten opzetten die de deskundigheid van de educatief medewerkers van culturele instel-
    lingen bevorderen.
    De ondersteuning moet efficiënter door betere afstemming en samenwerking
    Zeker ook vanwege de bezuinigingen in de cultuursector is het belangrijk de ondersteuning
    efficiënt te organiseren. Dit kan volgens de raden nog beter: in een regio ontstaan soms meer-
    dere initiatieven voor het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen of een leerplan, al dan niet
    samen met scholen. Door betere afstemming en samenwerking (kennis verzamelen, ontsluiten
    en delen) wordt met minder middelen hetzelfde bereikt. Bijvoorbeeld door het opzetten of
    actief houden van netwerken voor cultuurspecialisten en groepsleerkrachten, educatief mede-
    werkers van culturele instellingen en vertegenwoordigers van de tweedelijns ondersteuning.
    Dit bevordert dat scholen en culturele instellingen van elkaar leren, de praktijk van cultuur-
    educatie evalueren en waar nodig verbeteren en verder ontwikkelen. Ook kunnen mogelijkhe-
    den worden verkend om meer gebruik te maken van ict-voorzieningen.
      Raad voor Cultuur, .
    Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>    De kwaliteit van het educatief aanbod moet omhoog
    Culturele instellingen kunnen hun educatieve aanbod inhoudelijk verbeteren. De educatieve
    programma’s zijn nu vaak gericht op kennismaking, en de opbrengsten worden nauwelijks
    geëvalueerd. Dat rijksgesubsidieerde culturele instellingen verplicht zijn een educatief pro-
    gramma aan te bieden, leidt vooralsnog vooral tot een kwantitatieve toename. Er is weinig
    zicht op de kwaliteit van de programma’s, en de educatieve afdelingen zijn vaak onderbezet.
    De Raad voor Cultuur wil hierop beter zicht krijgen en zal de instellingen op dit gebied gaan
    monitoren.
    Samenwerkingsverbanden tussen rijksgesubsidieerde culturele instellingen op het gebied van
    educatie bevorderen de kwaliteit en de samenhang van het aanbod. Dit is wenselijker dan
    dat iedere culturele instelling zelf een educatief aanbod ontwikkelt. Daarnaast zijn duurzame
    samenwerkingsverbanden met het onderwijs van groot belang voor het slagen van educa-
    tieve programma’s. In plaats van programma’s die zich voornamelijk richten op kennismaking
    zien beide raden meer in duurzame verbanden waarin het educatieve aanbod goed wordt
    afgestemd op de vraag van de school en op het referentiekader cultuureducatie, en verder
    gaat dan enkel kennismaking. Kwaliteit gaat voor kwantiteit. Culturele instellingen moeten
    niet de ambitie hebben zo veel mogelijk kinderen te bereiken, maar zo goed mogelijk en
    het liefst voor een langere periode kinderen te bereiken. Op deze manier komt de kennis en
    expertise van culturele instellingen het best tot zijn recht. Dit geldt eveneens voor de regio-
    nale en lokale culturele instellingen. Juist deze instellingen, bijvoorbeeld de bibliotheken en
    centra voor de kunsten, werken veel met scholen samen. Maatwerk is hierbij van groot belang.
    De samenwerking hoeft zich echter niet te beperken tot de school. Ook samenwerking met
    andere, regionale culturele instellingen is denkbaar om verschillende disciplines bij elkaar te
    brengen en zo een rijkere leeromgeving te creëren. De expertisecentra hebben ook hierin een
    rol. Zij kunnen in kaart brengen welk aanbod er is op regionaal niveau, instellingen met elkaar
    in contact brengen en netwerken initiëren en bevorderen.
6.2 Het landelijke kennisinstituut: initieer en regisseer
    Kennisinstituut moet cultuureducatie en amateurkunst beter met elkaar verbinden
    In zijn advies Slagen in Cultuur heeft de Raad voor Cultuur benadrukt dat een landelijk kennis-
    instituut op het gebied van amateurkunst en cultuureducatie van groot belang is voor beide
    sectoren. Amateurkunst en cultuureducatie zijn nauw met elkaar verbonden en een lande-
    lijk kennisinstituut kan ontwikkelingen signaleren en verbindingen leggen. Onder de amateur-
    kunst vallen immers ook de centra voor de kunsten, een belangrijke partner van het onderwijs
    op het gebied van cultuureducatie. De fusie tussen Cultuurnetwerk en Kunstfactor kan ervoor
    zorgen dat een landelijk instituut ontstaat met voldoende kennis van en netwerken in bei-
    de gebieden. Het instituut moet een voortrekkersrol vervullen door beide terreinen (cultuur-
    educatie en amateurkunst) beleidsmatig en in de uitvoering met elkaar te verbinden. Zo kan
    de amateurkunstsector een grotere rol vervullen bij het vormgeven van de culturele loopbaan
    van kinderen.
       Raad voor Cultuur, .
                                                                               Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>    Kennisinstituut signaleert knelpunten en kansen
    Het Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst i.o. kan zorgen voor een overzicht
    van regionale en lokale initiatieven en ontwikkelingen. Het moet de leemtes in de regionale
    ondersteuning signaleren en opvullen, en waar nodig expertise bieden op onderwijskundig,
    vakdidactisch en vakinhoudelijk gebied. Ook kan het instituut goede voorbeelden uit de regio
    landelijk onder de aandacht brengen. Tot slot dient het kennisinstituut een bijdrage te leveren
    aan het onderzoek naar en de ontwikkeling van bruikbare instrumenten om de opbrengsten
    van cultuureducatie zichtbaar te maken (zie paragraaf .). De regionale netwerken kunnen
    benut worden voor het uittesten van deze instrumenten.
    Kennisinstituut zorgt voor betere verzameling en ontsluiting van onderwijsmaterialen
    Het kennisinstituut moet er eveneens voor zorgen dat beschikbaar onderwijsmateriaal beter
    verzameld en ontsloten wordt. Het gaat dan niet om educatief materiaal ontwikkeld door cul-
    turele instellingen en gebonden aan een bezoek aan die instellingen, maar om educatief mate-
    riaal dat elke school, ongeacht het culturele aanbod, kan benutten. Het gaat om lesmethoden,
    losstaande lesactiviteiten, (doorlopende) leerlijnen, handreikingen, didactische en organisa-
    torische hulpmiddelen, instrumenten om cultuureducatie te evalueren en ict-voorzieningen.
    Hierbij kan worden voortgebouwd op bestaande online omgevingen, zoals het Cultuurplein,
    het leermiddelenplein (SLO), Wikiwijs, Schooltv, Teleblik en de ‘communities’’ van Kennisnet.
6.3 Bewindslieden: stuur op samenhang en toezicht
    Zorg voor heldere taak- en verantwoordelijkheidsverdeling
    Voor het culturele aanbod zelf (eerstelijnsondersteuning) is regionale dekking van belang.
    Scholen moeten voldoende toegang behouden tot culturele instellingen. Hier hebben de
    gemeenten volgens de raden een faciliterende taak. De raden vinden het eveneens van groot
    belang dat scholen en culturele instellingen op regionaal niveau voldoende en dekkende
    (tweedelijns)ondersteuning krijgen. Daar waar grote gemeenten of clusters van gemeenten
    geen regionale ondersteuningsvoorzieningen (meer) kunnen treffen, hebben de provincies
    een taak. De staatssecretaris kan daarop sturen door structurele afspraken te maken met pro-
    vincies en gemeenten, bijvoorbeeld in het kader van de matchingsregeling (zie paragraaf .).
    Sluit bestaande regelingen meer op elkaar aan
    Er bestaan verschillende regelingen voor cultuureducatie vanuit de rijksoverheid (zie paragraaf
    .). De raden adviseren dat de bewindslieden van OCW erop sturen dat deze regelingen in
    samenhang worden uitgevoerd. Zo kunnen schoolbesturen in de toekomst worden betrokken
    bij de matchingsregeling. De raden zien de meerwaarde van de regelingen en zijn van mening
    dat deze regelingen en geldstromen voortgezet moeten worden. Voor optimale resultaten
    is het belangrijk dat er overkoepelende doelstellingen worden geformuleerd, waaraan deze
    geldstromen kunnen bijdragen.
    Zorg voor structureel toezicht op cultuureducatie door de Inspectie
    Momenteel heeft de Inspectie van het Onderwijs nauwelijks beeld van de manier waarop scho-
    len invulling geven aan cultuureducatie of vorming in bredere zin. Met het risicogerichte toe-
    zicht heeft de Inspectie vooral zicht op de scholen die minder goed presteren (met name op
      Zie ook het advies over het Kennisinstituut in het Subsidieplan - (werknaam).
      In de ruimste zin van het woord staat regionaal hier gelijk aan provinciaal.
      Dit bleek uit een gesprek met de Inspectie van het Onderwijs.
    Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                   
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>het gebied van taal en rekenen). Een themaonderzoek (zoals in ) fungeert als een peilstok,
maar zegt weinig over ontwikkelingen.
De raden beseffen dat de Inspectie over beperkte middelen beschikt, maar ze denken dat er
mogelijkheden zijn om op een meer structurele manier toe te zien op cultuureducatie dan nu
het geval is. Dat zou kunnen door toezicht te houden op de inbedding van cultuureducatie in
de kwaliteitscyclus. Worden de gestelde doelen met betrekking tot cultuureducatie gehaald
en onderneemt de school actie als de doelen niet worden gehaald? Ook zouden inspecteurs tij-
dens schoolbezoeken actief kunnen registreren dat scholen werk maken van cultuureducatie.
Ten slotte kan een onderzoek worden uitgevoerd naar de verantwoording van scholen over de
besteding van cultuureducatiemiddelen in de prestatiebox.
 Inspectie van het Onderwijs & Sardes, .
                                                                       Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>  Het kost tijd scholen de regie over cultuureducatie weer in handen te laten
  nemen. Daarom stellen de raden een gefaseerde aanpak voor. Ondersteu-
  ning van de culturele sector, expertisecentra en lerarenopleidingen is hierbij
  gewenst.
7 Een gefaseerde aanpak is nodig
  De aanbevelingen die de raden doen in het voorliggende advies, zijn erop gericht scholen te
  helpen om op eigen kracht goed onderwijs in kunst en cultuur te realiseren. Daarvoor hebben
  de scholen inhoudelijke handvatten nodig en zal een aantal leraren zich moeten ontwikkelen
  tot expert. Dit kost tijd, waarbij nog een stevig beroep moet worden gedaan op de expertise
  van de culturele ondersteuningsinstellingen en het Kennisinstituut voor Cultuureducatie en
  Amateurkunst i.o.
  De raden stellen daarom een gefaseerde aanpak voor. Het onderstaande schema vormt een
  eerste aanzet; het gaat om een sterke vereenvoudiging van de werkelijkheid. De ontwikkeling
  en implementatie van een referentiekader, volg- en beoordelingsinstrumenten en opleidingen
  voor onderwijsgevenden hebben een cyclisch karakter en beïnvloeden elkaar continu. Ook
  moet rekening worden gehouden met de verschillen tussen scholen (zie paragraaf .). Het
  staat scholen vrij het referentiekader naar eigen inzicht te gebruiken bij het vorm- en inhoud
  geven aan cultuureducatie. De raden hopen echter dat de aanbevelingen als vliegwiel funge-
  ren en scholen ertoe aanzetten de regie te nemen bij cultuureducatie.
  Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>  Fase                         Activiteiten                     Actoren
  1: Onderzoek en ontwikkeling t Ontwikkeling van een          t Opdrachtgever Ministerie
                                  referentiekader voor             van OCW
                                  cultuureducatie               t Regierol Kennisinstituut
                                                                t Deskundigen (o.a. SLO, inclu-
                                                                   sief veldraadpleging)
                               t Ontwikkeling van volg- en     t Opdrachtgever Ministerie
                                  beoordelingsinstrumenta-         van OCW
                                  rium                          t Regierol Kennisinstituut
                                                                   (onderzoeksagenda)
                                                                t Wetenschappers en
                                                                   deskundigen
                               t Matchingsregeling gericht     t Ministerie van OCW
                                  op inhoudelijke versterking   t Fonds voor
                                  cultuureducatie en betere        Cultuurparticipatie
                                  afstemming vraag/aanbod,      t Culturele instellingen
                                  netwerkvorming                t Provincies en gemeenten
                                                                t Scholen
                               t Onderzoek naar inhoudelijke   t Ministerie van OCW
                                  kwaliteit educatieve functie  t Raad voor Cultuur
                                  BIS-instellingen
                               t Opbrengsten project Cultuur   t RUG & SLO
                                  in de Spiegel
                               t Ontwikkeling curriculum       t Pabo’s
                                  lerarenopleidingen en         t Kunstvak(docent)
                                  kunstvakopleidingen (onder       opleidingen
                                  andere gebaseerd op de ken-   t Kennisinstituut
                                  nisbases) en nascholingstra-  t Regionale expertisecentra
                                  jecten, ook voor educatief    t Scholen
                                  medewerkers                   t Culturele instellingen
                               t Nulmeting voor beleidseva-    t Ministerie van OCW
                                  luatie (onder andere onder-   t Inspectie van het Onderwijs
                                  zoek naar verantwoording
                                  middelen prestatiebox, plek
                                  cultuureducatie in evaluatie-
                                  ve cyclus)
                                                                            Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>  Fase                                     Activiteiten                      Actoren
  2: Implementatie en scholing             t Beschikbaar stellen van het    t Ministerie van OCW
                                              referentiekader voor scholen   t Kennisinstituut
                                              en culturele instellingen      t Regionale expertisecentra
                                           t Ontwikkeling van voorbeeld-    t SLO
                                              leerplannen, methoden,         t Kennisinstuut
                                              leermiddelen                   t Methodenmakers
                                          t Testen van het beoordelings-    t Kennisinstituut i.o.
                                              instrumentarium                t Regionale expertisecentra
                                                                             t Wetenschappers
                                                                             t Scholen
                                           t (Na)scholing vakdocen-         t Schoolbesturen
                                              ten en groepsleerkrachten      t Lerarenopleidingen
                                              tot experts en educatief       t Regionale expertisecentra
                                              medewerkers                    t Onderwijsgevenden
                                           t Verbetering kwaliteit educa-   t Kennisinstituut
                                              tieve functie bis-instellingen t Fonds voor
                                                                                Cultuurparticipatie
                                           t Bijstelling matchingsregeling  t Ministerie van OCW
                                                                             t Fonds voor
                                                                                Cultuurparticipatie
                                                                             t Culturele instellingen
                                                                             t Provincies en gemeenten
                                                                             t Scholen
                                           t Tussenevaluatie                t Ministerie van OCW
  3: Scholen hebben de regie               t Scholen herdefiniëren de       t Schoolbesturen/
                                              plek van cultuureducatie in       schoolleiders
                                              het curriculum, met behulp     t (Vak)Leraren
                                              van het referentiekader
                                           t Scholen beschikken over        t Schoolbesturen/
                                              minstens één deskundige           schoolleiders
                                              en zorgen voor continue        t (Vak)leraren
                                              bijscholing                    t Regionale expertisecentra
                                                                             t Lerarenopleidingen
                                           t Scholen vragen culturele       t Cultuurexperts
                                              instellingen het aanbod af te  t Educatief medewerkers
                                              stemmen op het curriculum      t Regionale expertisecentra
                                              van de school
                                           t Cultuureducatie maakt          t Schoolbesturen/
                                              deel uit van de evaluatieve       schoolleiders
                                              cyclus van de school; deze     t Cultuurexperts
                                              heeft daarvoor de juiste       t Inspectie van het Onderwijs
                                              instrumenten
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                                
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>  Fase                           Activiteiten                  Actoren
  4: Evaluatie en terugkoppeling t Eindmeting                 t Ministerie van OCW
                                                               t Inspectie van het Onderwijs
                                 t Bijstellen referentiekader t Kennisinstituut i.o.
                                                               t SLO
                                 t Advies over doorlopende    t Ministerie van OCW
                                    leerlijn cultuureducatie   t Onderwijsraad & Raad voor
                                    po-vo                         Cultuur
                                                                          Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>Afkortingen
hbo              hoger beroepsonderwijs
ict              informatie- en communicatietechnologie
OCW              Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
po               primair onderwijs
ppon             periodieke peilingen van het onderwijsniveau
SLO              Stichting Leerplanontwikkeling
tule             tussendoelen en leerlijnen
vo               voortgezet onderwijs
VONKC            Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur
VWS              Volksgezondheid, Welzijn en Sport
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                  
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>Literatuur
Admiraal, K., Haas, M. & Himmelreich, C. (). Cultuureducatie op niveau. De rol van het schoolbestuur in
     beleid en praktijk. Alkmaar: Plein C / Cultuurcompagnie Noord-Holland.
Adviescommissie Meerjarenbeleidsplan - (). Het cultureel kapitaal van Den Haag. Advies Meerja-
     renbeleidsplan Kunst en Cultuur -. Geraadpleegd via http://www.denhaag.nl/home/bewoners/
     to/Advies-Kunstenplan-Het-Cultureel-Kapitaal-van-Den-Haag.htm.
Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H. & Kratwohl, D.R. (). Taxonomy of educational objecti-
     ves: the classification of educational goals. In Longmans & Green (eds.), Handbook I: Cognitive Domain.
     New York:
Boswinkel, N. & Schram, E. (). De Toekomst Telt. Enschede: Ververs Foundation & SLO.
Commissie Dijkgraaf (). Onderscheiden, verbinden, vernieuwen. De toekomst van het kunstonderwijs. Den
     Haag: Koninklijke De Swart.
Cultuurnetwerk (). Skills . Geraadpleegd via http://www.cultuurnetwerk.nl/skills/.
                                                       http://www.cultuurnetwerk.nl/skills/
Education Audiovisual and Culture Executive Agency (). Arts and Cultural Education at School in Europe.
     Brussels: EACEA.
Er fgoed Nederland (). Verslag Expertmeeting kwaliteitscriteria erfgoededucatie. Geraadpleegd op 
     februari  via http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/erfgoededucatie/docs/expertmee-
     ting-kwaliteitscriteria-.pdf
     ting-kwaliteitscriteria-.pdf.
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofd-
     rapport van de Expertgroep Doorlopende leerlijnen taal en rekenen. Geraadpleegd via http://taalunie-
     versum.org/onderwijs/spelling/downloads/over_de_drempels_met_taal_en_rekenen_hoofdrapport.
     pdf
     pdf.
Fonds voor Cultuurparticipatie (). Beleidsplan -. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie.
Haanstra, F. & Schonau, D. (). Ontwikkelingen in evaluatie-onderzoek. In R.Dickinson, F. Haanstra, P.
     Lord, P. Palmer, D. Schonau, S. Tishman & H. Turner (eds.), Cultuur + Educatie : Effecten van kunsteduca-
                           perspectief. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
     tie in internationaal perspectief
HBO-raad (). Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo. Den Haag: HBO-raad.
Hermans, P., Van der Schoot, F., Sluijter, C. & Verhelst, N. (). Balans van de peiling Beeldende vorming aan
     het eind van de basisschool. Arnhem: Citogroep.
Hoogeveen, K. & Oomen, C. (). Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. Monitor -
     . Utrecht: Oberon/Sardes.
IJdens, T. (). Een kwestie van onderwijskwaliteit. In T. IJdens, D. Schonau, M. van Hoorn, P. Hagenaars,
     V. Meeuwis, B. Bos & J. van Weerden (eds.), Cultuur + Educatie  . Cultuureducatie: een kwestie van
     onderwijskwaliteit. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Inspectie van het Onderwijs & Sardes (). Cultuureducatie in het primair onderwijs. Utrecht: Inspectie van
     het Onderwijs.
Lindstrom, L. (). Creatieve beeldende vaardigheden beoordelen op basis van portfolio’s: een instru-
     ment. In F. Haanstra (ed.), Kunst- en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs. Utrecht: Cultuur-
     netwerk Nederland.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag:
     Deltahage.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (). Definitief akkoord Convenant Leerkracht van Neder-
     land, sectoren primair en voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op  april  via http://www.functiemix.
     minocw.nl/Uitleg.aspx.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (). Krachtig Meesterschap. Kwaliteitsagenda voor het
     opleiden van leraren -. Geraadpleegd op  april  via http://www.rijksoverheid.nl/docu-
     menten-en-publicaties/brochures////kwaliteitsagenda-leraren-krachtig-meesterschap.html.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (a). Actieplan ‘Basis voor Presteren’       Presteren’.
     Geraadpleegd op  februari  via http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publica-
     ties/kamerstukken////actieplan-po-basis-voor-presteren.html.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (b). Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op
     cultuurbeleid. Brief van Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan Voorzit-
     ter van de Tweede Kamer,  juni . Kamerstukken II, -, , .
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (). Functiemix Leerkacht. Geraadpleegd
     op  april  via http://www.functiemix.minocw.nl/Uitleg.aspx.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap & PO-Raad (). Bestuursakkoord primair
     onderwijs -. Geraadpleegd via http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publi-
     caties/rapporten////bestuursakkoord-primair-onderwijs--.html.
Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport & Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
     Wetenschap (). Koersbrief over brede scholen, sport en cultuur cultuur. Brief van Staatssecreta-
     ris van VWS en Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer,  augustus
     . Kamerstukken II, -, , nr..
Oberon (). Enquete cultuureducatie bij culturele instellingen . Stand van zaken, ontwikke-
     lingen en zicht op kwaliteit. Utrecht: Oberon.
Onderwijscoöperatie (). Over Registerleraar
                                           Registerleraar. Geraadpleegd op  april  via https://www.
     registerleraar.nl/overregisterleraar/
     registerleraar.nl/overregisterleraar/.
Onderwijsraad (). Betere overgangen in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (). Stand van educatief Nederland . Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (a). Ouders als partners. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (b). Uitgebreid onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (a). Een stevige basis voor iedere leerling. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (b). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (). Onderwijs in Cultuur. Den Haag: Onderwijsraad.
Paboweb (). De Pabo’s in Nederland. Geraadpleegd via http://www.paboweb.nl/pabos/list.
Par tnership for st Century Skills (). st Century Skills Map. The Arts. Geraadpleegd op 
     april  via http://www.p.org/storage/documents/P_arts_map_final.pdf      nal.pdf.
Raad voor Cultuur (). Innoveren, participeren! Den Haag: Raad voor Cultuur.
Raad voor Cultuur (). Sectoranalyse Amateurkunst en Cultuureducatie. Geraadpleegd op 
     oktober  via de website van Raad voor Cultuur, http://www.cultuur.nl/Upload/Docs/
     RvC_advies_bijlagen.pdf
     RvC_advies_bijlagen.pdf.
Raad voor Cultuur (). Slagen in cultuur. Den Haag: Raad voor Cultuur.
Roest, A. (). Kunnen meer kinderen meedoen? Veranderingen in de maatschappelijke deelname
     van kinderen, -. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau.
Schonau, D. (). Towards developmental self-assessment in the visual arts: Supporting new
     ways of artistic learning in school. International Journal of Education through Art, (), -.
Stichting Leerplanontwikkeling (a). Leermiddelenplein. Geraadpleegd op  januari  via
     de website van SLO Leermiddelenplein, http://www.leermiddelenplein.nl/.
                                                       http://www.leermiddelenplein.nl/
Stichting Leerplanontwikkeling (b). TULE inhouden & activiteiten Kunstzinnige oriëntatie.
     Geraadpleegd op  oktober  via de website van TULE inhouden & activiteiten, http://
     tule.slo.nl/KunstzinnigeOrientatie/F-KDKunstzinnigeOrientatie.html.
Stichting Leerplanontwikkeling (c). Kwaliteitscan kunstonderwijs. Geraadpleegd op  maart
      via http://www.slo.nl/voortgezet/onderbouw/leergebieden/kenc/kwaliteitscan/.
              http://www.slo.nl/voortgezet/onderbouw/leergebieden/kenc/kwaliteitscan/
Stichting Leerplanontwikkeling (d). Uitwerkingen referentieniveaus taal en rekenen. Geraad-
     pleegd op  februari  via de website van Taal en rekenen, http://www.taalenrekenen.
     nl/ref_niveaus_taal/uitwerkingen/; http://www.taalenrekenen.nl/ref_niveaus_rekenen/.
                                                 http://www.taalenrekenen.nl/ref_niveaus_rekenen/
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                            
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>Teacher Planet (). Rubrics For Teachers | K- Rubrics and Assessment. Geraadpleegd op  mei  via
   http://www.rubricsteachers.com/index.php.
Timmermans, P. & Plantinga, S. (). Cultuureducatie in het basisonderwijs. Amsterdam: TNS Nipo.
TNS Nipo (). Motieven en drempels voor goede uitvoering Cultuureducatie. Uitkomsten van het Dialogue
   Board (online kwalitatief onderzoek). Amsterdam: TNS Nipo.
Van de Kamp, M.T.(). Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen van leerlingen in het
   voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op  april  via http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf.
                                                               http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf
Van de Kamp, M.T., Admiraal, W. & Rijlaarsdam, G. (). Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken. Waar-
   om is creativiteit belangrijk? Kunstzone, (februari-maart ).
Van Heusden, B. (). Cultuur in de spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Geraadpleegd
   op  oktober  via http://www.cultuurindespiegel.nl/.
                            http://www.cultuurindespiegel.nl/
Van Heusden, B. (). Presentatie, tijdens Regiobijeenkomst Cultuur in de Spiegel, Arnhem.
Van Hoorn, M., Damen, M., Lieftink, J., Tal, M. & Hagenaars, P. (). Hart(d) voor cultuur gemeten. Utrecht:
   Cultuurnetwerk Nederland.
Van Hoorn, M. & Hagenaars, P. (). Kunstzinnige orientatie: de kwaliteit van de leerkracht. In T. IJdens, D.
   Schonau, M. van Hoorn, P. Hagenaars, V. Meeuwis, B. Bos & J. van Weerden (eds.), Cultuur + Educatie 
   . Cultuureducatie: een kwestie van onderwijskwaliteit. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Van Schilt-Mol, T. , Marien, J. & Kat-de Jong, (). Muziekeducatie in het primair onderwijs. Tilburg: IVA.
Vereniging CultuurProfielScholen (). Digitaal cultuurportfolio. Geraadpleegd op  januari  via
   http://www.cultuurprofielscholen.nl/sites/default/files/DigitaalCultuurportfolio_publ.pdf
                                                            les/DigitaalCultuurportfolio_publ.pdf.
Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur (). Leerplan voor onderwijs in beeldende kunst en vormgeving.
   Geraadpleegd op  april  via http://kunstonderwijs.files.wordpress.com///leerplan-beel-
   dende-kunst-en-vormgeving.pdf
   dende-kunst-en-vormgeving.pdf.
Voogt, J. & Roblin, N. Pareja (). st Century Skills. Discussienota. Geraadpleegd op  januari  via
   http://onderzoek.kennisnet.nl/attachments//_st_century_skills_discussie_paperNL__def.
   pdf
   pdf.
Werkgroep Cultuureducatie (). Voor elk Amsterdams kind kunst & cultuur. Basispakket kunst- en cultuur-
   educatie voor kinderen van  tot  jaar in Amsterdam. Amsterdam: Stuurgroep Brede Talent Ontwikkeling.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde deskundigen
Gesprekken met deskundigen
Marian Bakens                              Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur
Jan Brands                                 Kunstconnectie
Melissa Bremmer                            Amsterdamse Hogeschool voor Kunsten
Carla van Boxtel                           Centrum voor Historische Cultuur, Erasmus Universiteit Rotterdam
Bep Corporaal                              Inspectie van het Onderwijs
Anne Bert Dijkstra                         Inspectie van het Onderwijs
Anna Gerritsma                             NHL Hogeschool
Bert Groenewoud                            NTR, Jeugd en School tv
Folkert Haanstra                           Amsterdamse Hogeschool voor Kunsten
Piet Hagenaars                             Cultuurnetwerk
Marion Heinen                              Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur
Peter Hermans                              Cito
Barend van Heusden                         Rijksuniversiteit Groningen
Dominique Hoozemans                        Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs
Frank van der Hulst                        Raad van Twaalf/Kunst Centraal Utrecht
Anky Jacobse                               Stichting Leerplanontwikkeling
Lydia Jongmans                             Vereniging van Nederlandse Gemeenten
Marie-Thérèse van de Kamp                  Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Jan Jaap Knol                              Fonds Cultuurparticipatie
Ellen Koning                               Provincie Noord-Holland
Jozef Kok                                  Commissie Kennisbasis Pabo
Leo Moolendijk                             Codarts, Hogeschool voor de Kunsten
Astrid Rass                                Stichting Leerplanontwikkeling/Steunpunt Cultuurprofielscholen
Inge Roozen                                Stichting Leerplanontwikkeling
Diederik Schönau                           Cito
Olga Smit                                  Gemeente Rotterdam, Dienst Kunst en Cultuur
Fons Snijderberg                           HBO-raad
Stéfanie van Tuinen                        Stichting Leerplanontwikkeling
Mark Weekenborg                            PO-raad
Jan van Weerden                            Cito
Gesprekken tijdens werkbezoeken:
basisschool De Veenplas, Nieuwkoop;
De La Reyschool, Den Haag;
Cultuurwerkplaats, Avans Pabo Breda
Ans Blanken                                Stichting Katholiek Basisonderwijs De Veenplas, Nieuwkoop
Tonnie Bulsink                             Kunstgebouw Zuid-Holland
Lidwine van Dijck                          De Nieuwe Veste, Breda
Ad van Drunen                              Kunstbalie Noord-Brabant
Gert Jan Endedijk                          De Nieuwe Veste, Breda
Antoine Gerrits                            Steunpunt Cultuurprofielscholen
Margriet Gersie                            Kunstgebouw Zuid-Holland
Anne Rienke Hendrikse                      Gemeente Breda
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                          
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>Edith Jansen                Kunstgebouw Zuid-Holland
Verolique Jacobse           Kunstgebouw Zuid-Holland
Lydia de Jong               Avans Pabo Breda/Cultuurwerkplaats
Erica van de Kerkhof        Avans Pabo Breda/Cultuurwerkplaats
Jolanda van de Korput       Basisschool de Liniedoorn, Breda
Karen Leenaerts             Avans Pabo Breda/Cultuurwerkplaats
Leerlingen De La Reyschool, De La Reyschool Den Haag
Petra Leveret               Kunstbalie Noord-Brabant
Olga van Miert              Kindcentrum de Ontdekking, Oosterhout
Karlijn Muller              Cultuurwinkel Breda
Henri Reijgersberg          De La Reyschool Den Haag
Nicole van Son              Avans Pabo Breda/Cultuurwerkplaats
</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>Bijlage 
Adviesvraag OCW
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre> Onderwijsraad, juni </pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 55 ======================================================================

<pre>Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! </pre>

====================================================================== Einde pagina 55 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 56 ======================================================================

<pre>Daarbij ga ik ervan uit de huidige kerndoelen gehandhaafd blijven en dat het
aantal lesuren in het rooster voldoende is’.

Ik verzoek u in ieder geval de volgende punten in uw advies te betrekken:

* _ Welke instrumenten nodig zijn om scholen en leerkrachten in staat te
stellen invulling te geven aan de kerndoelen in het leergebied
kunstzinnige oriëntatie. Welke fasering in de tijd past hierbij?

* Eisen aan en rol van een doorgaande leerlijn binnen- en buitenschools en
de wijze waarop culturele instellingen hieraan kunnen bijdragen.

* De deskundigheidsbevordering van vakleerkrachten en
groepsleerkrachten om deze bekwaam te houden en deze bekwaamheid
eventueel te verdiepen.

* De professionalisering en organisatie van de educatiefunctie van culturele
instellingen.

* Het meten van en het toezicht op de kwaliteit van cultuureducatie.

* De gevolgen van uw advies voor betrokken partijen, zoals bestuurlijke
partners, schoolbesturen, ouders, de onderwijsinspectie, de Stichting
Leerplanontwikkeling, het Kunstvakonderwijs, de centra voor de kunsten,
het Fonds voor Podiumkunsten en Cultuurparticipatie i.o. en het
Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst i.o.

Ook verzoek ik u uw advies te formuleren binnen de context van het
opbrengstgericht werken in het primair onderwijs en het advies van de
Onderwijsraad over de vormende taak van scholen en leraren.

Tot slat

Indien magelijk ontvang ik uw gezamenlijke advies uiterlijk 1 juli 2012. Voor
tussentijdse afstemming kunt u contact opnemen met de directie Kunsten t.w. de
heer Wim Burggraaff (070-4124100).

De stäätssecrktaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
de namens de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,

3 uit de monitorgegevens van Sardes/ Oberon blijkt dat de urenbesteding aan
cultuureducatie al jaren stabiel is: van ruim 10 uur per week in groep 2 tot ruim 5 uur per
week in groep 7.

Datum

Onze referentie
310209

Fagina 3 van 3

</pre>

====================================================================== Einde pagina 56 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 57 ======================================================================

<pre>Bijlage 
Relevante kerndoelen uit het leergebied oriëntatie op jezelf en de wereld
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                              
</pre>

====================================================================== Einde pagina 57 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 58 ======================================================================

<pre>Mens en samenleving
.    De leerlingen leren zorgen te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf
       en anderen.
.    De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als
       consument.
.    De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de
       burger.
.    De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen.
.    De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculture-
       le samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in
       opvattingen van mensen.
Ruimte
.    De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te vergelijken met die in
       omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit de perspectieven landschap, wonen, werken,
       bestuur, verkeer, recreatie, welvaart, cultuur en levensbeschouwing. In ieder geval wordt daarbij
       aandacht besteed aan twee lidstaten van de Europese Unie en twee landen die in  lid werden,
       de Verenigde Staten en een land in Azië, Afrika en Zuid-Amerika.
.    Kinderen leren over de maatregelen die in Nederland genomen worden/werden om bewoning
       van door water bedreigde gebieden mogelijk te maken.
.    De leerlingen leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van bevolkingsconcentraties en gods-
       diensten, van klimaten, energiebronnen en van natuurlandschappen zoals vulkanen, woestijnen,
       tropische regenwouden, hooggebergten en rivieren.
.    De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de basistopografie van Nederland, Euro-
       pa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.
Tijd
.    De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidin-
       gen van tijd en tijdsindeling te hanteren.
.    De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren,
       Grieken en Romeinen, monniken en ridders, steden en staten, ontdekkers en hervormers, regen-
       ten en vorsten, pruiken en revoluties, burgers en stoommachines, wereldoorlogen en holocaust,
       televisie en computer. De vensters van de canon van Nederland dienen als uitgangspunt ter illus-
       tratie van de tijdvakken.
.    De leerlingen leren over de belangrijke personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschie-
       denis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 58 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 59 ======================================================================

<pre>Bijlage 
Overzicht provinciaal beleid m.b.t. cultuureducatie
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!        
</pre>

====================================================================== Einde pagina 59 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 60 ======================================================================

<pre>Provincie     Beleid
Noord-Holland De provincie legt zich vanaf 2013 toe op het ondersteunen van scholen, cultuuraan-
              bieders en gemeenten met kennis en expertise om te zorgen dat zij hun toegenomen
              verantwoordelijkheid op een goede manier kunnen vervullen, duurzame samen-
              werkingsrelaties aangaan, bij voorkeur in regionaal verband en om de kwaliteit van
              cultuureducatie te borgen. De uitvoeringsorganisatie Cultuurcompagnie (Plein C)
              vervult hierbij een belangrijke rol.
              De inzet van de provincie is om samen met gemeenten en regio’s en de belangrijk-
              ste culturele instellingen te komen tot een samenhangend programma voor Noord-
              Holland dat voor cofinanciering in aanmerking komt. Daarbij staan vier hoofdlijnen
              centraal: de culturele ontwikkeling van de basisschoolleerling, de behoefte van het
              onderwijs als vertrekpunt nemen, leeropbrengsten van cultuureducatie beter zicht-
              baar maken en het bestendigen van de cultuureducatieve infrastructuur. De ontwik-
              keling van doorgaande leerlijnen cultuureducatie vormt hierbij een rode draad. Ook
              jeugdtheater ziet de provincie als cultuureducatief aanbod en ze subsidieert daarom
              drie jeugdtheatergezelschappen.
Zuid-Holland  De provincie legt de focus op cultureel erfgoed en bouwt de autonome taken rond-
              om cultuurparticipatie en -educatie af (gemeentelijke verantwoordelijkheid). Er moet
              een nieuwe basisvoorziening cultuureducatie komen die klein en slagvaardig is en
              vraaggericht werkt. De provincie voert echter geen beleid meer op cultuurparticipa-
              tie en -educatie.
Zeeland       Het beleid voor 2013 en verder is nog niet bekendgemaakt.
Noord-Brabant De provincie richt zich op cultuurhistorie en monumentenzorg. Ze zet in op diversi-
              teit en spreiding van cultuur in de regio. Er blijft tweedelijnsondersteuning voor cul-
              tuurparticipatie.
Limburg       De provincie stimuleert de kennismaking met cultuur. Samen met gemeenten wordt
              het programma cultuurparticipatie (onder andere educatie) gecontinueerd mede op
              basis van het voortzetten van rijksbeleid.
Gelderland    De provincie beschouwt amateurkunst, vrijwilligersbeleid en (grotendeels) cultuur-
              educatie als een gemeentelijke verantwoordelijkheid. Alleen binnen de kaders van
              de cultuur- en erfgoedpacten kan de provincie een rol vervullen.
              Het huidige regionale cultuurpact wordt uitgebouwd tot een beleidsmatig cultuur-
              en erfgoedpact. Dit bevat zowel afspraken over de inhoud (bijvoorbeeld cultuur-
              educatie, samenwerking met sociaal beleid), als afspraken over de vorm (bijvoor-
              beeld procesafspraken met andere bestuurslagen en derden).
              Van culturele instellingen wordt verwacht dat zij zich optimaal verhouden tot hun
              omgeving en bijvoorbeeld kijken naar de educatieve mogelijkheden.
Utrecht       Kunst- en cultuureducatie voor de jeugd draagt bij aan de versterking van het klimaat
              voor de creatieve en kennisindustrie van de regio. Komende vier jaar (2012-2015)
              heeft de provincie elk jaar 1,5 miljoen euro te besteden. De provincie wil stimuleren
              dat alle kinderen via school kennis maken met en deelnemen aan cultuur. Kinderen
              ontwikkelen daardoor vaardigheden die belangrijk zijn in een kennissamenleving, zo-
              als een onderzoekende houding, reflectie en creativiteit. Daarmee geeft de provincie
              hen de handvatten om cultuurconsument te worden.
Flevoland     De provincie past een versobering toe bij het behoud van de regionale culturele in-
              frastructuur. Er wordt bespaard op de steunfunctie amateurkunst, kunstzinnige vor-
              ming in primair en voortgezet onderwijs en ondersteuning van cultuurparticipatie.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 60 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 61 ======================================================================

<pre>Provincie                      Beleid
Overijssel                     De provincie wil een kansrijke en inspirerende omgeving bieden voor creatief en cul-
                               tureel talent in Overijssel om te kunnen uitgroeien tot (mondiaal) gerespecteerde cul-
                               turele ondernemers. Hiermee stimuleert en behoudt de provincie talenten als ambas-
                               sadeurs van de toekomst. Dat vergt investeren in talentontwikkeling, een structuur
                               die past bij het middenbestuur. De provincie wil de samenhang in de doorgaande
                               leerlijn cultuureducatie, van eerste kennismaking tot meesterstitel, versterken met
                               speciale aandacht voor (vroegtijdige) talentherkenning en -ontwikkeling.
Drenthe                        De provincie wil de kwaliteit van cultuureducatie op de volgende terreinen verbete-
                               ren:
                               r actieve vraagformulering bij het onderwijs;
                               r actieve (en minder receptieve) deelname;
                               r structurele inbedding in de lesstof van het basisonderwijs;
                               r lokaal en provinciaal aanbod erfgoededucatie (waarmee ze het ‘ver-
                                     haal van Drenthe’ ook voor jongeren toegankelijk maakt);
                               r breed toegankelijk aanbod van jeugdtheater;
                               r lokaal en provinciaal aanbod van kunsteducatie; heldere taakverdeling en
                               r prijsafspraken.
                               Een deel van de middelen voor cultuurparticipatie wordt overgeheveld naar cultu-
                               ureducatie.
Groningen                      De provincie legt de nadruk op stimulering van activiteiten en ondersteuning van het
                               culturele veld via steuninstellingen. De provincie is verantwoordelijk voor de even-
                               wichtige spreiding van en participatie aan cultuur. Een van de doelstellingen is actie-
                               ve participatie van inwoners aan cultuur stimuleren. Steuninstellingen faciliteren bij
                               het organiseren van activiteiten in het po. De samenwerking met gemeenten wordt
                               in een andere vorm voortgezet: nieuwe samenwerkingsverbanden moeten resulte-
                               ren in grotere regionale projecten met medefinanciering van gemeenten.
                               Bij cultuureducatie is het uitgangspunt de vraaggerichte werkwijze. De provincie zet
                               in op het stimuleren van het tot uitvoering brengen van de cultuureducatieplannen
                               van scholen. Steuninstellingen ondersteunen het primair onderwijs hierbij. Ze ver-
                               sterken de bestaande netwerken rondom de scholen waaraan ook gemeenten en in-
                               stellingen deelnemen. Vanaf 2017 is er plek voor één steuninstelling (met een kleiner
                               budget) voor het vervullen van een makelaarsfunctie voor de hele provincie (m.u.v.
                               de stad Groningen).
                               De beschikbare incidentele middelen (vanuit Cultuureducatie met kwaliteit) worden
                               ingezet voor cultuureducatief aanbod dat voortkomt uit de vraag van scholen zelf.
Friesland                      Het beleid voor 2013 en verder is nog niet bekendgemaakt.
           Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                                
</pre>

====================================================================== Einde pagina 61 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 62 ======================================================================

<pre> Onderwijsraad, juni </pre>

====================================================================== Einde pagina 62 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 63 ======================================================================

<pre>Bijlage 
Internationale voorbeelden
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 63 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 64 ======================================================================

<pre> De volgende internationale beleidsmaatregelen en projecten zouden Nederlandse beleidsma-
 kers, scholen en culturele instellingen als voorbeeld kunnen dienen.
 Verenigd Koninkrijk
 De mate waarin het curriculum de inhoud van het onderwijs bepaalt, verschilt per land. Het
 Verenigd Koninkrijk kent een vrij uitgebreid curriculum voor cultuureducatie. Het Britse minis-
 terie van onderwijs stelt via het nationale curriculum eisen aan het onderwijsprogramma in
 een aantal vakken, waaronder muziek en kunst & ontwerp. De vakinhoudelijke richtlijnen voor
 het primair onderwijs zijn uitgesplitst naar twee leeftijdscategorieën (- en - jaar). Het curri-
 culum besteedt aandacht aan de manieren waarop scholen de samenhang met andere vakken
 kunnen realiseren. Aan de richtlijnen zijn ontwikkelingsniveaus gekoppeld, zodat docenten
 kunnen vaststellen in hoeverre een leerling over de voorgeschreven vaardigheden en kennis
 beschikt (zie kader). Uit evaluerend onderzoek blijkt dat het nationale curriculum in het Ver-
 enigd Koninkrijk heeft bijgedragen aan de prestaties van leerlingen en heeft geleid tot een
 betere afstemming tussen de verschillende fasen in het onderwijs.
     Voorbeeld ontwikkelingsniveau
   “Pupils explore ideas and select visual and other information. They use this in developing their work,
     taking account of the purpose. They manipulate materials and processes to communicate ideas and
     meanings and make images and artefacts, matching visual and tactile qualities to their intentions.
     They analyse and comment on ideas, methods and approaches used in their own and others’ work,
     relating these to its context. They adapt and refine their work to reflect their own view of its purpose
     and meaning.”
 Noordrijn-Westfalen
 In de Duitse deelstaat Noordrijn-Westfalen heeft het beleid zich specifiek gericht op muziek-
 educatie. Het programma ‘Jedem Kind ein Instrument’ is opgezet om alle leerlingen in het pri-
 mair onderwijs de kans te geven een instrument te bespelen. In het eerste jaar van hun school-
 carrière maken leerlingen kennis met verschillende instrumenten en muziekstijlen. Daarna
 kunnen zij het muziekinstrument van hun keuze lenen, ze leren het te bespelen en vormen een
 schoolorkest. De muzieklessen worden verzorgd door muziekleraren in samenwerking met de
 groepsleerkrachten.
 Ook in Amsterdam is een dergelijk project gestart: het leerorkest. Basisschoolleerlingen bespe-
 len vier jaar lang een muziekinstrument en vormen een symfonieorkest. De lessen worden
 gegeven door professionele muzikanten.
 Noorwegen
 Ook van samenwerking tussen scholen en culturele instellingen bestaan in het buitenland
 inspirerende voorbeelden. In Noorwegen heeft de regering een landelijk project opgezet,
‘The Cultural Rucksack’, dat leerlingen in staat moet stellen professionele kunstuitingen te leren
 kennen en te begrijpen. Scholen en culturele instellingen moeten gezamenlijke doelen for-
 muleren, waarbij scholen worden geholpen de activiteiten te integreren in hun onderwijspro-
 gramma. De culturele sector is verantwoordelijk voor de artistieke kwaliteit van het aanbod en
 de beoordeling hiervan. Lokale autoriteiten spelen een belangrijke rol bij de organisatie. Zij
 zien toe op de onderwijskundige kwaliteit van de activiteiten, de coherentie in het aanbod en
    Department for Education, .
    Oates, .
    Stiftung Jedem Kind ein Instrument, .
                                                                                        Onderwijsraad, juni 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 64 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 65 ======================================================================

<pre>de aansluiting op het nationale curriculum. Hoewel The Cultural Rucksack een constructieve
samenwerking tussen scholen en culturele instellingen heeft gefaciliteerd, bleek het lastig tot
gezamenlijke kwaliteitscriteria te komen. Kunstenaars zagen artistieke kwaliteit als belangrijk-
ste criterium, terwijl scholen de nadruk legden op leeropbrengsten. Hieruit blijkt dat een een-
duidige opvatting van het begrip kwaliteit gewenst is.
  Norwegian Ministry of Culture and Church Affairs, 
Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!                                                    
</pre>

====================================================================== Einde pagina 65 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 66 ======================================================================

<pre> Onderwijsraad, juni </pre>

====================================================================== Einde pagina 66 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 67 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 67 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 68 ======================================================================

<pre>Nassaulaan  -  JS Den Haag
www.onderwijsraad.nl
Cultuureducatie hoort thuis in het hart van het onderwijs:
daar wordt een fundament gelegd voor de culturele ont-
wikkeling van kinderen. Momenteel heeft het vakgebied
een marginale plek in het curriculum van de school.
Leraren missen inhoudelijke handvatten en voelen zich
niet deskundig genoeg. De culturele sector, waar zij veel-
al een beroep op doen, is onoverzichtelijk en versnipperd.
Het is belangrijk dat scholen zélf de regie gaan voeren
over cultuureducatie en hun omgeving hierbij betrekken.
De Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad doen verschil-
lende aanbevelingen om de kwaliteit van cultuureducatie
te versterken.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 68 =================================================================

<br><br>