<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Advies
Verder met burgerschap
in het onderwijs
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Verder met burgerschap
in het onderwijs
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert,
gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied
van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van
­Economische Zaken, Landbouw en Innovatie. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal
 kunnen de raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal
onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad.
 De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economi-
sche en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk
van het onderwijs. Ook de inter­nationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de
aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschool-
se educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de
raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast ini-
tieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het
onderwijsbeleid.
Advies Verder met burgerschap in het onderwijs, uitgebracht aan de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
 Nr. 20120192/1021, augustus 2012
 Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2012.
 ISBN 978-946121-029-6
 Bestellingen van publicaties:
 Onderwijsraad
 Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
 telefoon: (070) 310 00 00 of via de website:
 www.onderwijsraad.nl
 Ontwerp en opmaak:
 www.balyon.com
 Drukwerk:
 DeltaHage grafische dienstverlening
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>4% Mie

onoeaw|is [aad

Aan he Mindsoer wan Ondenvik, Cultuur en Vieterschap Massaal aan £

Mawrgare LM van Wijsterseidt-Viegenthart 2514 14 Den blaag

Beriti 16275

25008) Den Haag Tekella: 070 21500 0%
Fan: 070 155 bad
secreteraahPoncensvinnssd nl

war en dersijwaad nl

Org aar. Larner pn Paes
01 HIN ALE Gen Maag, 27 augustus 2012
waeren Cooney See eer

Archers Werder sort burger hup in hef anderen

Hierba bier che Ondarudi du zijn ache Wander oat E hap in het cnc Dn

Cee rand conetateert dat de onbwikieling en implemenatie van bunpersctanondens|s sem comple
opgave voor schaiee blijkt, Er mjn mcg weinig fewer eMectiove methoder en Insteumerken woor-

handen èn de wating is andeldeljk, Ge raed doet dee ssnbewsingen gericht op de verdere

onpalidoding wan her b ch derij in het primair en weerge endarvij Da eerie
aanbeveling ls gericht op het bieden van meun zn staen en leren Hij het raalberen wan burger
ithapedeelen De heaped aanbeweling richt zich op het 1 van Ff he kannisnpbmir
war kaladel goed burgormdhapaandarmijg. De laatse bevalng healt beteekeng op oan
werdde Ring wan de weneljke bepalingen inzake burgerschap en de daarmee verbonden hemden,
On de vane van de ceed wood het leren funciioneren in sen democratie een gemeen schappelijke opdracht
ist alle schaden.

Oak het middelaar bercepsondensij heeft lnmiddes cen wettelijk verankerde burgerschapspdracht
De raad wiet het van belang om meer inricht te venwerven in de jae waarop het middelbaar beroeps
anderaöjs worn geeft aan burgerichapsendervijt, en de vector in staat te stellen verantenording af te
leggen eer OR aspect wan de ead ei van Ofer.

Tat shet markt de raad op det schelen bq het ineneren van brongerschagondersig, maagi seun en
deldeljkheid, ook enkele jen wijd nodeg hebben om berger sh apiatsdesijs naar eigen ingicht op een
effectiews rrender vorm be kannen geven.

Met bedeelde groen.
_ “an
Pe ( \ La
ti
> A
Peek dr GTM ten im Drs A van der Rest

Vemar Sacretaris

</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>		Inhoudsopgave
      Samenvatting                                                               7
  1 Aanleiding: weinig ontwikkeling in het burgerschapsonderwijs                 8
  1.1 Adviesvraag: hoe verder met burgerschapsonderwijs?                       10
  2   Advieskader: burgerschapsonderwijs in een pluriforme
      democratische samenleving                                                 11
  2.1 Bijdragen aan burgerschap is een kerntaak van het onderwijs               11
  2.2 Scholen geven zelf vorm aan burgerschapsonderwijs                        12
  2.3 Gemeenschappelijke kern: democratie en identiteitsontwikkeling           14
  2.4 Democratie omvat mensenrechten                                           16
  2.5 Burgerschap maakt deel uit van schoolcultuur en curriculum                17
  2.6 Burgerschapscompetenties van leerlingen zijn onvoldoende                 19
  2.7 Conclusie: gewenste situatie nog niet bereikt                            22
  3 Naast ruimte ook duidelijkheid en steun nodig                              23
  3.1 Hoe verder met het burgerschapsonderwijs?                                23
  3.2 Drie aanbevelingen gericht op de verdere ontwikkeling van het
      burgerschapsonderwijs                                                    24
  4   Aanbeveling 1: zet in op steun aan scholen en leraren                    27
  4.1 Steun nodig vanwege complexe opdracht                                    27
  4.2 Draag het belang van burgerschapsonderwijs uit                           28
  4.3 Steun scholen bij het expliciteren van wat ze willen en doen             30
  4.4 Bekwame leraren zijn belangrijke voorwaarde                              31
  4.5 Waardeer scholen die burgerschapsonderwijs goed vormgeven                32
  4.6 Geef scholen voldoende tijd                                              33
  5   Aanbeveling 2: stimuleer systematische kennisopbouw                      34
  5.1 Kennis over opbrengsten en effectieve methoden ontbreekt                 34
  5.2 Werk aan systematische kennisopbouw                                      35
  5.3 Onderzoek burgerschapsonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs
      en de expertisecentra                                                    36
  6   Aanbeveling 3: bied scholen een inhoudelijk kompas                       37
  6.1 Richt burgerschapsonderwijs op democratie en identiteitsontwikkeling     37
  6.2 Herzie kerndoelen: gemeenschappelijke kern vastleggen                    37
  6.3 Borg verantwoording over kwaliteit in schoolplan                         41
  6.4 Vereenvoudig de wettelijke doelbepaling                                  42
  6.5 Beschouw maatschappelijke stage als onderdeel van burgerschapsonderwijs  42
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>Afkortingen                        44
Geraadpleegde deskundigen          45
Literatuur                         46
Bijlagen
Bijlage 1: Adviesvraag             49
Bijlage 2: Toezichtkader Inspectie 53
</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>Samenvatting
De raad ondersteunt de keuze van de overheid om de regie van het burgerschapsonderwijs
zo veel mogelijk bij de scholen te laten. Deze keuze past goed binnen de Nederlandse vrijheid
van onderwijs, waarbij scholen autonoom zijn als het om de onderwijsinhoud en de pedago-
gisch-didactische aanpak gaat. De raad vindt wel dat de gemeenschappelijke kern van het bur-
gerschapsonderwijs beter dan nu het geval is, omschreven moet worden en tot uitdrukking
gebracht in wet- en regelgeving. De verdere ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs ligt
bij scholen zelf, maar de overheid kan een actievere rol vervullen dan nu het geval is. Om dit te
bereiken formuleert de raad drie aanbevelingen voor het primair en voortgezet onderwijs, ­het
speciaal en voortgezet speciaal onderwijs, en het middelbaar beroepsonderwijs.
Aanbeveling 1: zet in op steun aan de scholen en leraren
Scholen verdienen steun bij het werken aan burgerschapsonderwijs. De raad vindt het van
belang dat overheid en (onderwijs)instanties in de communicatie met en over scholen en het
onderwijs uitdragen dat burgerschapsonderwijs van grote waarde is. Bijdragen aan de burger-
schap van jongeren is een kerntaak van het onderwijs. Tevens dient duidelijk gemaakt te wor-
den dat scholen er niet alléén voor (mogen) staan. De school deelt haar burgerschapsopdracht
met het gezin, de wijk, verenigingen, de overheid en andere socialiserende instanties. Ook
voor de lerarenopleiding en lerarenopleiders is hierbij een taak weggelegd. Daarnaast kunnen
scholen ondersteund worden bij het expliciteren van wat zij beogen en al doen. Hierbij is het
wenselijk dat er een landelijk ondersteuningsaanbod beschikbaar is. Het ministerie van OCW
kan succesvolle ontwikkelingen in het burgerschapsonderwijs beter belichten. Tot slot hebben
scholen tijd nodig om het burgerschapsonderwijs goed vorm te kunnen geven.
Aanbeveling 2: stimuleer systematische kennisopbouw
Een belangrijke belemmering voor het realiseren van kwalitatief goed burgerschapsonderwijs
is het ontbreken van kennis over welke aanpak geschikt is voor het nastreven van bepaalde
burgerschapscompetenties en voor welke leerlingen. Voor de verdere ontwikkeling van het
burgerschapsonderwijs vindt de raad het noodzakelijk dat er systematische kennisopbouw
plaatsvindt. De raad adviseert de minister om hiervoor een (netwerk)organisatie te zoeken
of te creëren waarin scholen, instellingen voor onderwijsondersteuning en onderzoeksinstel-
lingen samenwerken, en deze te faciliteren bij het uitvoeren van de beoogde ontwikkel- en
onderzoekagenda.
Aanbeveling 3: bied scholen een inhoudelijk kompas
De inhoudelijke kern van burgerschapsonderwijs bestaat volgens de raad uit het leren func-
tioneren in een democratische gemeenschap. Deze kern kan beter dan nu tot uitdrukking
gebracht worden in de kerndoelen van de verschillende onderwijssectoren. Ook verdient het
aanbeveling om het verband tussen de kerndoelen en de doelbepaling burgerschap te explici-
teren in elk (nieuw) besluit kerndoelen voor een sector. Daarnaast adviseert de raad de minister
om de doelbepaling te vereenvoudigen en vast te leggen dat scholen in het schoolplan verant-
woording afleggen over de kwaliteit van hun burgerschapsonderwijs. Tot slot behoort steeds
duidelijk te zijn dat de maatschappelijke stage in het voortgezet onderwijs deel uitmaakt van
de burgerschapsopdracht aan scholen.
Verder met burgerschap in het onderwijs7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>  De Inspectie constateert weinig vooruitgang in het burgerschapsonderwijs.
  De minister vraagt de Onderwijsraad daarom om advies. Hoe moet het verder
  met burgerschapsonderwijs, zes jaar na invoering van de wettelijke doelbepa-
  ling actief burgerschap en sociale integratie?
1 Aanleiding: weinig ontwikkeling in het
  burgerschapsonderwijs
  Burgerschapsopdracht in de wet
  Het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet spe-
  ciaal onderwijs hebben vanaf 2006 wettelijk de taak om aandacht te schenken aan burger-
  schap. In navolging van de Onderwijsraad1 wordt burgerschap in de Wet bevordering actief
  burgerschap en sociale integratie gedefinieerd als “de bereidheid en het vermogen deel uit te
  maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren”. Door de ontwikke-
  ling van burgerschap op te nemen in de opdracht aan scholen is getracht “een gemeenschap-
  pelijk en gedeeld perspectief van jonge mensen op de bijdrage die zij als burgers (ongeacht
  hun etnische of culturele achtergrond) aan de samenleving kunnen leveren” te bevorderen. De
  in de sectorwetten opgenomen opdracht regelt niet hoe scholen burgerschap moeten bevor-
  deren, maar wil enkel waarborgen dat scholen hun onderwijs mede hierop richten. Het gaat
  om een inspanningsverplichting voor scholen. De verantwoordelijkheid voor de inhoudelijke
  invulling ligt in principe bij de schoolbesturen.
  Het middelbaar beroepsonderwijs kent geen expliciete burgerschapsopdracht in de wet. Wel
  is wettelijk bepaald dat het beroepsonderwijs bij zou moeten dragen aan de persoonlijke ont-
  wikkeling en het maatschappelijk functioneren van deelnemers. In een ministeriële regeling is
  deze omschrijving uitgewerkt in vier dimensies van burgerschap: de politiek-juridische dimen-
  sie, de economische dimensie, de sociaal-maatschappelijke dimensie en vitaal burgerschap.
  Vanaf het schooljaar 2012-2013 is er in het middelbaar beroepsonderwijs niet langer sprake van
  een examenverplichting burgerschap, maar van een inspanningsverplichting voor besturen.
  Inspectie ziet toe op burgerschapsonderwijs
  De Inspectie heeft de taak toe te zien op de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs. Dat doet
  zij voor het primair en voortgezet onderwijs en de expertisecentra (speciaal onderwijs en voort-
  gezet speciaal onderwijs) met behulp van het Toezichtkader actief burgerschap en sociale inte-
  gratie, opgesteld in 2006 (zie bijlage 2). Dit toezichtkader is tot stand gekomen na consultatie
  met het veld en vervolgens vastgesteld door de minister. Het toezichtkader is ontwikkelings-
  gericht, dat wil zeggen dat het toezicht mee groeit met de opvattingen in veld, samenleving
  en beleid en met wetenschappelijke inzichten over wat gewenste en effectieve invullingen zijn
  van burgerschapsonderwijs. Op basis van haar bevindingen spreekt de Inspectie een oordeel
  uit over de kwaliteit en zo mogelijk ook over de opbrengsten van het burgerschapsonderwijs.
  De Inspectie houdt in principe ook toezicht op burgerschapsonderwijs van scholen in het mid-
  1	Onderwijsraad, 2003.
  8                                                                         Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>delbaar beroepsonderwijs, maar is daarin terughoudender. De ministeriële regeling hierover
stelt dat de Inspectie kan nagaan of de eisen ten aanzien van burgerschap voldoende in het
onderwijsprogramma zijn opgenomen.
Basisaanbod is er, verdere ontwikkeling verloopt langzaam
Directe aanleiding voor dit advies is de herhaalde constatering van de Inspectie dat er over
de jaren heen weinig vooruitgang te zien is in de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs
in het primair en voortgezet onderwijs en de expertisecentra.2 De Inspectie geeft aan dat er
in het burgerschapsonderwijs weinig vorderingen zijn in de richting van een “geëxpliciteerd
curriculum, met concrete doelen en een daarop afgestemd aanbod”. De Inspectie spreekt op
grond daarvan van stagnatie van de ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs. Daarmee
wordt niet bedoeld dat scholen geen aandacht schenken aan burgerschap. In het primair en
voortgezet onderwijs geven vrijwel alle scholen aan dat zij burgerschapsonderwijs belangrijk
vinden. De meeste scholen hebben een basisaanbod in de vorm van activiteiten en projecten
rond burgerschap. Ze voldoen daarmee aan de huidige wettelijke ondergrens: zich inspannen
om burgerschapsonderwijs vorm te geven.3 Er zijn (nog) geen inspectiebevindingen over de
situatie in het middelbaar beroepsonderwijs.
Bevindingen uit ander onderzoek onderstrepen de constateringen van de Inspectie. Zo conclu-
deert de Alliantie Burgerschap4 dat er weinig vooruitgang valt te bespeuren rondom de burger-
schapscompetenties van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs, en soms zelfs sprake
is van een afname.5 De gemiddelde tijd die scholen aan burgerschap besteden ligt laag, minder
dan een uur per week, zo blijkt uit de ppon (periodieke peiling van het onderwijsniveau). Er is
bovendien een aanzienlijk verschil tussen de door het ppon omschreven gewenste opbreng-
sten van het burgerschapsonderwijs en de gerealiseerde opbrengsten. Slechts 42% van de kin-
deren bereikt wat het ppon beschouwt als een voldoende niveau voor sociaal-cultureel bur-
gerschap en maar 25% bereikt dit niveau voor politiek burgerschap.6 Over (de opbrengsten
van) het burgerschapsonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs is weinig bekend.
Er zijn ook succesvolle scholen
De conclusie van de Inspectie dat de ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs stagneert,
heeft betrekking op Nederlandse scholen in het algemeen. Er zijn individuele scholen waar
wel voortvarend en doelgericht werk is gemaakt van burgerschapsonderwijs.7 Onduidelijk is
om hoeveel scholen het gaat in welke onderwijssectoren en hoe zij precies te werk gaan. Hier
is geen onderzoek naar gedaan, noch is het af te leiden uit de resultaten van het inspectie-
toezicht. Deze leidt immers niet tot registratie of evaluatie van inhoud, opbrengsten en effec-
tiviteit van het burgerschapsonderwijs. De Inspectie stelt enkel vast of de inhoud binnen de
grenzen van de democratische rechtstaat valt en dekking geeft aan de wettelijke bepaling. Wel
heeft de Inspectie enige veldkennis opgebouwd, als resultaat van het toezicht op burgerschap
2	Inspectie van het Onderwijs, 2010; Inspectie van het Onderwijs, 2011.
3	Inspectie van het Onderwijs, 2010.
4	De Alliantie Burgerschap is een landelijk samenwerkingsverband op het gebied van burgerschapsonderwijs bestaande uit po- en vo-
     scholen, kennisinstellingen (universiteiten, hogescholen, pedagogische centra, Cito, SLO) en de Inspectie van het Onderwijs.
5	Peschar, Hooghoff, Dijkstra & Ten Dam, 2010.
6	Het ppon definieert drie standaarden die aangeven in welke mate leerlingen de kerndoelen burgerschap beheersen: minimum, vol-
     doende en gevorderd. Kinderen maken een reeks opgaven en deskundigen delen hen vervolgens op basis hiervan in op een van de
     drie niveaus. Voor sociaal-cultureel burgerschap bereikt volgens deze werkwijze 82% van de leerlingen de standaard minimum, die
     in principe bedoeld is voor 90-95% van de kinderen. Voor politiek burgerschap bereikt 79% van de kinderen dit minimumniveau. Het
     niveau voldoende is in principe bedoeld voor 70-75% van de kinderen.
7	Hilbers, Dekkers & Dijkstra, 2010.
Verder met burgerschap in het onderwijs9
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>    en andere activiteiten (zoals thematisch onderzoek en participatie in de scholenpanels van de
    Alliantie Burgerschap).
1.1 Adviesvraag: hoe verder met burgerschapsonderwijs?
    De minister vraagt de Onderwijsraad te adviseren over “de wijze waarop scholen in brede zin
    ondersteund zouden kunnen worden in hun vormgeving van burgerschapsonderwijs en hoe
    in het verlengde daarvan scholen van bruikbare instrumenten kunnen worden voorzien” (zie
    adviesaanvraag in bijlage 1). De adviesvraag spitst zich toe op de onderwijssectoren die te
    maken hebben met een wettelijke doelbepaling burgerschap: primair onderwijs, voort-
    gezet onderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. De raad schenkt daar-
    naast ook aandacht aan het middelbaar beroepsonderwijs.
    Overeenkomstig de adviesvraag heeft de raad onderzocht welke thema’s van belang zijn voor
    de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs. Hoe kan de overheid scholen verder helpen?
    Tevens gaat de raad na in hoeverre het huidige wettelijke kader voor burgerschapsonderwijs
    scholen voldoende houvast biedt bij de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs.
        Totstandkoming van dit advies
        Dit advies bouwt voort op een advies over burgerschap in het onderwijs uit 2003.8 Hierin adviseerde
        de raad om wettelijk vast te laten leggen dat scholen mede burgerschap zouden moeten bevorde-
        ren. Een dergelijke doelbepaling burgerschap zou volgens de raad deel moeten uitmaken van de
        onderwijswetten in alle onderwijssectoren, van primair onderwijs tot en met hoger onderwijs. Dit
        advies is indertijd deels overgenomen en heeft geresulteerd in de huidige doelbepaling voor het
        primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en de expertisecentra.
        Voor het huidige advies is literatuurstudie verricht naar onder andere het burgerschapsbegrip, de ge-
        wenste doelen en inhouden van burgerschapsonderwijs, de stand van zaken in de onderwijspraktijk
        in Nederland en andere landen, de burgerschapscompetenties van jongeren, en de bijdrage van de
        school aan burgerschap. Tevens is voor het advies gesproken met diverse veldvertegenwoordigers
        (waaronder de sectorraden) en deskundigen op het gebied van burgerschapsonderwijs. Gesprekken
        zijn ook gevoerd met de ontwerpers van twee programma’s gericht op burgerschapsonderwijs (De
        Vreedzame School en De school als morele gemeenschap). Tot slot is gesproken met betrokkenen van
        twee scholen die verder op weg zijn met de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs (zie bijlage 3
        voor de geraadpleegde deskundigen).
    8     Onderwijsraad, 2003.
    10                                                                               Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>     Burgerschapsonderwijs is een kerntaak van het onderwijs. Scholen hebben de
     vrijheid daaraan zelf invulling te geven. Wel is er volgens de raad een geza-
     menlijke inhoudelijke kern: de democratie en de identiteitsontwikkeling van
     leerlingen. De burgerschapscompetenties van leerlingen in Nederland zijn
     onvoldoende. Een betere inbedding van burgerschapsonderwijs in zowel de
     schoolcultuur als het curriculum is nodig.
2    Advieskader: burgerschapsonderwijs in een
     pluriforme democratische samenleving
2.1  Bijdragen aan burgerschap is een kerntaak van het onderwijs
     Bijdragen aan de ontwikkeling van burgerschapscompetenties van leerlingen is een kerntaak
     van het onderwijs. Het doel van burgerschapsonderwijs reikt naar de mening van de Onder-
     wijsraad verder dan het bevorderen van sociaal gedrag en aanpassing aan de bestaande orde.
     Ook het kritisch leren participeren in de samenleving behoort tot het ontwikkelingsproces van
     jongeren. Zo leren zij zorg dragen voor de vitaliteit van de samenleving.
     Burgerschapsonderwijs is een onderdeel van zowel de kwalificatie- als de socialisatie-
     functie van het onderwijs. De socialisatiefunctie omvat de overdracht en ontwikkeling van
     waarden, normen, gebruiken en gedragingen aan nieuwe generaties. De kwalificatiefunctie
     heeft betrekking op de kennis, vaardigheden en houdingen die leerlingen nodig hebben voor
     hun latere maatschappelijke (beroeps)leven. Ook burgerschapskennis, -vaardigheden en
    -houdingen horen hierbij. De competenties die nodig zijn om als betrokken burger te functio-
     neren in de samenleving, zijn ook van belang voor het functioneren in een baan of als onderne-
     mer. Samenwerken, naar anderen luisteren, een ander perspectief kiezen, en de eigen mening
     naar voren brengen zijn zowel voor de (latere) maatschappelijke participatie als voor een
     succesvolle schoolloopbaan onmisbare competenties. Sinds 2006 is het belang van burger-
     schapsonderwijs geëxpliciteerd door verankering van de burgerschapsopdracht in de wet- en
     regelgeving (als algemene doelbepaling en in de kerndoelen voor het primair en voortgezet
     onderwijs en de expertisecentra).
     Een belangrijk uitgangspunt van de raad is dat het bijdragen aan de burgerschap van jongeren
     behoort tot de kerntaken van het onderwijs. Samen met de andere uitgangspunten die in dit
     hoofdstuk worden beschreven, vormt dit het kader voor de manier waarop het burgerschaps-
     onderwijs zich naar zijn oordeel verder zou moeten ontwikkelen.
     Verder met burgerschap in het onderwijs11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>2.2 Scholen geven zelf vorm aan burgerschapsonderwijs
    De vrijheid van onderwijs
    Scholen hebben veel ruimte om zelf inhoud en vorm te geven aan burgerschapsonderwijs. De
    raad onderschrijft het belang van deze vrijheid. De keuze van de overheid om weinig vast te
    leggen over de inhoud van het burgerschapsonderwijs in wet- en regelgeving, is een bewuste.
    Uitgangspunt daarbij is de vrijheid van onderwijs, zoals vastgelegd in artikel 23 van de Grond-
    wet. De wetgever dient in beginsel niet te treden in de vrijheid van bijzondere scholen om van-
    uit de eigen levensbeschouwelijke grondslag invulling te geven aan het onderwijs. De onder-
    wijsvrijheid raakt in het bijzonder aan de inhoud van burgerschapsonderwijs. Deze is immers
    nauw verbonden met specifieke waarden en normen die voort (kunnen) komen uit de levens-
    beschouwelijke of pedagogische grondslag van scholen.
    Daarnaast kent elke school een eigen onderwijscontext. Scholen, de betrokkenen bij de scho-
    len en de omgeving waarin de scholen staan, kunnen sterk van elkaar verschillen. Er is mede
    hierdoor niet één set te bepalen van specifieke en concreet omschreven doelen die voor alle
    scholen van even groot belang zijn. Ook is er geen beste manier aan te wijzen waarop scho-
    len vorm kunnen geven aan de algemene doelbepaling burgerschapsonderwijs. Ieder school
    dient ook daarom de ruimte te behouden voor een eigen invulling van de burgerschaps-
    opdracht. Het eigenaarschap van burgerschapsonderwijs ligt bij de school.
    Een belangrijk uitgangspunt bij de burgerschapsopdracht aan scholen is dus een zekere terug-
    houdendheid in centrale regelgeving. Scholen moeten hun eigen keuzes kunnen blijven
    maken. Een wettelijk vastgelegd burgerschapscurriculum, zoals sommige landen kennen, past
    niet in de Nederlandse onderwijsstructuur en -cultuur. Toch heeft de overheid een grondwet-
    telijke verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs op stelselniveau. Dit omvat
    ook de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs. Daarmee is de autonomie van schoolbestu-
    ren tegelijkertijd ook begrensd. Scholen moeten hun onderwijs niet alleen vormgeven binnen
    de grenzen van de democratische rechtstaat, van hen mag ook gevraagd worden dat ze bur-
    gerschapsonderwijs op een doelmatige en doeltreffende manier inrichten.
    Burgerschapsopdracht in sectorwet en kerndoelen
    De burgerschapsopdracht is voor het primair onderwijs, voortgezet onderwijs, speciaal onder-
    wijs en voortgezet speciaal onderwijs vanaf 2006 als deugdelijkheidseis vastgelegd in de sec-
    torwetten voor primair en voortgezet onderwijs en de Wet op de expertisecentra. De kern van
    deze bepaling luidt dat het onderwijs de taak heeft actief burgerschap en sociale integratie
    te bevorderen. Daarnaast geeft de doelbepaling aan dat het onderwijs leerlingen dient voor
    te bereiden op hun deelname aan de pluriforme samenleving. De achtergrond hiervan ligt in
    de maatschappelijke context van het begin van deze eeuw, waarin pluriformiteit en integratie
    belangrijke politieke thema’s waren.
    Deze open doelbepaling erkent en formaliseert de burgerschapsopdracht zonder de inhoud
    van het burgerschapsonderwijs vast te leggen. Dit uitgangspunt past bij het advies hierover
    van de Onderwijsraad uit 2003 en respecteert de vrijheid van onderwijs.9 Scholen kunnen zich
    door het open karakter van de doelbepaling in theorie grotendeels onttrekken aan de wet-
    telijke burgerschapsopdracht. De meeste scholen vinden het echter tot hun taak behoren om
    onderwijs gericht op burgerschap te verzorgen.
    9	Onderwijsraad, 2003.
    12                                                                      Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>  ‘Iets’ doen aan burgerschap is – wettelijk beschouwd – genoeg
   De minister schortte in 2009 een deel van de bekostiging van een (islamitische) basisschool op, om-
   dat de school aan de Inspectie gedane toezeggingen over uitwerking van het burgerschapsonder-
   wijs bij herhaling niet na kwam. De school had toegezegd een bepaalde methode in te voeren, maar
   dat gebeurde niet. Aanleiding voor de afspraak hierover was de vaststelling van de Inspectie dat de
   school in haar onderwijs niet aan alle domeinen uit de wettelijke burgerschapsopdracht invulling gaf.
   De school werkte aan de bevordering van sociale competenties, maar voorbereiding op participatie
   in de Nederlandse samenleving was naar het oordeel van de Inspectie geen stelselmatig onderdeel
   van het onderwijsaanbod van de school.
   Het schoolbestuur is tegen het besluit tot opschorting van de bekostiging in beroep gegaan bij de
   Raad van State. Naar het oordeel van de Raad van de State kon niet staande worden gehouden dat
   de school op geen enkele wijze gestalte heeft gegeven aan de burgerschapsopdracht.10 De wettelij-
   ke bepaling actief burgerschap en sociale integratie geeft immers enkel aan dat de school ‘iets’ moet
   doen. Het legt niet vast wat dat iets is of hoe dat moet worden vormgegeven. Op grond hiervan zou
   de minister alleen een sanctie mogen treffen als een school helemaal niets doet. Overigens heeft de
   Inspectie in 2011 geconstateerd dat het burgerschapsonderwijs op de desbetreffende school thans
   voldoet aan de wettelijke eisen.
Nederland kent geen wettelijk vastgelegd curriculum. De WPO (Wet op het primair onderwijs)
en de WEC (Wet op de expertisecentra) geven wel op hoofdlijnen weer welke onderwijsinhoud
scholen dienen aan te bieden. Hierin worden enkele onderwerpen genoemd, die raken aan het
burgerschapsonderwijs: bevordering van sociale redzaamheid, waaronder gedrag in het ver-
keer (WPO, artikel 9, eerste lid, onder g; WEC, artikel 13, eerste lid, onder g); maatschappelijke
verhoudingen, waaronder staatsinrichting (WPO, artikel 9, tweede lid, onder d; WEC, artikel 13,
derde lid, onder d); en geestelijke stromingen (WPO, artikel 9, tweede lid, onder e; WEC, arti-
kel 13, derde lid, onder e). De WVO (Wet op het voortgezet onderwijs) kent een dergelijk artikel
niet. Wel bevat de WVO een bepaling (artikel 6, onder f) waarin is vastgelegd dat leerlingen
een maatschappelijke stage zullen volgen. Deze stage kan beschouwd worden als een vorm
van burgerschapsonderwijs.
De drie wetten bepalen dat onderwijsinhouden (voor het primair onderwijs, de onderbouw
van het voortgezet onderwijs en de expertisecentra) verder worden uitgewerkt en vastgelegd
in kerndoelen. De kerndoelen zijn streefdoelen (aanbodsdoelen) waar scholen zich op richten
bij de ontwikkeling van hun lesprogramma. Voor primair en voortgezet onderwijs zijn momen-
teel elk 58 kerndoelen vastgelegd. Burgerschap komt daarin op verschillende plekken terug.
Voor het speciaal onderwijs zijn voor het eerst in 2009 kerndoelen vastgelegd (63). Voor zeer
moeilijk lerende kinderen is een uitzondering gemaakt: scholen hoeven voor deze leerlingen
de kerndoelen niet als streefdoelen te hanteren. Aan kerndoelen voor het voortgezet speciaal
onderwijs wordt nog gewerkt. De Inspectie houdt toezicht op de wijze waarop scholen invul-
ling geven aan de kerndoelen. Via een apart onderdeel van het toezichtkader gericht op actief
burgerschap en sociale integratie, dat betrekking heeft op de bepalingen in de sectorwetten
en de daaraan gerelateerde kerndoelen, houdt de Inspectie toezicht op het burgerschaps-
onderwijs (zie bijlage 2).
Aansturing burgerschapsonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs
Het middelbaar beroepsonderwijs heeft een drievoudige kwalificatieopdracht: kwalificeren
voor de arbeidsmarkt, voor het vervolgonderwijs en voor de samenleving. De kwaliteitseisen
voor loopbaan en burgerschap zijn onderdeel van de eisen voor de verwerving van het diplo-
10	Uitspraak van de Afdeling bestuursrechtspraak van de Raad van State van 30 maart 2011.
Verder met burgerschap in het onderwijs13
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>    ma, naast de eisen voor de desbetreffende opleiding in het kwalificatiedossier, de generieke
    eisen aan taal en rekenen en eventuele wettelijke beroepsvereisten.11 Vanaf het schooljaar 2012-
    2013 is er in het middelbaar beroepsonderwijs niet langer sprake van examinering van de bur-
    gerschapseisen, maar van een inspanningsverplichting voor de studenten: deelname aan acti-
    viteiten en opdrachten voldoet om het diploma te behalen. De Inspectie kan bij het reguliere
    toezicht nagaan of deze burgerschapseisen voldoende in het programma zijn opgenomen. De
    instelling dient zich hierover te kunnen verantwoorden. Ook is een aandachtspunt of de exa-
    mencommissie vastgesteld heeft dat voldaan is aan de inspanningsverplichting, alvorens tot
    diplomering over te gaan.
2.3 Gemeenschappelijke kern: democratie en identiteitsontwikkeling
    Hoewel de scholen zelf invulling geven aan burgerschapsonderwijs, omvat de burgerschaps-
    opdracht naar de mening van de raad wel een gemeenschappelijke inhoudelijke kern. Deze is
    samen te vatten als: jongeren leren functioneren, vanuit eigen idealen, waarden en normen, in
    een pluriforme, democratische samenleving, en bij hen het vermogen ontwikkelen aan deze
    samenleving een eigen bijdrage te (willen) leveren. Deze gemeenschappelijke kern bevat twee
    componenten die in het onderwijs aan bod zouden moeten komen. Ten eerste: kennis over de
    democratische rechtstaat en de waarden en spelregels die hieraan ten grondslag liggen. Ten
    tweede: identiteitsontwikkeling van leerlingen, dat wil zeggen de ontwikkeling van en reflec-
    tie op eigen idealen, normen en waarden en de eigen positie in de samenleving.
    Eigen identiteit als voorwaarde voor participatie
    Om met het laatste te beginnen: het als burger bijdragen aan de samenleving kan pas echt als
    iemand zelf weet waarvoor hij of zij staat. Ook is het pas mogelijk te begrijpen waarom het zo
    belangrijk is dat mensen hun idealen kunnen nastreven, wanneer men zelf gehecht is aan een
    ideaal.12 Burgerschapsonderwijs impliceert dat een leerling leert een eigen levensovertuiging
    te ontwikkelen en weet welke waarden en normen hij voorstaat, na wil leven en uit wil dra-
    gen. Zodoende kan er een verband ontstaan tussen de levensbeschouwelijke of pedagogische
    overtuiging van de school (het aanbieden van een bepaald waarden- en normenkader), de vor-
    mende taak van het onderwijs (iemand helpen zijn persoonlijke zingeving te ontwikkelen en te
    verhelderen), en burgerschapsonderwijs.
    Democratie als verbindende factor
    Daarnaast behoort democratie in brede zin – democratische rechtstaat, democratische spel-
    regels, enzovoort – tot de kern van het burgerschapsonderwijs. Het onderwijs moet leerlin-
    gen kennis bieden over de democratie en werken aan de ontwikkeling van bijbehorende vaar-
    digheden en gedrag. Tevens vindt de raad het essentieel dat leerlingen een democratische
    gezindheid ontwikkelen; de bereidheid (houding) om de democratische rechtstaat overeind te
    houden en democratisch te willen handelen.
    11	Burgerschap is in het document kwaliteitseisen voor Loopbaan en Burgerschap uitgewerkt in vier dimensies: de politiek-juridische
         dimensie (participatie in politieke besluitvorming op verschillende politieke niveaus), de economische dimensie (bereidheid en ver-
         mogen om een bijdrage te leveren aan het arbeidsproces enerzijds en om op verantwoorde wijze als consument deel te nemen aan de
         maatschappij anderzijds), de sociaal-maatschappelijke dimensie (functioneren in de eigen woon- en leefomgeving, in zorgsituaties
         en in de school; acceptatie van verschillen en culturele verscheidenheid) en vitaal burgerschap (zorg voor de eigen vitaliteit en fitheid;
         afstemming tussen werken, zorgen, leren en ontspannen).
    12	Sieckelinck, 2009.
    14                                                                                                      Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>De raad ziet, in navolging van de WRR (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid) en
anderen, de democratie dus als dé verbindende factor tussen burgers.13 Vanuit de democra-
tie als basiswaarde is er een gemeenschappelijke set van (abstracte) waarden te omschrijven,
die de westerse samenleving hebben gevormd en die leidend zijn voor de toekomst van de
samenleving. Inhoudelijk gaat het om waarden als gelijkwaardigheid en gelijke behandeling;
vrijheid van godsdienst en levensovertuiging; vrijheid van meningsuiting; vrijheid van vereni-
ging, vergadering en betoging; eerbiediging van de persoonlijke levenssfeer en onaantast-
baarheid van het menselijke lichaam.
Ook democratie, en het onderschrijven van noodzaak, belang en wenselijkheid ervan, kan wor-
den beschouwd als een gezamenlijke (abstracte) waarde. De raad vat het begrip democratie
daarbij niet alleen op als een politiek systeem waarin autoriteit in principe gebaseerd is op
instemming van de bevolking en gericht is op een evenwichtige machtsverdeling. Het gaat
de raad tevens om de sociale omgang tussen mensen buiten de sfeer van de overheid. Dewey
spreekt in dit verband van democratie als “a way of living”.14 Dit impliceert gemeenschappelijke
waarden die betrekking hebben op de omgang tussen mensen (kleine deugden) zoals: respect,
empathie, mededogen, verdraagzaamheid, integriteit en verantwoordelijkheidszin.15
Tegelijkertijd bepaalt de aard van een democratie dat het elk individu op zich vrij staat (moet
staan) om zich al of niet door de gezamenlijke waarden te laten leiden in zijn opvattingen en
gedrag. Diversiteit in waarden is een belangrijk kenmerk van onze pluriforme en geïndividu-
aliseerde samenleving en, paradoxaal genoeg, daarmee ook een belangrijke gemeenschap-
pelijke waarde. In een democratie zijn conflicten tussen burgers met verschillende waarden,
normen en opvattingen onvermijdelijk. Het streven is steeds om op vreedzame wijze om te
gaan met deze verschillen (‘agree to disagree’) en conflicten op te lossen. Democratie is dus
zowel een gemeenschappelijk inhoudelijk kader gebaseerd op idealen als gelijkheid en recht-
vaardigheid, als een manier om waardenconflicten op een vreedzame wijze op te lossen en
iedereen in de gelegenheid te stellen aan de samenleving deel te nemen.16 De taak van de
overheid bestaat eruit de waarden van een open en democratische rechtstaat te beschermen
en de stem van iedere burger mogelijk te maken. Over de inhoud en betekenis van elke waarde
vindt een voortdurend maatschappelijk debat plaats, waarvan de uitkomst nooit definitief is.
Bovenal is het de samenleving zelf die waarden vormt en onderhoudt. Het democratische
gehalte van de samenleving hangt af van de houdingen en gedragingen van mensen. Een
democratische rechtstaat is gebaat bij burgers die zich betrokken voelen bij de samenleving en
vaardigheden bezitten zoals het vermogen zich in te leven in de positie van een ander, in staat
zijn tot dialoog, het eigen gelijk kunnen relativeren, en afwijkende meningen en gedragingen
kunnen tolereren. Voor het aanleren van deze houdingen en vaardigheden is het opdoen van
democratische ervaringen cruciaal. De school is, naast het gezin en de buurt, een belangrijke
plaats waar jongeren leren hoe een democratie werkt.
13	Van Gunsteren, 2006; Van Gunsteren, 2008; Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2007; Wetenschappelijke Raad voor het Rege-
     ringsbeleid, 2003.
14	Dewey, 1916 (1966 edn.); Haste, 2004; De Winter, 2004; Oser & Veugelers, 2008.
15	Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 2003.
16	Barber, 1984
Verder met burgerschap in het onderwijs15
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>2.4 Democratie omvat mensenrechten
    Internationale afspraken
    Het leren van democratie is niet alleen vanuit Nederlands perspectief van belang; ook in inter-
    nationaal verband is hier veel aandacht voor. Het Nederlandse onderwijsbeleid beweegt zich
    te midden van uiteenlopende internationale ontwikkelingen, afspraken en instanties. Aan
    bepaalde internationale verklaringen en verdragen heeft Nederland zich expliciet gecommit-
    teerd, bijvoorbeeld op het gebied van de mensenrechten. Met mensenrechten wordt gedoeld
    op de rechten en vrijheden van mensen zoals vastgelegd in de Universele Verklaring van de
    Rechten van de Mens, opgesteld door de Verenigde Naties in 1948. De Universele Verklaring
    is voor de landen van de Raad van Europa vertaald naar een bindend verdrag: het Europees
    Verdrag tot Bescherming van de Rechten van de Mens en de Fundamentele Vrijheden. In rela-
    tie tot burgerschap is van belang dat in deze verklaringen is afgesproken discriminatie tegen
    te gegaan, en het vormen van een eigen identiteit en de vrijheid van godsdienst en menings-
    uiting te garanderen. Nederland heeft via zijn deelname aan internationale verdragen ervoor
    getekend dat het onderwijs gericht moet zijn op het bevorderen van respect voor mensen-
    rechten. Dit is onder meer vastgelegd in het Internationale Verdrag voor de Rechten van het
    Kind en het Internationaal Verdrag inzake Economisch, Sociale en Culturele Rechten.
    Meer aandacht voor mensenrechten
    In Nederland heeft een aantal organisaties en personen aandacht gevraagd voor mensenrech-
    teneducatie in het Nederlandse onderwijs.17 Zij hanteren een ruime definitie van mensenrech-
    teneducatie. Onderwijs over mensenrechten is volgens het Platform Mensenrechteneduca-
    tie op te vatten als “al het onderwijs dat kennis over, inzicht in vaardigheden en waarden van
    mensenrechten bevordert”.18 Daarbij gaat het volgens het platform om waarden en houdingen,
    kennis en inzichten en vaardigheden op het terrein van menselijke waardigheid, gelijkheid en
    verscheidenheid, individualiteit en gemeenschappelijkheid, rechten en plichten, afspraken en
    verantwoordelijkheden en democratie.
    De mensenrechten zelf zijn te beschouwen als een belangrijke ideologische leidraad voor
    de samenleving. De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (en de bijbehorende
    uitwerking hiervan in verdragen) is in beginsel echter niet opgesteld als instrument voor het
    onderwijs. In de visie van de raad zijn mensenrechten niet zozeer het beginpunt van burger-
    schapsonderwijs, maar veeleer een sluitstuk, een weerslag van een proces. Een school zou kin-
    deren en jongeren eerst zelf moeten laten zien en ervaren welke rechten (en plichten) zij heb-
    ben en waarom, wat een democratische rechtstaat omvat en waarom het van belang is ieders
    rechten te respecteren. Kennis van de mensenrechten landt in vruchtbare grond als kinderen
    zelf ervaren en gezien hebben waarom het nodig was deze rechten op te tekenen in interna-
    tionaal verband.
    17	Het Platform Mensenrechteneducatie; de kinderombudsman; het Kinderrechtencollectief; het in oprichting zijnde College van de
         Rechten van de Mens; en de Nationale Commissie voor duurzame ontwikkeling en internationale samenwerking ( NCDO). Zie bijvoor-
         beeld Platform Mensenrechteneducatie, Nationale Commissie voor duurzame ontwikkeling en internationale samenwerking & Kin-
         derrechtencollectief, 2011.
    18	Brief van Platform Mensenrechteneducatie aan de voorzitter van de Onderwijsraad.
    16                                                                                               Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>2.5 Burgerschap maakt deel uit van schoolcultuur en curriculum
    Burgerschapsonderwijs maakt idealiter integraal deel uit van de schoolcultuur en het curricu-
    lum. Met de term schoolcultuur duidt de raad op het feit dat iedere school een gemeenschap
    vormt met een eigen cultuur.19 Elke school heeft, expliciet of impliciet, een visie op wat voor
    gemeenschap zij wil zijn, waar zij voor staat, wat zij wil bereiken voor en met de leerlingen en
    hoe zij dat wil bewerkstelligen. Deze visie draagt waarden en normen in zich, die de basis vor-
    men voor een verdere invulling van de spelregels voor de omgang tussen schoolleiding, lera-
    ren en leerlingen, tussen school en ouders, enzovoort. Bijvoorbeeld: wie bepaalt de regels, is
    daarover discussie mogelijk, hoe gaan we op school om met belangenverschillen en conflic-
    ten? Burgerschapsonderwijs zit, bewust of onbewust, in de vezels van een schoolcultuur, zo
    blijkt ook uit onderzoek (zie kader).
       Leraar en schoolcultuur van doorslaggevend belang
       De houding en het handelen van docenten blijken een sleutel te zijn in ‘morele educatie’, ongeacht
       de expliciete invulling van burgerschap in een curriculum. Docenten dragen constant waarden over
       aan hun leerlingen. De algemene cultuur op school is voor morele educatie minstens even belangrijk
       als het overbrengen van feitenkennis. Dit zijn de conclusies uit een onderzoek via groepsgesprekken
       met leerlingen van vijftien jaar uit Engeland, Zweden en Finland over morele thema’s. 20 Als kinderen
       en jongeren worden uitgedaagd in gesprek te gaan met volwassenen, ontwikkelen ze vanzelf de
       interesses en competenties die nodig zijn voor volwaardig burgerschap. Dit gebeurt echter niet in-
       dien docenten die normen en waarden instrumenteel opleggen aan leerlingen. Langs die weg is het
       moeilijk kinderen groot te brengen tot actieve, democratische burgers, aldus de auteurs.
       Ook een reviewstudie wijst in deze richting: een indirecte benadering van waardenvormend onder-
       wijs blijkt effectiever te zijn dan een directe benadering, gericht op het rechtstreeks overdragen van
       waarden. 21 Bij indirecte benaderingen ligt de nadruk op het op gang brengen van een waarden-
       vormende dialoog tussen de leraar en leerlingen en tussen leerlingen onderling. Aan het school- en
       klassenklimaat wordt veel belang toegekend.
       Tot slot concluderen Biesta en Lawy op basis van interviews met Engelse jongeren dat de school in
       Engeland laag scoort als een context waarin jongeren naar eigen zeggen democratische ervaringen
       hebben opgedaan. 22 Ondanks de goede persoonlijke relaties die jongeren veelal met docenten en
       medeleerlingen onderhouden, worden de mogelijkheden om burgerschap te leren door te partici-
       peren in de school volgens leerlingen eerder ontmoedigd dan gestimuleerd. Het moeten volgen van
       regels, zonder uitleg, discussie en medezeggenschap, domineert.
    School als oefenplaats
    De raad beschouwt de school als een oefenplaats voor burgerschapsvaardigheden en -hou-
    dingen. Scholen kunnen leerlingen in staat stellen invloed uit te oefenen op hun eigen omge-
    ving, waardoor zij al doende merken hoe democratisch gedrag werkt. Het is aan de school zelf
    om te bepalen hoe democratisch de omgang op school is. Op basis van de eigen overtuiging
    kunnen scholen kiezen voor een meer of minder autoritaire relatie tussen leerlingen, leraren
    en schooldirectie. Maar ongeacht de keuze voor al of geen ‘democratische rechtsorde’ binnen
    de school, kan (en moet) elk school leerzame contexten benutten, ontwikkelen en aanbieden
    19	Onderwijsraad, 2007.
    20	Sandström, Stier, Einarson, Davies & Asunta, 2010.
    21	Solomon, Watson & Battistich, 2001.
    22	Biesta & Lawy, 2006.
    Verder met burgerschap in het onderwijs17
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>waarin jongeren kunnen leren om te participeren in een democratie en bij te dragen aan de
samenleving.
De dagelijkse interactie tussen leraren en leerlingen vormt voor een belangrijke deel de cul-
tuur van de school. Burgerschapsonderwijs van leerlingen vindt mede plaats door de manier
waarop leraren zich in de alledaagse schoolpraktijk opstellen ten opzichte van hun leerlingen
en reageren op situaties binnen en buiten het klaslokaal. Leraren reiken kennis aan en laten
bepaalde waarden of idealen in hun handelen zien. Zij vervullen daarmee een belangrijke
voorbeeldrol. Een leraar is door wie hij is en hoe hij optreedt altijd vormend bezig, bedoeld en
onbedoeld. Het is belangrijk dat leraren en docenten zich bewust zijn van hun vormende rol,
zodat zij die doelgericht kunnen inzetten.23 Wanneer leraren gewenst gedrag voorleven, kan in
de school een klimaat ontstaan waarin leerlingen als vanzelf principes van burgerschap kun-
nen ervaren en daarmee kunnen oefenen.
Leerlijn burgerschap in het curriculum aanbrengen
Burgerschapsonderwijs maakt niet alleen deel uit van de schoolcultuur, maar moet ook verwe-
ven zijn met het inhoudelijke schoolcurriculum. Leerlingen kunnen burgerschapscompeten-
ties opdoen in reguliere lessen en in het projectonderwijs. Onderzoek laat zien dat de invoering
van een enkel vak burgerschap zonder verdere aandacht voor dit onderwerp in het bredere
curriculum, doorgaans niet effectief is. Systematisch burgerschapsonderwijs vraagt om uitge-
werkte leerlijnen, oftewel: om verduidelijking van wat gedaan wordt aan burgerschapsonder-
wijs in de verschillende leerjaren en in de verschillende vakken, en om explicitering van de
activiteiten en de opbouw die daarin zit.24 Daarbij kan de eerdere uitwerking van de raad in
drie niveaus van burgerschap behulpzaam zijn (zie kader). Met het oog op de verbetering van
de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs moeten de beoogde opbrengsten van het burger-
schapsonderwijs regelmatig worden geëvalueerd op zowel schoolniveau (schoolcultuur, vei-
ligheid) als leerlingenniveau (burgerschapscompetenties).
    Drie niveaus van burgerschapsonderwijs
    De deelname van een individu aan de samenleving kan zich afspelen in de eigen familie, buurt
    en school, in de eigen stad of regio, en op landelijk of zelfs internationaal niveau (Europese Unie,
    wereldburgerschap). De bijdrage aan de samenleving als geheel gaat vaak indirect. Iemand levert
    een bijdrage aan een specifieke groep en deze draagt weer bij aan het grotere geheel.
    Burgerschapsonderwijs heeft volgens de raad betrekking op drie verschillende niveaus. 25 Het
    schoolniveau: deel uitmaken en meedoen in de gemeenschap van een school (‘schoolburgerschap’).
    Het niveau van de plaatselijke gemeenschap: participeren in maatschappelijke activiteiten aldaar.
    Hierbij gaat het vooral om de leerling als (toekomstig) burger in zijn relatie tot medeburgers (maat-
    schappelijk burgerschap). En het (inter)nationaal niveau: kennis van de democratische rechtstaat en
    de bereidheid en bekwaamheid om daaraan in de toekomst te participeren. Met dit niveau wordt
    vooral gedoeld op de leerling als (toekomstige) deelnemer in het statelijk verband, als individu in re-
    latie tot de centrale en de decentrale overheden (politiek of staatsburgerschap). Ook deelname aan
    de (toekomstige) internationale gemeenschap en samenwerkingsverbanden en aan bovennationale
    instituties en activiteiten (onder andere van de EU) behoort tot dit niveau. Deze niveaus kunnen het
    uitgangspunt vormen voor een opbouw van burgerschapsactiviteiten in het curriculum.
23	Onderwijsraad, 2011a.
24	Zie bijv. Bron, Veugelers & Van Vliet, 2009.
25	Onderwijsraad, 2003.
18                                                                                Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>2.6 Burgerschapscompetenties van leerlingen zijn onvoldoende
    Leerlingenfactoren heel belangrijk
    Onderzoek, zowel in Nederland als daarbuiten, laat zien dat kinderen en jongeren verschillen
    in burgerschapscompetenties al naar gelang leeftijd, sekse en etnische herkomst. De burger-
    schapskennis van leerlingen neemt met het vorderen der jaren toe, maar in de adolescentie
    vertonen attitudes, vaardigheden en reflectie op het gebied van burgerschap juist een lich-
    te daling.26 Het verband tussen leeftijd en de burgerschapskennis van leerlingen heeft vooral
    te maken met cognitief vermogen. Zo hebben basisschoolleerlingen met hogere scores voor
    lezen en rekenen ook hogere scores voor burgerschapskennis.27
    Aan het einde van het basisonderwijs is er op het gebied van burgerschap een verschil tus-
    sen meisjes en jongens. Meisjes weten er meer van, reflecteren er meer op, zijn er vaardiger
    in en tonen een meer positieve houding.28 In havo en vwo verdwijnen deze verschillen in de
    tweede klas.29 In het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) is dit niet het geval.30
    Ook uit internationale studies blijkt dat meisjes meer burgerschapskennis hebben dan jongens,
    maar de verschillen lijken in andere landen kleiner te zijn dan in Nederland.31 In Nederlands
    onderzoek wordt geen relatie gevonden tussen het opleidingsniveau van ouders en de bur-
    gerschapscompetenties van hun kinderen.32 In vergelijking met andere landen is het effect van
    sociaaleconomisch milieu op de burgerschapskennis van leerlingen in Nederland zwak.33 Tot
    slot zijn er verschillen gevonden in burgerschapscompetenties tussen autochtone en alloch-
    tone leerlingen. Het algemene beeld is dat allochtone leerlingen (in het bijzonder leerlingen
    van Turkse en Marokkaanse origine) hoger scoren op attitude, vaardigheid en reflectie en
    (iets) lager op kennis.34 Ook internationaal wordt een verband gevonden tussen etniciteit en
    burgerschap.
    School ook van belang
    Hoewel verschillen tussen leerlingen voor het grootste deel verklaard worden door factoren
    op leerlingenniveau, vormt ook de school hierbij een factor.35 Het is vooralsnog echter ondui-
    delijk wat hierbij een rol speelt. Er zijn aanwijzingen dat goede randvoorwaarden van belang
    zijn (tijd, taakverdeling tussen docenten, evenals de aanwezigheid van effectieve factoren voor
    schoolontwikkeling (zoals sturing, commitment en focus) en aandacht voor de pedagogische
    inrichting van de school en de rol van leraren.36
    Het ontbreken van een duidelijk patroon van schoolkenmerken die burgerschap beïnvloeden,
    heeft te maken met het ontbreken van relevante schoolgegevens. Het kan er echter ook mee
    te maken hebben dat systematisch burgerschapsonderwijs op Nederlandse scholen nog tot
    ontwikkeling moet komen. Dat zou betekenen dat het nog enige tijd duurt voordat de invloed
    26	Cleaver, Ireland, Kerr & Lopes, 2005; Geboers, Admiraal, Geijsel & Ten Dam, 2010; Geijsel, Ledoux, Reumerman & Ten Dam, 2012; Hilbers,
         Maslowski, Bosker & Dijkstra, 2010; Ireland, Kerr, Lopes & Nelson, 2006.
    27	Ten Dam, Dijkstra, Geijsel, Ledoux & Van Veen, 2010.
    28	Ledoux, Geijsel, Reumerman & Ten Dam, 2011.
    29	Hilbers, Maslowski, Bosker & Dijkstra, 2010.
    30	Geboers, Admiraal, Geijsel & Ten Dam, 2010.
    31	Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010.
    32	Ledoux, Geijsel, Reumerman & Ten Dam, 2011.
    33	Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010.
    34	Ledoux, Geijsel, Reumerman & Ten Dam, 2011.
    35	Ten Dam, Dijkstra, Geijsel, Ledoux & Van Veen, 2010; Isac, Maslowski & Van der Werf, 2011.
    36	Hilbers, Dekkers & Dijkstra, 2010.
    Verder met burgerschap in het onderwijs19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>van de school kan worden vastgesteld. Verder maken de resultaten van onderzoek duidelijk
dat aandacht voor de invloed van algemene schoolkenmerken (anders dan burgerschaps-
onderwijs zelf) zinvol is. Basisscholen die er namelijk niet in slagen om voldoende leerlingen
voor taal en rekenen tot op het niveau van groep 8 te brengen, laten ook lagere scores zien op
de toets burgerschapscompetenties.37
Aandacht voor burgerschapscompetenties in het Nederlandse onderwijs
In 2010 verscheen een studie van de IEA (International Association for the Evaluation of Edu-
cational Achievement) waarin 38 landen wereldwijd met elkaar vergeleken zijn ten aan-
zien van het burgerschapsonderwijs in het voortgezet onderwijs.38 Deze studie bouwt voort
op eerder onderzoek van de IEA naar burgerschap in het onderwijs. De studie is gebaseerd
op het toetsen van leerlingen uit klas 2 (14 jaar) en een docentenvragenlijst en een school-
vragenlijst (afgenomen bij de schoolleiders).39 De resultaten met betrekking tot Nederland
moeten met enige voorzichtigheid worden beschouwd, omdat niet voldaan is aan de gestelde
steekproefvereisten.40
De IEA-studie laat zien dat burgerschapskennis in het voortgezet onderwijs in Nederland veelal
alleen in enkele specifieke vakken aan de orde komt, terwijl in andere landen ook vakoverstij-
gend gewerkt wordt en speciale bijeenkomsten worden belegd en/of een apart vak burger-
schap gevolgd wordt. De Scandinavische landen, Vlaanderen, Oostenrijk en Luxemburg kie-
zen er eveneens voor burgerschap niet als apart vak in het curriculum op te nemen. Engeland,
Spanje, Ierland, Zwitserland en de meeste Oost-Europese landen kennen daarentegen wel een
verplicht vak burgerschapskunde. Ook komen er aanzienlijk minder aan burgerschap verbon-
den thema’s aan de orde in het Nederlandse onderwijs dan in bijvoorbeeld Engeland. In Neder-
land wordt voorts weinig gediscussieerd en gedebatteerd in de klas, waar andere landen leer-
lingen daarin al vroeg oefenen. Ook scoort Nederland relatief slecht als het om de participatie
in formele medezeggenschap gaat.
Te weinig burgerschapskennis
De ppon-resultaten laten zien dat een groot deel van de leerlingen in groep 8 van de basis-
school (inclusief speciaal basisonderwijs) het voor die leeftijd gewenste niveau van burger-
schap niet bereikt. Slechts 1 op de 4 leerlingen beschikt over voldoende kennis in het domein
politiek burgerschap en 42% van de leerlingen over voldoende burgerschapskennis in het soci-
aal-culturele domein.41
De Nederlandse leerlingen van 14 jaar scoren in de IEA-studie relatief laag op het gebied van
burgerschapskennis. De studie onderscheidt drie kennisniveaus van politiek en maatschap-
pelijk burgerschap. In Nederland bevindt 24% van de leerlingen zich op het hoogste niveau
(niveau 3: een holistische begrip van politiek en maatschappelijke burgerschap). Dit komt
ongeveer overeen met het gemiddelde van alle deelnemende landen. Het verschil met landen
als Finland en Denemarken is echter groot (55-60% op niveau 3). Ongeveer 30% van de leerlin-
gen zit op niveau 2 en 43% zit op niveau 1 of daaronder (slecht globale kennis en begrip). Dit
37	Ten Dam, Dijkstra, Geijsel, Ledoux & Van Veen, 2010.
38	Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010.
39	In Nederland namen slechts 67 scholen deel aan het onderzoek, waarmee het onder de eis van minimaal 85% deelname van de IEA
     valt. Door scholen en leerlingen in de analyse te wegen is toch geprobeerd een zo representatief mogelijk beeld van Nederland te
    geven.
40	Maslowski, Naayer, Isac, Oonk & Van der Werf, 2010.
41	Wagenaar, Van der Schoot & Hemker, 2011.
20                                                                                                 Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>aantal laag presterende leerlingen is veel groter dan in een aantal omringende landen, zoals
België (Vlaanderen, 32%), Engeland (35%) en Denemarken (16%).
In het IEA-onderzoek zijn ook de houding en maatschappelijke betrokkenheid van leerlingen,
hun participatie in schoolactiviteiten rond burgerschap en hun kennis van en houding ten
opzichte van Europese samenwerking onderzocht. Opvallend is dat Nederlandse leerlingen
relatief afwijzend staan tegenover gelijke rechten voor immigranten. Opmerkelijk is tevens dat
een kwart van de leerlingen in het afgelopen jaar op school buiten de lessen om niet betrok-
ken is geweest bij activiteiten zoals muziek, toneel of debat, of bij activiteiten rond formele
medezeggenschap. Dit percentage is hoger dan enig ander landelijk percentage, het gemid-
delde ligt op 7%.
Bovenstaande conclusies over burgerschapskennis, burgerschapshouding en participatie in
burgerschapsactiviteiten zeggen nog niet alles over de opbrengsten van het burgerschaps-
onderwijs. Een aantal onderzoekers vergeleek de kennis en opvattingen van vijftienjarigen uit
Engeland, Zweden en Finland.42 Engelse kinderen bleken beter op de hoogte van hun rechten
en plichten; ze waren relatief ook beter in debat-situaties. Tegelijk hadden ze het gevoel dat ze
door leraren vaak niet serieus genomen werden. Hun kennis van burgerschap betrof vooral for-
mele kennis (‘wat is een democratie’, ‘hoe werkt het parlement’). In Zweden waren leerlingen
minder goed op de hoogte van rechten en plichten en minder vaardig in debatteren. Daaren-
tegen gaven ze aan serieus te worden genomen op school door volwassenen, en spraken ze
vrijer over hun normen en waarden dan Engelse leeftijdgenoten. Het Engelse en het Finse cur-
riculum zijn volgens de auteurs sterk gedetailleerd omschreven en taakgericht. Kennis is hië-
rarchisch, in kleine stukjes op te delen en overdraagbaar. In Zweden daarentegen wordt kennis
gezien als een te ontwikkelen inhoud, met een eigen inbreng van leerlingen.
Leerprestaties hangen mogelijk samen met burgerschapsprogramma’s
Op het gebied van leerprestaties (met name voor taal en rekenen) zijn de eisen in de afgelopen
jaren strenger geworden. In hoeverre zijn deze taken van de school te combineren met bur-
gerschapsonderwijs? Scholen die veel aandacht schenken aan burgerschapsonderwijs, geven
aan dat hun inspanningen leiden tot een school- en klassenklimaat waarin het leren makke-
lijker gaat omdat conflicten bijvoorbeeld beter opgelost worden en minder energie kosten.43
Daarnaast blijkt uit onderzoek dat het inruimen van tijd voor aspecten van burgerschap in het
curriculum niet hoeft te betekenen dat de leerprestaties op andere terreinen daaronder lijden.
Zo signaleren onderzoekers in een review van onderzoek uit de Verenigde Staten dat er steeds
meer empirisch bewijs is voor een relatie tussen een positief schoolklimaat en cognitieve leer-
prestaties (onder andere op het gebied van rekenen en taal).44 Daarnaast leggen verschillende
(psychologische) studies uit de Verenigde Staten een link tussen bepaalde burgerschaps-
programma’s en een positief school- of klassenklimaat.45 Ook zijn er studies die een relatie
aantonen tussen enerzijds het hanteren van methoden voor conflictoplossing en voor sociaal-
emotioneel leren en anderzijds betere leerprestaties. Hoe minder tijd en energie van leraren
en leerlingen er immers behoeft te gaan naar conflictoplossing (omdat leerlingen daar compe-
tent in zijn), hoe meer aandacht er aan het leren zelf kan worden besteed.46 Onderzoek naar de
42	Sandström, Stier, Einarson, Davies & Asunta, 2010.
43	Dit kwam naar voren in de gesprekken met het ROC Mondriaan, VMBO Heldring en De Vreedzame school (zie bijlage 2).
44	Cohen, Mccabe, Michelli & Pickeral, 2009.
45	Durlak, Taylor, Kawashima, Pachan, DuPre, e.a., 2007; Greenberg, Weissberg, O’Brien, Zins, Fredericks, e.a., 2003; Vieno, Perkins, Smith
     & Santinello, 2005.
46	Johnson & Johnson, 2000; Zins & Elias, 2006.
Verder met burgerschap in het onderwijs21
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>    methode vreedzame school laat ten slotte zien dat het programma een positieve invloed kan
    hebben op het klasklimaat en op het burgerschapsgedrag van leerlingen (omgaan met conflic-
    ten en democratisch handelen).47
2.7 Conclusie: gewenste situatie nog niet bereikt
    Scholen behoren de ruimte te hebben en te behouden om het burgerschapsonderwijs naar
    eigen inzichten vorm te geven. Wel omvat de burgerschapsopdracht in de visie van de raad
    een gemeenschappelijke kern. Deze bevat twee samenhangende componenten: de democra-
    tische rechtstaat en de identiteitsontwikkeling van de leerling. Op schoolniveau dient burger-
    schap zichtbaar te zijn in zowel de schoolcultuur als in het curriculum. In de huidige situatie
    ondervinden scholen verschillende belemmeringen bij het uitwerken van burgerschapsonder-
    wijs (zoals in hoofdstuk 1 is besproken), waaronder een gebrek aan specifieke deskundigheid
    en kennis op het gebied van burgerschapsonderwijs en de opbrengsten ervan. Dat de huidige
    situatie niet leidt tot de gewenste resultaten wordt duidelijk uit het weinige dat wel bekend is
    over de burgerschapscompetenties van leerlingen. De burgerschapskennis van leerlingen in
    het primair en voortgezet onderwijs is laag, over de kennis van leerlingen in het speciaal onder-
    wijs en het voortgezet speciaal onderwijs lijkt weinig bekend, en Nederlandse leerlingen van
    veertien jaar komen relatief slecht uit een internationale vergelijking van burgerschapskennis
    en -houdingen en participatie.
    47	Verhoeven, 2012.
    22                                                                      Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>    Scholen hebben de opdracht burgerschapsonderwijs te ontwikkelen dat past
    bij de eigen visie op onderwijs. De raad adviseert de overheid scholen daar-
    bij actief te ondersteunen en tegelijkertijd te bevorderen dat er inzicht ont-
    staat in de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs. Daarnaast zou het wet-
    telijk kader scholen meer houvast moeten geven over de inhoud van de
    burgerschapsopdracht.
3   Naast ruimte ook duidelijkheid en steun
    nodig
3.1 Hoe verder met het burgerschapsonderwijs?
    De raad onderschrijft het uitgangspunt van de overheid dat de inhoud van het burgerschaps-
    onderwijs grotendeels door scholen zelf wordt bepaald. Iedere school kiest zijn eigen aanpak
    en inhoudelijke insteek afhankelijk van de levensbeschouwelijke of pedagogische overtuiging
    van de school, de schoolcontext en de leerlingenpopulatie. Op termijn zou een dergelijke aan-
    pak in principe moeten leiden tot de ontwikkeling van een breed scala aan schoolcurricula en
    methoden voor burgerschapsonderwijs.
    De invoering van een open doelbepaling burgerschap heeft zes jaar na dato echter bij veel
    scholen nog niet geleid tot een heldere visie en een planmatige, opbrengstgerichte aanpak
    van het burgerschapsonderwijs. Er is doorgaans geen duidelijk aan te wijzen leerlijn burger-
    schap in het curriculum. Uit rapportages van de Inspectie blijkt dat het aanbod op een groot
    deel van de scholen beperkt blijft tot het bevorderen van sociale vaardigheden.48 Kennis van
    democratie en van andere culturen komt weinig aan de orde. In 2008 werd, volgens informa-
    tie van de scholen zelf, op 42% van de scholen voor basisonderwijs, 60% van de scholen voor
    speciaal onderwijs, 27% van de vmbo-scholen, 19% van de havo/vwo-scholen en 54% van de
    scholen voor voortgezet speciaal onderwijs slechts enkele keren of minder per jaar aandacht
    besteed aan democratie.49 Van de basisscholen gaf 26% aan hooguit enkele keren per jaar aan-
    dacht te besteden aan andere culturen; in het speciaal onderwijs was dit 35%.50 Dit gold even-
    eens voor 27% van de vmbo-scholen, 30% van de havo/vwo-scholen en 22% van de scholen
    voor voortgezet speciaal onderwijs. Vier jaar later is hierin volgens de Inspectie weinig veran-
    dering gekomen. Veel scholen ervaren belemmeringen bij het vormgeven van hun burger-
    schapsopdracht. Zij spreken van een vol onderwijsprogramma, gebrek aan draagvlak en facili-
    tering, en te weinig docentdeskundigheid.
    48	Inspectie van het Onderwijs, 2010.
    49	Daarnaast gold dit voor 48% van de praktijkscholen en 58% van de speciale basisscholen.
    50	36% van de praktijkscholen en 34% van de speciale basisscholen.
    Verder met burgerschap in het onderwijs23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>    De raad concludeert dat het probleem van een (te) langzame ontwikkeling van het burger-
    schapsonderwijs op scholen voortkomt uit een combinatie van een complexe en onduidelijke
    opdracht, weinig steun bij de uitvoering ervan, en een gebrek aan kennis over wat werkt en
    voor wie. Met een open doelbepaling alleen zijn de condities voor een bloei van het burger-
    schapsonderwijs niet voldoende geschapen.
    Hiermee lijkt het burgerschapsonderwijs zich op een kruispunt te bevinden. Er zijn verschil-
    lende wegen voor het vervolg. De wetgever kan ertoe overgaan om op stelselniveau (in de wet
    en de uitwerking daarvan) nauwgezet te omschrijven wat de beoogde doelen, inhouden en
    opbrengsten zijn van het burgerschapsonderwijs. Op termijn kan dit resulteren in referentie-
    niveaus voor burgerschap, met daaraan gekoppeld een resultaatverplichting. Deze aanpak ver-
    onderstelt centrale exameneisen, een verplicht kernleerplan of nationaal curriculum, en aan-
    dacht voor draagvlak en legitimatie. Effectmetingen zijn dan goed mogelijk op basis van de
    vergelijkbare doelen. Kortom: sterke en gerichte sturing en controle vanuit de overheid. Een
    andere weg bestaat eruit de situatie te laten zoals deze nu is. Burgerschapsonderwijs is aan de
    scholen. Deze zijn vrij om zelf inhoud en vorm te geven aan de burgerschapsopdracht, zolang
    zij ‘iets’ aan burgerschap doen en hun aanpak verantwoorden. In de wetgeving wordt niet
    gespecificeerd wat de samenleving van het onderwijs in deze mag verlangen. Scholen hebben
    geen resultaatverplichting.
    De raad kiest voor een middenweg. Hij wil de ruimte die scholen hebben om zelf vorm en
    inhoud te geven aan burgerschapsonderwijs, nadrukkelijk behouden. Deze ruimte strookt met
    de Nederlandse vrijheid van onderwijs. De raad vindt wel dat de gemeenschappelijke kern van
    het burgerschapsonderwijs beter dan nu het geval is omschreven moet worden en tot uitdruk-
    king gebracht in wet- en regelgeving. De verdere ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs
    ligt bij scholen zelf, maar de overheid kan een meer steunende, stimulerende en faciliterende
    rol vervullen dan nu het geval is.
3.2 Drie aanbevelingen gericht op de verdere ontwikkeling van het
    burgerschapsonderwijs
    Op basis van het voorgaande formuleert de raad drie aanbevelingen voor het beleid gericht op
    burgerschapsonderwijs.
    Aanbeveling 1: zet in op steun aan scholen en leraren
    Scholen verdienen steun bij het werken aan burgerschapsonderwijs. Dit kent verschillende
    componenten. De raad vindt het allereerst van belang dat de overheid en (onderwijs)instan-
    ties in de communicatie met en over scholen en het onderwijs uitdragen dat burgerschaps-
    onderwijs van grote waarde is. De boodschap moet zijn dat scholen leerlingen dienen voor te
    bereiden op hun (latere) functioneren in de maatschappij in brede zin. Burgerschapsonderwijs
    moet, kortom, serieus worden genomen. Het is van belang te investeren in een door scholen
    en overheid gedeeld verhaal over de gewenste balans tussen basisvaardigheden en persoon-
    lijke en maatschappelijke vorming. Tevens dient duidelijk gemaakt te worden dat scholen er
    niet alléén voor (mogen) staan. De school deelt haar burgerschapsopdracht met de ouders
    en het gezin, de wijk, de media, verenigingen en geloofsgemeenschappen, de overheid en
    andere socialiserende instanties. Ook voor de lerarenopleiding en lerarenopleiders is hierin
    een taak weggelegd.
    24                                                                      Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>Daarnaast kunnen scholen ondersteund worden bij het expliciteren van wat zij beogen en
(deels) al doen op het gebied van burgerschapsonderwijs. Het initiatief moet hierbij van scho-
len zelf uitgaan, maar de beschikbaarheid van een landelijk ondersteuningsaanbod is wenselijk.
De langzame ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs op stelselniveau laat onverlet dat
een deel van de scholen wel belangrijke stappen heeft gezet. Deze scholen kunnen hun succes
delen met andere scholen en uitdragen naar betrokkenen bij het onderwijs (horizontale ver-
antwoording). Het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) kan de successen
beter belichten dan nu gebeurt. Tot slot merkt de raad op dat scholen naast steun ook tijd en
ruimte nodig hebben om burgerschapsonderwijs naar eigen inzicht op een effectieve manier
vorm te geven.
Aanbeveling 2: stimuleer systematische kennisopbouw
Het ontbreken van kennis over welke aanpak geschikt is voor welke leerlingen bij het nastre-
ven van bepaalde burgerschapscompetenties, is een belangrijke belemmering voor het rea-
liseren van kwalitatief goed burgerschapsonderwijs. Verschillende onderzoeksinstellingen
hebben zich de afgelopen jaren weliswaar gericht op burgerschap en het burgerschapsonder-
wijs, maar er heeft nauwelijks coördinatie plaatsgevonden tussen de verschillende onderzoeks-
activiteiten en de resultaten zijn te weinig in de scholen terechtgekomen.
Voor de verdere ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs vindt de raad het noodzakelijk
dat er systematische kennisopbouw plaatsvindt. Dit omvat naar de mening van de raad the-
ma’s zoals de (langetermijn)effecten van burgerschapsonderwijs, effectieve methoden, leer-
middelen en toetsen. Ook kan beter in kaart worden gebracht wat scholen (van verschillende
onderwijssectoren) al of niet doen aan burgerschapsonderwijs. Dit geeft meer inzicht in de
stand van zaken in de praktijk en biedt een stevige basis voor gerichte ondersteuning van scho-
len. Tot slot is er nauwelijks informatie over de uitvoering van de burgerschapsopdracht in met
name het speciaal onderwijs, het voortgezet speciaal onderwijs en het middelbaar beroeps-
onderwijs. Onderzoek hiernaar is wenselijk.
De raad adviseert de minister om geen onderzoeksopdracht te verstrekken aan een afzonder-
lijke instelling, maar een (netwerk)organisatie te zoeken of te creëren waarin onderzoeksinstel-
lingen, instellingen voor onderwijsondersteuning en scholen samenwerken. Het faciliteren van
een dergelijke netwerkorganisatie biedt naar zijn oordeel de beste garantie voor systematisch
kennisopbouw rond het thema burgerschap en onderwijs, waarin onderzoek en praktijk met
elkaar zijn verbonden. De raad heeft deze werkwijze eerder bepleit in zijn advies Ruim baan
voor stapsgewijze verbeteringen in het onderwijs.51
Aanbeveling 3: bied scholen een inhoudelijk kompas
De raad ondersteunt de keuze van de overheid om de regie van het burgerschapsonderwijs
zo veel mogelijk bij de scholen te laten. Deze keuze past goed binnen de Nederlandse vrijheid
van onderwijs en de autonomie voor scholen als het om de onderwijsinhoud en de pedago-
gisch-didactische aanpak gaat. Om binnen deze kaders de ontwikkeling van het burgerschaps-
onderwijs te stimuleren, is het volgens de raad gewenst scholen meer duidelijkheid te geven
over de inhoudelijke kern van de burgerschapsopdracht. De kern bestaat volgens de raad uit
twee componenten in relatie tot elkaar: het leren functioneren in een democratische gemeen-
schap (inclusief de rol van mensenrechten hierin) en de identiteitsontwikkeling van de leerling.
51	Onderwijsraad, 2011b.
Verder met burgerschap in het onderwijs25
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>Democratie verbindt burgers met elkaar. Democratische idealen als gelijkheid en rechtvaar-
digheid bieden burgers een gemeenschappelijk inhoudelijk kader. Tevens biedt een demo-
cratische samenleving de voorwaarden waaronder burgers met uiteenlopende normen- en
waardenpatronen met elkaar van mening kunnen (blijven) verschillen en vreedzaam kunnen
samenleven. Het adequaat kunnen deelnemen aan democratische processen is echter pas
mogelijk op basis van een goed ontwikkelde eigen identiteit en duidelijkheid over het eigen
normen- en waardenkader. De school heeft een taak in het begeleiden van deze identiteits-
ontwikkeling. Er kan daarbij een duidelijk verband bestaan tussen de levensbeschouwelijke of
pedagogische overtuiging van de school (het aanbieden van een bepaald waarden- en nor-
menkader) en burgerschapsonderwijs.
Deze kern van het burgerschapsonderwijs kan beter dan nu tot uitdrukking gebracht worden
in de kerndoelen voor de verschillende sectoren. De raad doet een voorstel om de kerndoelen
die het meest met burgerschap zijn verbonden, te herformuleren. Ook verdient het aanbeve-
ling om het verband tussen de kerndoelen en de doelbepaling burgerschap te expliciteren. Dat
kan door aandacht te schenken aan burgerschap in de preambule en de karakteristieken van
een nieuw besluit kerndoelen voor de sector. Momenteel kent alleen het voortgezet onderwijs
een dergelijke explicitering. De verdere ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs is tevens
gebaat bij een bondigere formulering van de algemene doelbepaling van burgerschapsonder-
wijs. Daarnaast adviseert de raad de minister om vast te leggen dat scholen in het schoolplan
verantwoording afleggen over de kwaliteit van hun burgerschapsonderwijs.
Tot slot behoort ook duidelijkheid over aard en plaats van de maatschappelijke stage tot het
inhoudelijke kompas van scholen voor voortgezet onderwijs. De raad adviseert scholen de
maatschappelijke stage beter in te bedden in hun leerlijn of programma voor burgerschaps-
onderwijs. Nu wordt de link tussen stage en burgerschap lang niet altijd expliciet gemaakt.
Hierdoor lijkt het alsof de maatschappelijke stage iets is dat naast burgerschapsonderwijs (ook
nog) moet worden vormgegeven, terwijl het er juist deel van moet uitmaken.
26                                                                      Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>    Scholen staan voor een complexe opdracht. De raad adviseert de overheid om
    scholen hierbij te ondersteunen door het belang van burgerschapsonderwijs
    meer uit te dragen. De ondersteuning van scholen zou gericht moeten zijn
    op visieontwikkeling en explicitering van het burgerschapsonderwijs. Leraren-
    opleidingen moeten voor het burgerschapsonderwijs startbekwame leraren
    afleveren. Tot slot hebben scholen voldoende tijd nodig.
4   Aanbeveling 1: zet in op steun aan scholen
    en leraren
4.1 Steun nodig vanwege complexe opdracht
    De ontwikkeling en implementatie van burgerschapsonderwijs is een complexe opgave voor
    scholen. Een schoolvisie op burgerschap is onontbeerlijk, evenals de vertaling hiervan naar
    concrete onderwijsdoelen. Effectief burgerschapsonderwijs vraagt vervolgens om een com-
    binatie van het werken aan inhoudelijke kennis en vaardigheden via het curriculum met een
    open en stimulerend schoolklimaat. Uiteindelijk werkt een school toe naar een schoolgemeen-
    schap waarin oefenen met burgerschap voor alle betrokkenen steeds vanzelfsprekender wordt.
    Veelal betekent dit dat scholen hun curriculum opnieuw moeten doordenken, burgerschap
    een samenhangende plaats moeten geven in meerdere vakken, en moeten werken aan draag-
    vlak en deskundigheid onder docenten. Scholen in het voortgezet onderwijs moeten ook de
    plaats en inbedding van de maatschappelijke stage in het curriculum bepalen. Ten slotte kun-
    nen scholen de kwaliteit van hun burgerschapsonderwijs alleen verbeteren door na te gaan in
    hoeverre zij de beoogde opbrengsten ook daadwerkelijk bereiken, en op grond daarvan hun
    werkwijze aanpassen (opbrengstgericht werken). Het vergelijken van de eigen leer-
    opbrengsten op het gebied van burgerschap met die van andere, vergelijkbare scholen is daar-
    bij behulpzaam.
    Dergelijke ontwikkelingen komen stapsgewijs tot stand en hebben hun tijd nodig. Scholen die
    verder zijn gevorderd in dit proces geven aan dat het minstens drie jaar en soms veel langer
    duurt voordat het burgerschapsonderwijs enigszins geborgd is in het onderwijs en de school-
    organisatie.52 De complexiteit van de opdracht en de soms omvangrijke onderwijsverande-
    ringen die daarmee gepaard kunnen gaan, betekenen dat ondersteuning van scholen bij het
    vormgeven aan burgerschapsonderwijs nodig is.
    52	Dit kwam ter sprake in gesprekken met docenten en schoolleiders van ROC Mondriaan en Heldring VMBO, en gesprekken met onder-
         zoekers en ontwerpers betrokken bij de Vreedzame school.
    Verder met burgerschap in het onderwijs27
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>        Succesfactoren en belemmeringen
        De ervaringen van de scholen die deel uit hebben gemaakt van de Alliantie Burgerschap geven zicht
        op de condities voor de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs. De helft van de 35 scholen (13 in
        het primair, 22 in het voortgezet onderwijs) die in de scholenpanels deelnamen, heeft tussen 2008
        en 2010 een goede ontwikkeling doorgemaakt.53 Deze scholen onderscheiden zich door het belang
        dat zij hechten aan burgerschap als onderwijsdoel. Soms is dit ingegeven door bepaalde proble-
        men waar burgerschapsonderwijs een antwoord op kan zijn, zoals problemen onder de leerlingen-
        populatie of in de omgeving van de school. Scholen met een uitgesproken (levensbeschouwelijke
        of pedagogische) overtuiging zijn er eerder toe geneigd te kiezen voor burgerschapsonderwijs als
        instrument om in te spelen op problemen of om de identiteit van de school uit te dragen. Verder on-
        derscheiden de scholen waar een duidelijke ontwikkeling van burgerschapsonderwijs heeft plaats-
        gevonden, zich door een heldere visie op wat burgerschapsonderwijs is en hoe die visie kan worden
        vertaald naar de schoolpraktijk. Deze visie is herkenbaar in het curriculum en het onderwijsaanbod
        en maakt het mogelijk over burgerschap te communiceren binnen de school en de betrokkenheid
        van leraren te vergroten. Tot slot is facilitering van belang. Op succesvolle vo-scholen (voortgezet
        onderwijs) zijn docenten vrijgemaakt voor taken op het gebied van burgerschapsonderwijs. Andere
        succesfactoren: een heldere taakverdeling; het aanwijzen van personeel dat zich met deze taak be-
        zig houdt; het thema onderwerp van gesprek maken op vergaderingen; afspraken over de manier
        waarop burgerschap aan de orde zal komen in het onderwijs; en (het onderkennen van het belang
        van) draagvlak onder docenten.
        Belemmeringen
        Een kwart van de 35 scholen ervaart naar eigen zeggen belemmeringen bij de realisering van bur-
        gerschapsonderwijs. In het curriculum strijden meerdere thema´s om voorrang en er is behoefte aan
        meer docentdeskundigheid. Daarnaast ervaren sommige scholen problemen in de sociale omge-
        ving van de school die de burgerschapsopdracht onder druk zetten. Voorbeelden: een onevenwich-
        tige samenstelling van de leerlingenpopulatie, en veel afstand tussen de opvattingen van ouders
        en die van de school. Het draagvlak onder leraren verschilt per school, onduidelijk blijft in hoeverre
        leraren burgerschap echt van belang vinden en deskundigheid op dat terrein bezitten. Als scholen
        niet verder komen ligt de oorzaak ook vaak in de organisatorische kant: wisseling van directie, reor-
        ganisatie of andere factoren.
        Uit gesprekken die de raad met veldvertegenwoordigers voerde voor dit advies (zie de lijst met ge-
        raadpleegde deskundigen), komt ten slotte naar voren dat sommige scholen het op de basisvaar-
        digheden (taal en rekenen) gerichte overheidsbeleid als een belemmering voor de ontwikkeling van
        burgerschapsonderwijs ervaren. Mede omdat ze beter in staat zijn om opbrengsten op deze leer-
        gebieden in kaart te brengen en menen daarover met name verantwoording te moeten afleggen,
        geven zij geen prioriteit aan de verdere ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs.
4.2 Draag het belang van burgerschapsonderwijs uit
    De overheid dient uit te dragen en in het beleid zichtbaar te maken dat burgerschapsonderwijs
    van groot belang is voor zowel het (latere) functioneren van leerlingen als de samenleving als
    geheel. Daarbij is een door overheid en onderwijsveld gedeeld verhaal over de doelen van het
    onderwijs van groot belang.54
    53	Hilbers, Dekkers & Dijkstra, 2010.
    54	Onderwijsraad, 2012.
    28                                                                               Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>   Engeland en Schotland: nationale curricula met basisvaardigheden én burgerschap
   Zowel in England als in Schotland zijn in de afgelopen jaren de nationale curricula herzien naar een
   wat minder centralistische aanpak dan voorheen, met meer ruimte voor scholen. Dit gebeurde pas
   na een brede maatschappelijke discussie over de taken van het onderwijs, waarbij consultatie van
   betrokkenen in brede zin heeft plaatsgevonden. De nieuwe curricula zijn gebaseerd op een inte-
   grale visie op kinderen en hun ontwikkeling. Maatschappelijke oriëntatie en persoonlijke ontwikke-
   ling zijn daarbij van groot belang. De nadruk ligt op het werken aan sociale cohesie, zelfbewustzijn,
   gemeenschapszin, nationaal besef en wereldburgerschap. Deze zaken worden als even belangrijk
   gezien als goede resultaten voor rekenen en taal. Er is veel ruimte voor vakoverstijgende maatschap-
   pelijke thema’s. Op landelijk niveau is zo meer evenwicht gekomen tussen de kwalificatie- en de
   socialisatiedoelstelling van het onderwijs, tussen basisvaardigheden en persoonlijke en maatschap-
   pelijke vorming.
Dat het belang van burgerschapsonderwijs in Nederland niet altijd voldoende naar voren komt,
blijkt uit de recent (2012) opgestelde bestuursakkoorden met de sectorraden (waaronder PO-
raad, VO-raad en MBO Raad). Deze akkoorden leggen de focus op de kernvakken. Er wordt wel-
iswaar gesteld dat scholen zich ook op een brede vorming van leerlingen moeten richten, maar
over burgerschapsonderwijs wordt alleen in het akkoord over primair onderwijs gesproken, en
dan in algemene bewoordingen.
Het belang van burgerschapsonderwijs dient vanuit verschillende kanten (steeds opnieuw) te
worden onderstreept; door de bewindspersonen en het ministerie van OCW, door de Inspec-
tie, door de sectorraden; en door de onderwijsorganisaties en -ondersteuners in het veld. Deze
instanties en personen kunnen tevens aangeven dat effectief burgerschapsonderwijs een goe-
de basis is voor een werkbaar en prettig leerklimaat op school. Dit steunt ook scholen die reeds
actief met burgerschapsonderwijs bezig zijn.
School deelt de burgerschapsopdracht met andere partijen
Uitgangspunt van beleid zou daarnaast moeten zijn dat scholen de taak om te werken aan de
vorming van sociaal competente, democratisch gezinde burgers niet alléén op hun schouders
kunnen nemen. Ook zijn zij niet in staat alle maatschappelijk problemen aan te pakken en/of
op te lossen. Reële verwachtingen over wat een school kan bijdragen aan de burgerschaps-
ontwikkeling van leerlingen zijn dan ook op hun plaats. Houding en gedrag van leerlingen wor-
den bepaald door veel meer milieus en situaties dan school alleen. Zo geven ouders, vrienden
en andere volwassenen lang niet altijd het goede voorbeeld. Soms komt ook een negatieve
buurt- of straatcultuur met de kinderen mee de school in. Deze straatcultuur kenmerkt zich
door protest en het zich afzetten tegen de algemeen geldende gedragscodes in de burgerlijke
cultuur. Hierdoor wordt een schoolklimaat (negatief) beïnvloed.
Scholen doen er goed aan hun burgerschapsonderwijs in samenwerking met externe partners
vorm te geven, met een rol voor ouders en/of partners in de eigen regio of wijk. Een goed voor-
beeld is de manier waarop Heldring VMBO samenwerkt met een zorgcentrum in de buurt. Leer-
lingen voeren daar in het kader van burgerschapsonderwijs bepaalde activiteiten uit, spreken
met bewoners en gaan ook met hen in debat over maatschappelijke kwesties. Ook ouders zijn
partners van de school als het om burgerschapsonderwijs gaat. Een school zou ouders in elk
geval op de hoogte moeten houden van wat er speelt en hen zo mogelijk actief bij het burger-
schapsonderwijs betrekken.
Verder met burgerschap in het onderwijs29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>4.3 Steun scholen bij het expliciteren van wat ze willen en doen
    Uit de gesprekken die de raad voor dit advies heeft gevoerd, is naar voren gekomen dat scho-
    len niet altijd goed (kunnen) expliciteren en zichtbaar maken naar derden wat zij aan burger-
    schapsonderwijs doen. Een deel van de scholen doet (impliciet) meer op het gebied van bur-
    gerschap dan uit de gegevens van de Inspectie blijkt. Zo kan een school bijvoorbeeld een
    schoolklimaat kennen met een hoog democratisch gehalte en veel informele oefenmogelijk-
    heden, zonder dat dit als aspect van burgerschapsonderwijs wordt benoemd. Onder school-
    ondersteuners bestaat de indruk dat veel schoolleiders en docenten een diffuus en onduidelijk
    beeld hebben van actief burgerschap als onderwijsdoel.55 Dit belemmert de ontwikkeling van
    een planmatige aanpak en een samenhangend aanbod. Wanneer visie en doel onvoldoende
    helder zijn, is er immers geen basis voor keuzes in aanbod en aanpak en is het lastig aan te
    geven wat er van docenten verwacht wordt. Voor scholen kan het dan ook behulpzaam zijn
    wanneer zij op eigen verzoek ondersteuning kunnen krijgen bij het expliciteren van wat zij
    onder burgerschapsonderwijs willen verstaan en wat zij er al aan doen (zie bijvoorbeeld kader).
        Burgerschapsscan
        Door de CED-Groep is de burgerschapscan ontwikkeld. Met dit instrument kunnen basisscholen de
        eigen burgerschapsactiviteiten identificeren en zichtbaar maken. Dit stelt scholen in staat om na
        te gaan of de burgerschapsdoelen waaraan ze willen werken, ook daadwerkelijk aandacht krijgen.
        De school kan de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs op deze manier verhogen. Ook kunnen
        scholen met dit instrument aan ouders en aan de Inspectie laten zien hoe ze invulling geven aan de
        burgerschapsopdracht.
    Zichtbaar aanbod wenselijk
    Voor scholen is het belangrijk om te weten welk aanbod er op het terrein van burgerschaps-
    onderwijs beschikbaar is, en wat de kwaliteit daarvan is. Door de Alliantie Burgerschap wordt
    momenteel een catalogus ontwikkeld (Burgerschap op school: onderzoeken, ontwikkelen, reali-
    seren) waarin het beschikbare aanbod van alle partners wordt gebundeld. Het verdient aan-
    beveling om ook de kwaliteit van het aanbod in de catalogus zichtbaar te maken. Daarnaast is
    informatie nodig over het aanbod in het speciaal onderwijs, het voortgezet speciaal onderwijs
    en het middelbaar beroepsonderwijs. Hiervoor is systematische kennisopbouw nodig (zie aan-
    beveling 2).
    Kernleerplan burgerschap SLO
    Scholen kunnen ook steun vinden voor het ontwikkelen van hun burgerschapsonderwijs bij
    het door SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) ontwikkelde kernleerplan voor burgerschaps-
    onderwijs. Dit plan is ontwikkeld en uitgewerkt voor het primair onderwijs, de onderbouw
    voortgezet onderwijs, het vmbo, het praktijkonderwijs (en delen van het voortgezet speciaal
    onderwijs) en de tweede fase van het voortgezet onderwijs. De SLO onderscheidt in het kern-
    leerplan drie domeinen van burgerschapsonderwijs: democratie, participatie en identiteit. Bin-
    nen elk domein zijn er doelen op het gebied van kennis, houdingen en vaardigheden. Voor elk
    domein geeft het kernleerplan doorlopende leerlijnen weer. Een school kan hierbinnen eigen
    keuzes maken, ingegeven door de missie en visie van de school. Het vaststellen van een kern-
    leerplan biedt volgens de SLO mogelijkheden om onderscheid te maken tussen kern en aan-
    vullingen. Deze aanvullingen vloeien voort uit het schoolbeleid en de gewenste profilering van
    55	Hooghoff & Bron, 2010.
    30                                                                            Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>    de school. De SLO noemt als voorbeeld: levensbeschouwing, wereldburgerschap, duurzame
    ontwikkeling, Europees burgerschap en diversiteit. De SLO heeft daarnaast een voorbeeldleer-
    plan uitgewerkt waarin onderdelen van kinder- en mensenrechten zijn verweven in leerdoelen
    voor burgerschap.56
4.4 Bekwame leraren zijn belangrijke voorwaarde
    Het geven van goed burgerschapsonderwijs vraagt veel van scholen, maar ook van leraren.
    Het is van belang dat zij goed zijn voorbereid op deze taak. Een middel hiervoor is het curricu-
    lum van de lerarenopleidingen. De lerarenopleidingen basisonderwijs (pabo’s) kennen geen
    landelijk vastgesteld programma. In het project Werken aan Kwaliteit hebben de gezamenlijke
    lerarenopleidingen aan de hogescholen vormgegeven aan een kennisbasis (en bijbehorende
    kennistoetsen) voor alle vakken. Voor ieder vak op de lerarenopleiding is tussen 2008-2011 een
    kennisbasis ontwikkeld. Deze set van zestien kennisbases zou de basiskwaliteit van de leraren-
    opleidingen moeten garandeerden.
    Burgerschapsonderwijs maakt deel uit van de kennisbases geschiedenis, sociale redzaamheid
    en geestelijke stromingen, maar kent geen eigen overkoepelende kennisbasis. De HBO-raad
    heeft in 2011 een Commissie Kennisbasis Pabo ingesteld en als opdracht meegegeven: lever op
    basis van de kennisbases een concreet overzicht van die kennis die voor iedere startbekwame
    leraar minimaal noodzakelijk is. Doel hiervan is te komen tot landelijke afspraken over de nood-
    zakelijk vakkennis op de pabo. De bestaande kennisbases zijn volgens de commissie “erg onge-
    lijkwaardig, moeilijk uitvoerbaar, niet te toetsen en vooral: te veel”.57 Wat burgerschapsonder-
    wijs betreft lijkt ook de commissie in haar voorstellen te kiezen voor een benadering waarbij
    aspecten van burgerschap geïntegreerd worden binnen andere vakken, zonder een overkoe-
    pelende kennisbasis voor burgerschap. Deze benadering voorkomt volgens de raad welis-
    waar een verdere overlading van het curriculum, maar een explicitering van de burgerschaps-
    opdracht aan scholen en de kennisbasis die hiervoor bij leraren nodig is, blijft van belang.
    Lerarenopleidingen: aandacht voor burgerschap in brede zin
    Ook lerarenopleidingen voortgezet onderwijs hebben kennisbases ontwikkeld. Er zijn apar-
    te kennisbases voor de vakinhouden van verschillende opleidingen. Burgerschapsonderwijs
    komt hierin expliciet aan de orde als onderdeel van de lerarenopleiding maatschappijleer.
    Daarnaast is er een generieke kennisbasis voor alle tweedegraads lerarenopleidingen waarin
    kennis aan bod komt op terreinen als leertheorieën, leerlingkenmerken, didactiek, communi-
    catie en groepsdynamica, professionalisering, het Nederlands onderwijsstelsel, en leerlingen
    met speciale behoeften. Binnen het hoofdstuk Diversiteit en onderwijs is een paragraaf over
    burgerschapsonderwijs opgenomen. De inhoud hiervan bestaat uit de doelbepaling burger-
    schap en drie kernconcepten gericht op het thema diversiteit. De startbekwame docent wordt
    geacht hieraan aandacht te kunnen besteden als onderdeel van zijn vak (bijvoorbeeld een
    leraar Nederlands die multiculturele literatuur uitkiest). Daarnaast is hij/zij in staat een ‘socra-
    tisch gesprek’ te voeren over thema’s die ter tafel komen (bijvoorbeeld naar aanleiding van dis-
    criminerend opmerkingen in de klas). Burgerschapsonderwijs lijkt hiermee beperkt te worden
    tot omgaan met diversiteit. Lerarenopleidingen zouden zich echter moeten richten op de door
    de raad omschreven bredere inhoudelijke kern van de burgerschapsopdracht: democratie en
    identiteitsontwikkeling van leerlingen.
    56	Bron & Van Vliet, 2009.
    57	Commissie Kennisbasis Pabo, 2012.
    Verder met burgerschap in het onderwijs31
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>    Iedere docent moet vak kunnen koppelen aan burgerschap
    De raad is van mening dat elke startbekwame docent in staat zou moeten zijn vakinhouden
    te koppelen aan activiteiten en gesprekken in het kader van burgerschap. Dit geldt niet alleen
    voor de leraar maatschappijleer, maar ook voor bijvoorbeeld de leraar Frans. Dit vraagt van
    aankomende leraren niet alleen een uitstekende vakkennis en het vermogen tot goed peda-
    gogisch handelen, maar ook een democratische gezindheid, een sterk ontwikkelde eigen iden-
    titeit en voldoende kennis en vaardigheden op het gebied van burgerschap. Lerarenopleidin-
    gen dienen zich naar het oordeel van de raad dan ook te richten op het bevorderen van de
    eigen burgerschapscompetenties van aankomende leraren, als basis voor hun latere inbreng
    op dit gebied. Wanneer we dit van scholen vragen, ligt het voor de hand ook lerarenopleidin-
    gen te vragen expliciet aandacht te besteden aan burgerschapsonderwijs.
4.5 Waardeer scholen die burgerschapsonderwijs goed vormgeven
    De langzame ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs op stelselniveau laat onverlet dat
    een deel van de scholen wel weet vorm te geven aan de burgerschapsopdracht (zie paragraaf
    4.1).
        De Vreedzame School
        De Vreedzame School is een integraal programma voor de basisschool dat zich schoolbreed richt op
        het bevorderen van een gezond sociaal-emotioneel klimaat en het creëren van een democratische
        gemeenschap binnen de school. Het programma is ruim tien jaar geleden geïntroduceerd door de
        onderwijsbegeleidingsdienst Eduniek en is in samenwerking met de Universiteit Utrecht onderzocht
        en doorontwikkeld. Inmiddels wordt het programma op bijna vijfhonderd basisscholen uitgevoerd
        en onlangs is er ook een programma ontwikkeld voor het vmbo.
        Programma: lessen én leefomgeving
        Het programma legt de nadruk op het doorleven van democratische basiswaarden en het ontwik-
        kelen van een democratische gemeenschap en in mindere mate op expliciete kennisoverdracht. Het
        oplossen van conflicten is een centraal uitgangspunt. In een serie lessen voor leerlingen en door
        training van leraren leert iedereen binnen de school constructief omgaan met conflicten. Het les-
        programma begint bij de peuters en eindigt bij groep 8. Het programma bestaat uit een basiscur-
        riculum van wekelijkse lessen waarin wordt gefocust op het ontwikkelen van sociale competenties.
        In zes lesblokken komen de thema’s aan de orde: groepsvorming, conflicthantering, communicatie,
        gevoelens, participatie/democratie en diversiteit.
        De leefomgeving van de klas en school heeft een belangrijke positie als oefenplaats voor de nieuw
        verworven vaardigheden en attitudes rond democratisch burgerschap.
    De inspanningen van scholen die het burgerschapsonderwijs ook nu al goed weten vorm te
    geven, moeten gezien en beloond worden. Zij kunnen hun succes dan uitdragen naar betrok-
    kenen bij het onderwijs (horizontale verantwoording). Het ministerie van OCW kan de succes-
    sen beter belichten dan nu gebeurt. Het is dan ook bemoedigend dat het ministerie in het
    aanwijzen van excellente scholen het thema burgerschap als excellentiegebied meeneemt.
    Scholen die naast excellente onderwijsopbrengsten (toetsresultaten) ook kunnen aantonen
    bovengemiddeld te presteren als het om burgerschap gaat, kunnen meedingen naar het pre-
    dicaat excellent.
    32                                                                            Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>4.6 Geef scholen voldoende tijd
    Bij het ontwikkelen en invoeren van burgerschapsonderwijs op een school spelen diverse
    facetten een rol, die met elkaar samenhangen en elkaar beïnvloeden. Burgerschapsonder-
    wijs invoeren kan vragen om velerlei veranderingen: in de schoolorganisatie, in de leerlijnen
    in het curriculum, in de methoden en materialen, in de schoolcultuur, in de opvattingen van
    leraren, enzovoort. Het is bekend dat een dergelijke ingrijpende verandering behoorlijk wat
    tijd kost, naar schatting vijf tot tien jaar.58 Geef scholen dus naast steun en duidelijkheid ook
    enkele jaren de tijd om burgerschapsonderwijs naar eigen inzicht op een effectieve manier
    vorm te geven. Uiteindelijk zullen leerlingen, ouders, buurtbewoners en de bredere samen-
    leving het meeste profijt van burgerschapsonderwijs op school hebben wanneer scholen de
    tijd krijgen om hun opdracht tot burgerschapsonderwijs te omarmen, naar eigen inzicht vorm
    te geven en uit te werken. Motivatie, enthousiasme en betrokkenheid vormen, naast kennis
    van zaken en facilitering, tezamen een goede voedingsbodem voor de verdere ontwikkeling
    van het burgerschapsonderwijs.
    58	Fullan, 2007.
    Verder met burgerschap in het onderwijs33
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>    Er is nog te weinig kennis over de opbrengsten van het burgerschapsonder-
    wijs en effectieve methoden. De raad adviseert de minister systematische ken-
    nisopbouw gericht te bevorderen door een opdracht hiervoor te verstrekken
    aan een netwerkorganisatie. Ook onderzoek naar de kwaliteit van het burger-
    schapsonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs is nodig.
5   Aanbeveling 2: stimuleer systematische
    kennisopbouw
5.1 Kennis over opbrengsten en effectieve methoden ontbreekt
    In Nederland is burgerschapsonderwijs een thema binnen verschillende onderzoeksinstellin-
    gen en lectoraten op hogescholen. Er bestaat echter geen landelijk onderzoeks- of evaluatie-
    programma met de opdracht bestaande kennis over het burgerschapsonderwijs te bundelen
    en de werking en effecten van burgerschapsonderwijs op scholen in kaart in Nederland te
    brengen. Wel is het project Onderwijs Bewijs door de overheid opgezet om scholen en weten-
    schappers samen te laten onderzoeken wat wel en niet werkt als het om onderwijs gaat.
    Burgerschap was een van de thema’s waarop projecten konden worden ingediend in 2009-
    2010. Van de negentien winnende inzendingen hebben er twee betrekking op burgerschaps-
    onderwijs: effecten van het programma Kinderen en hun morele talenten op burgerschapscom-
    petenties en burgerschapsgedrag (CED-groep), en kritisch burgerschap (Openbaar Onderwijs
    Zwolle en Regio). De beoordeling van de projecten lag in handen van een jury die punten toe-
    kende aan elk project op basis van de criteria van het programma Onderwijs Bewijs: haalbaar-
    heid, verwachte effectiviteit, onderzoeksdesign en opschaalbaarheid.
    Hoewel in de meeste Europese landen burgerschap inmiddels een wettelijke taak is van het
    onderwijs, is inzicht in wat werkt nog maar heel beperkt aanwezig. Momenteel is de Allian-
    tie Burgerschap in Nederland het enige landelijke platform voor scholen, ondersteunings-
    instellingen en universiteiten op het terrein van burgerschapsonderwijs. Dit platform wil niet
    alleen scholen actief ondersteunen bij de ontwikkeling van het door hen gewenste burger-
    schapsonderwijs, maar ook voorbereidingen treffen om de opbrengsten landelijk te evalueren:
    welke aanpak in de klas of op school leidt tot welke effecten bij leerlingen? Vooralsnog zijn
    echter niet alle onderwijssectoren vertegenwoordigd in de alliantie (speciaal en voortgezet
    speciaal onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs ontbreken).
    Door het gebrek aan kennis over wat effectief is en voor welke leerlingen, is het op dit moment
    voor scholen niet gemakkelijk om burgerschapsonderwijs te ontwerpen dat past bij hun doe-
    len op het gebied van burgerschapscompetenties. Vooralsnog zijn er ook weinig handvatten
    en instrumenten voor de ontwikkeling en invoering van effectief burgerschapsonderwijs voor-
    handen. Ook uit gesprekken met veldvertegenwoordigers (zie lijst met geraadpleegde des-
    kundigen) komt naar voren dat dit belangrijke redenen zijn voor de gesignaleerde stagnatie.
    34                                                                     Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>5.2 Werk aan systematische kennisopbouw
    Zoals de raad betoogde in zijn eerdere advies over burgerschap, kan burgerschapsonderwijs
    het beste geleidelijk worden opgebouwd.59 Deze ontwikkeling zou gepaard moeten gaan met
    landelijk gefaciliteerde systematische kennisopbouw. Kennisopbouw omvat naar de mening
    van de raad onderzoek naar effectieve methoden, naar leermiddelen en dergelijke, maar ook
    naar de stand van zaken van het burgerschapsonderwijs op scholen. Het gaat dan om gege-
    vens over de doelen die scholen nastreven met het burgerschapsonderwijs en de wijze waarop
    zij daar vorm en inhoud aan geven, en gegevens over de opbrengsten die zij behalen. Hoeveel
    scholen in elke onderwijssector hebben een geëxpliciteerd burgerschapscurriculum? Op hoe-
    veel scholen (en in welke onderwijssectoren) stagneert de ontwikkeling van het burgerschaps-
    onderwijs, en waar heeft dat mee te maken? Welke pedagogische bekwaamheid is nodig voor
    burgerschapsonderwijs en in welke mate beschikken docenten daarover? Dergelijke gegevens
    bieden een stevige basis voor een gerichte ondersteuning aan scholen.
    Verstrek opdracht tot kennisontwikkeling
    Het aantonen van een relatie tussen wat er op school gebeurt en burgerschapscompetenties
    van leerlingen is ingewikkeld. Burgerschap wordt immers vooral ook thuis, op straat, en in de
    vriendengroep ‘geleerd’. Ook lopen de in de praktijk gehanteerde activiteiten en programma’s
    erg uiteen. Daarnaast zijn de beoogde effecten van specifieke aanpakken of programma’s voor
    burgerschapsonderwijs nog onvoldoende helder. Welke doelen worden nagestreefd en wor-
    den deze ook bereikt? Tot slot zijn de effecten van burgerschapsonderwijs op de langere ter-
    mijn nog nauwelijks onderzocht. Behoudt de leerling de opgedane competenties nadat hij
    de school verlaat? Hoe hangen burgerschapscompetenties samen met de verdere school-
    loopbaan van leerlingen en met hun latere functioneren op de arbeidsmarkt? Dit alles vraagt
    om goed opgezet, longitudinaal onderzoek met een slim gebruik van bestaande databestan-
    den. Om de kwaliteit van burgerschapsonderwijs te verhogen zijn met name ook vormen van
    onderzoek nodig, die praktijk en theorie bij elkaar brengen en elkaar versterken, zoals ontwik-
    kelingsgericht onderzoek.
    Samenwerking tussen onderzoekers en onderwijspraktijk is hierbij essentieel. De raad herhaalt
    daarom zijn pleidooi voor het versterken van de verbinding tussen onderzoek en praktijk door
    de vorming van netwerken van scholen, universiteiten, hogescholen en onderwijsontwikke-
    laars.60 In deze netwerkorganisaties werken scholen samen met onderzoekers, lectoren en lera-
    renopleidingen om kennis te ontwikkelen op het gebied van onderwijsvernieuwing. Een der-
    gelijk netwerk ontstaat rond vragen en uitdagingen van scholen zelf. Burgerschap is daarvan
    een goed voorbeeld. De raad adviseert de minister daarom een dergelijke netwerkorganisatie
    opdracht te geven om te werken aan systematische kennisopbouw rond het thema burger-
    schap en onderwijs. Een belangrijk aandachtspunt dient daarbij te zijn dat er niet vanuit één
    visie op burgerschap wordt gewerkt.
    Faciliteren van kennis delen en uitbouwen van successen
    De raad vindt het tevens van belang dat scholen die er wel in slagen planmatig te werken
    aan burgerschapsonderwijs vanuit een eigen visie, hun kennis kunnen delen met andere scho-
    len, om zo het niveau van het burgerschapsonderwijs in Nederland te verhogen. Daarnaast is
    het van belang dat scholen die successen behalen, gesteund worden bij de verdere uitbouw
    van hun burgerschapsonderwijs naar een hoog of zelfs excellent niveau. Daarbij kan gedacht
    59	Onderwijsraad, 2003; zie ook Onderwijsraad, 2011b.
    60	Onderwijsraad, 2011b.
    Verder met burgerschap in het onderwijs35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>    worden aan een school die een geëxpliciteerd curriculum voor burgerschapsonderwijs heeft
    opgebouwd vanuit heldere doelen, maar steun nodig heeft bij het bepalen van de effecten
    van het aanbod op de leerlingen.
5.3 Onderzoek burgerschapsonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs
    en de expertisecentra
    Over de invulling van de burgerschapsopdracht in de praktijk van het middelbaar beroeps-
    onderwijs is nagenoeg geen informatie voorhanden. Dit concludeert ook het Ecbo (expertise-
    centrum beroepsonderwijs) in een recent onderzoek naar burgerschap.61 Volgens het Ecbo is
    er in het veld geen behoefte aan meetinstrumenten, zoals die voor het primair en het voort-
    gezet onderwijs bestaan. De recent geformuleerde kwalificatie-eisen op dit gebied volstaan.
    Er is echter voor het middelbaar beroepsonderwijs wel behoefte aan meer onderzoek en naar
    goede voorbeelden. Het is onduidelijk of en hoe instellingen handen en voeten geven aan hun
    inspanningsplicht op dit gebied. Meer inzicht hierin stellen scholen voor middelbaar beroeps-
    onderwijs beter in staat om verantwoording af te leggen aan hun omgeving (onder andere
    bedrijven) over hoe ze werken aan burgerschap en welke opbrengsten ze realiseren. Naar de
    mening van de raad maakt ook in het middelbaar beroepsonderwijs de burgerschapsopdracht
    deel uit van de kwaliteit van het onderwijs. Verantwoording hierover is dan ook op zijn plaats.
    Daarnaast is er weinig tot geen onderzoek voorhanden naar de invulling van de burgerschaps-
    opdracht in het onderwijs van de expertisecentra (speciaal onderwijs en voortgezet speciaal
    onderwijs). Ook deze sectoren hebben een wettelijke burgerschapsopdracht. Lukt het deze
    scholen, gegeven de verschillende moeilijkheden en mogelijkheden van hun leerlingenpopu-
    laties, om invulling te geven aan deze opdracht?
    61	Van de Venne & Snethlage, 2011.
    36                                                                    Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>    Duidelijkheid over de burgerschapsopdracht biedt scholen een handvat voor
    de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs. Hiertoe zouden de kerndoelen
    moeten worden aangepast. De raad adviseert tevens de doelbepaling burger-
    schap te vereenvoudigen. Het schoolplan zou een omschrijving van kwaliteits-
    criteria moeten geven. Tot slot zouden scholen de maatschappelijke stage beter
    in moeten bedden in hun leerlijn of programma voor burgerschapsonderwijs.
6   Aanbeveling 3: bied scholen een inhoudelijk
    kompas
6.1 Richt burgerschapsonderwijs op democratie en identiteitsontwikkeling
    Om het kader waarbinnen scholen het burgerschapsonderwijs kunnen vormgeven te verdui-
    delijken, is het volgens de raad met name nodig de gemeenschappelijke kern van het burger-
    schapsonderwijs beter te omschrijven en, waar nodig, op te nemen in de kerndoelen. Deze
    kern is samen te vatten in twee met elkaar samenhangende thema’s: democratie en identiteits-
    ontwikkeling. Democratische idealen als gelijkheid en rechtvaardigheid bieden burgers een
    gemeenschappelijk inhoudelijk kader. Tevens biedt een democratische samenleving de voor-
    waarden waaronder burgers met uiteenlopende normen- en waardenpatronen met elkaar
    van mening kunnen (blijven) verschillen en vreedzaam kunnen samenleven. De opdracht aan
    het onderwijs daarbij is leerlingen kennis mee te geven over de democratische rechtstaat en
    over democratische spelregels, en hen te begeleiden in de ontwikkeling van een democrati-
    sche gezinde houding. Het tweede kernthema is de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De
    opdracht aan het onderwijs daarbij is leerlingen te begeleiden bij het zich eigen maken van
    idealen, waarden en normen en bij de ontwikkeling van een levensbeschouwing. Vanuit deze
    basis kunnen zij deelnemen aan (de democratische processen in) de samenleving.
6.2 Herzie kerndoelen: gemeenschappelijke kern vastleggen
    Om de verduidelijking van de burgerschapsopdracht voor scholen inhoudelijk handen en voe-
    ten te geven, zijn volgens de raad twee wijzigingen gewenst. Allereerst zou de burgerschaps-
    opdracht nadrukkelijker gekoppeld kunnen worden aan de kerndoelen, en daarnaast zouden
    de kerndoelen de gemeenschappelijke kern beter kunnen omschrijven.
    Kerndoelen als uitwerking van doelbepaling burgerschap
    In artikel 8 van de WPO maakt de doelbepaling burgerschap onderdeel uit van de uitgangs-
    punten en doelstellingen voor het onderwijs. Artikel 9 regelt de inhoud van het onderwijs. In
    dit artikel wordt in het vijfde lid de mogelijkheid geschapen om kerndoelen vast te leggen voor
    bepaalde onderwijsactiviteiten. In de WEC maakt de doelbepaling eveneens deel uit van een
    artikel met uitgangspunten en doelstellingen (artikel 11). Dit artikel heeft betrekking op zowel
    Verder met burgerschap in het onderwijs37
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>speciaal onderwijs als voortgezet speciaal onderwijs. Een apart artikel (13) regelt de inhoud
van het speciaal onderwijs en ook hierin is de mogelijkheid geschapen om kerndoelen vast te
leggen.62 De inhoud van het voortgezet speciaal onderwijs wordt geregeld in artikel 14. Daarin
staat nog geen mogelijkheid om kerndoelen vast te stellen, aangezien de ontwikkeling van
kerndoelen voor het voortgezet speciaal onderwijs nog gaande is. In het voortgezet onder-
wijs geven artikel 11b en 11c WVO aan voor welke leergebieden kerndoelen worden vastgesteld
en wat het onderbouwprogramma omvat. In andere artikelen komt het specifieke program-
ma van de verschillend vormen van voortgezet onderwijs aan bod, evenals de verschillende
bovenbouwprogramma’s. In een apart artikel, geldig voor onderbouw en bovenbouw, staat de
doelbepaling burgerschapsonderwijs (artikel 17). Hoewel de kerndoelen van iedere onderwijs-
soort geen directe wettelijke relatie lijken te kennen met de opdracht tot burgerschapsonder-
wijs, moeten de artikelen over de onderwijsinhoud steeds gezien worden als een uitwerking
van de artikelen waarin uitgangspunten en doelstellingen voor het onderwijs staan (zoals bur-
gerschap, maar ook de emotionele en verstandelijke ontwikkeling van leerlingen in het primair
onderwijs).
Expliciteren van verband tussen kerndoelen en burgerschapsopdracht
Nederland kent geen nationaal curriculum. Inhoudelijke doelen voor het onderwijs worden
vastgelegd in kerndoelen. Daarin staan de kennis en vaardigheden die volgens de samen-
leving onmisbaar zijn voor het maatschappelijk functioneren van jongeren. Kerndoelen wor-
den vastgelegd in een besluit. In het huidige Besluit kerndoelen voor het primair onderwijs
en het Besluit kerndoelen WEC wordt echter niet verwezen naar burgerschap. Het verdient
daarom aanbeveling het verband tussen de kerndoelen en de doelbepaling burgerschap te
expliciteren. Dat kan voor het primair onderwijs en het speciaal onderwijs door een of meer-
dere zinnen van deze strekking op te nemen in de preambule behorende bij een nieuw Besluit
kerndoelen. In de voorbereiding van de kerndoelen voor het voortgezet speciaal onderwijs
kan deze explicitering direct worden meegenomen. Het Besluit kerndoelen voortgezet onder-
wijs kent geen preambule, de burgerschapsopdracht is daar reeds verwoord in het onderdeel
E, mens en maatschappij (zie verder in deze tekst).
Hoewel het huidige Besluit kerndoelen primair onderwijs en het Besluit kerndoelen WEC geen
kerndoelen aanwijzen als specifieke uitwerking van het burgerschapsonderwijs, bestaat er wel
consensus over de kerndoelen die in het bijzonder relevant zijn voor het burgerschapsonder-
wijs in primair en voortgezet onderwijs (zie kader). De Inspectie betrekt deze kerndoelen bij-
voorbeeld in het toezicht op het burgerschapsonderwijs.63
62	Voor deze onderwijssoort is een uitzondering mogelijk voor leerlingen die zeer moeilijk lerend zijn (de school dient dan in het hande-
    lingsplan voor de leerling aan te geven waarom het nastreven van de kerndoelen voor de leerling niet wenselijk of mogelijk is).
63	De Inspectie geeft niet expliciet aan welke kerndoelen voor het speciaal onderwijs betrokken worden bij het toezicht, wellicht komt
    dat omdat deze kerndoelen van recente datum zijn.
38                                                                                                    Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>   Burgerschap in de kerndoelen
   Kerndoelen primair onderwijs
   De meest direct met burgerschap verbonden kerndoelen voor het primair onderwijs zijn te vinden in
   het leergebied oriëntatie op jezelf en de wereld (bestaande uit zes kerndoelen):
   • de leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van
        de burger (kerndoel 36);
   • de leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en nor-
        men (kerndoel 37);
   • de leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multicultu-
        rele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in
        opvattingen van mensen (kerndoel 38).
   Ook de drie andere kerndoelen van dit leergebied raken aan burgerschap. Het gaat dan om zorg dra-
   gen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van jezelf en anderen, redzaam gedrag en zorg
   voor het milieu. Daarnaast raakt burgerschapsonderwijs natuurlijk ook aan andere leergebieden en
   kerndoelen, zoals Nederlands (leren communiceren), kunstzinnige oriëntatie (aspecten van commu-
   nicatie via kunst) en beweging (op een respectvolle manier meedoen aan bewegingsactiviteiten, re-
   kening houden met anderen, enzovoort).
   Kerndoelen speciaal onderwijs
   Voor het speciaal onderwijs zijn kerndoelen 51, 52 en 53 van het Besluit kerndoelen WEC identiek
   aan kerndoelen 36, 37 en 38 voor het primair onderwijs en zijn daarmee te beschouwen als de meest
   met burgerschap verbonden kerndoelen voor deze sector. Daarnaast is kerndoel 3 (een van de leer-
   gebied overstijgende kerndoelen) eveneens sterk verbonden met burgerschap en vertoont overlap
   met kerndoel 52 (kerndoel 37 basisonderwijs). Kerndoel 3 luidt: de leerlingen leren naar algemeen
   geaccepteerde normen en waarden omgaan met anderen en leren samenwerken aan een gezamen-
   lijke taak of gezamenlijk spel en leren omgaan met conflictsituaties.
   Kerndoelen voortgezet onderwijs
   Voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs staan de rechtstreeks met burgerschap verbon-
   den kerndoelen in het leergebied mens en maatschappij (in totaal twaalf kerndoelen):
   • De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levens-
        beschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen,
        en leert de betekenis voor de samenleving te zien van respect voor elkaars opvattingen en leef-
        wijzen (kerndoel 43).
   • De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politieke bestel als democratie functio-
        neert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken
        kunnen zijn (kerndoel 44).
   • De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te begrijpen
        voor zichzelf, Nederland en de wereld (kerndoel 45).
   Daarnaast is er een sterke link met de andere kerndoelen in dit leergebied (35, 36, 42, 46 en 47).
   De Inspectie betrekt bovenstaande kerndoelen in het toezicht op burgerschapsonderwijs (op kern-
   doelen 42 en 46 na). Burgerschapsonderwijs heeft daarnaast raakvlakken met bijna alle andere leer-
   gebieden, zoals Nederlands en Engels (leren communiceren), mens en natuur (wisselwerking tussen
   mens en milieu), kunst en cultuur (communicatie via kunst), en bewegen en sport (sportief zijn, reke-
   ning houden met anderen).
Verder met burgerschap in het onderwijs39
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>Het Besluit kerndoelen voor het primair onderwijs en het Besluit kerndoelen WEC zouden
het verband met de burgerschapsopdracht kunnen expliciteren. In de karakteristiek van de
leergebieden waarvan deze kerndoelen deel uitmaken, kan worden aangegeven welke kern-
doelen tezamen de inhoudelijke kern van het burgerschapsonderwijs bevatten.64 Daarnaast
zou de tekst moeten aangeven dat de burgerschapsopdracht niet beperkt is tot deze kern,
maar ook in andere kerndoelen wordt uitgewerkt (en daarbij een aantal voorbeelden noemen).
In het Besluit kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs staat wel expliciet aangegeven
welke kerndoelen als kern van de burgerschapsopdracht te beschouwen zijn: “Verschillende
kerndoelen concretiseren de opdracht aan elke school om aandacht te besteden aan burger-
schap. Het gaat vooral om de kerndoelen 43 en 44, maar ook met andere kerndoelen wordt
invulling gegeven aan deze opdracht: te denken valt aan de kerndoelen 6, 35, 36 en 56.”
Kerndoelen herformuleren om gemeenschappelijke kern tot uitdrukking te brengen
De raad acht het van belang om scholen meer houvast te geven bij het bepalen van de inhoud
van het burgerschapsonderwijs door de gemeenschappelijke kern beter te omschrijven. De
raad stelt daarom voor de meest met burgerschap verbonden kerndoelen te herformuleren
(zie kader). Het gaat daarbij met name om kennis en vaardigheden; onderliggende houdingen
zouden daaruit af te leiden moeten zijn, conform de huidige opzet van de kerndoelen. De raad
is van mening dat de opdracht aan het primair en het voortgezet onderwijs in wezen dezelf-
de kern omvat. Er hoeft daarom geen onderscheid gemaakt te worden tussen de formulering
van kerndoelen burgerschap voor de verschillende sectoren. De opdracht aan scholen is gelijk:
werken aan de doorlopende ontwikkeling van burgerschapscompetenties. Wel zou kerndoel
45 (Europese samenwerking) alleen voor het voortgezet onderwijs moeten blijven gelden.
De kern van het burgerschapsonderwijs is in de opvatting van de raad gelegen in de demo-
cratie in brede zin: democratische rechtstaat, democratische spelregels, enzovoort. Het onder-
wijs zou leerlingen kennis moeten bieden over de democratie en werken aan de ontwikkeling
van bijbehorende vaardigheden, houdingen en gedrag. Voor het primair onderwijs zijn kern-
doelen 36, 37 en 38 het meest met burgerschap verbonden (51, 52 en 53 voor het speciaal onder-
wijs). Op dit moment komt de term democratie hierin niet voor. Daarnaast zijn kerndoelen 36
en 37 (51 en 52 voor het speciaal onderwijs) nu zo geformuleerd dat zij enkel gericht zijn op aan-
passing aan de bestaande orde; het aspect van kritisch nadenken over de samenleving en de
eigen rol daarin komt hierin niet naar voren. In de kerndoelen voor het voortgezet onderwijs
komt het thema democratie wel voor (kerndoel 44).
Om de inhoudelijke kern van het burgerschapsonderwijs beter tot uitdrukking te brengen,
stelt de raad een herziening van de kerndoelen primair onderwijs, voortgezet onderwijs en
speciaal onderwijs voor (kader). In het ontwikkelingstraject voor kerndoelen voor het voort-
gezet speciaal onderwijs kan deze nieuwe formulering worden meegenomen.
64	Voor het speciaal onderwijs is dat de karakteristiek oriëntatie op jezelf en de wereld.
40                                                                                         Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>       Voorstel gewijzigde kerndoelen burgerschap
       • De leerling leert de hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting, en hoe het
            Nederlandse politieke bestel als democratie functioneert. De leerling leert hoe burgers op ver-
            schillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn en reflecteert op zijn eigen
            rol hierin (samenvoeging en herformulering van kerndoel 36 primair onderwijs en kerndoel 44
            voortgezet onderwijs).
       • De leerling leert zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen
            en een eigen waarden- en normenpatroon te ontwikkelen (herformulering kerndoel 37 primair
            onderwijs).
       • De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levens-
            beschouwing in Nederland en andere landen, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in
            verband te brengen, en leert de betekenis voor de samenleving te zien van respect voor elkaars
            opvattingen en leefwijzen (herformulering kerndoel 43 voor het voortgezet onderwijs).
       Tot slot, alleen voor het voortgezet onderwijs:
       • De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te begrijpen
            voor zichzelf, Nederland en de wereld en een eigen opvatting hierover te ontwikkelen (herfor-
            mulering kerndoel 45 voortgezet onderwijs).
6.3 Borg verantwoording over kwaliteit in schoolplan
    Naast de voorgestelde inhoudelijke verduidelijking is het ook van belang om het proces van
    ontwikkeling van burgerschapsonderwijs verder te borgen. Scholen zijn vrij om inhoud en
    vorm te geven aan burgerschapsonderwijs, ook wanneer er een kleine gemeenschappelijke
    kern benoemd wordt door middel van een expliciete koppeling van de doelbepaling burger-
    schap aan de kerndoelen. De raad is wel van mening dat er eisen gesteld kunnen worden aan
    de manier waarop scholen werken aan het burgerschapsonderwijs. Scholen dienen een visie
    te hebben, een planmatige aanpak te ontwikkelen, en deze periodiek te evalueren. Tot slot
    moeten scholen aangeven welke resultaten ze bij leerlingen willen behalen en hoe ze hier naar
    toewerken.
    Een dergelijke visie formuleren scholen in principe in het schoolplan. Aan te bevelen is dan
    ook om de vormgeving van deze kwaliteitseisen meer te structureren door een beschrijving
    inzake de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs in het schoolplan wettelijk verplicht te stel-
    len (kader).
       Voorstel burgerschap in schoolplan
       Artikel 12, eerste lid WPO, artikel 24 lid 1 WVO en artikel 21 WEC zouden hiertoe aangevuld kunnen
       worden zodat zij luiden: “Het schoolplan bevat een beschrijving van het beleid met betrekking tot
       […] de bewaking van kwaliteit van het onderwijs en wijze waarop burgerschap wordt bevorderd”.
    In de burgerschapsparagraaf in het schoolplan stelt de school dan aan de orde welke visie
    zij op burgerschapsonderwijs voorstaat, hoe zij deze vertaalt in doelen en een planmatige
    aanpak, hoe zij periodiek evalueert en hoe zij aandacht schenkt aan de opbrengsten van het
    burgerschapsonderwijs.
    Verder met burgerschap in het onderwijs41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>6.4 Vereenvoudig de wettelijke doelbepaling
    De raad adviseert de minister verder de formulering van de huidige wettelijke doelbepaling
    over de taak van scholen op het gebied van burgerschap aan te passen. De huidige formule-
    ring van de doelbepaling is tot stand gekomen in een tijd waarin een uitgebreid debat werd
    gevoerd over pluriformiteit en integratie, en is aan herziening toe. De memorie van toelichting
    op het voorstel tot wetswijziging in 2006 geeft zicht op de achtergrond van het besluit een
    doelbepaling burgerschap in de wet op te nemen. Daarin wordt gewezen op de elkaar verster-
    kende ontwikkelingen (groei witte en zwarte scholen, islamitische scholen) in het onderwijs,
    die ongewenste segregatie tot gevolg hadden. De introductie van de doelbepaling was mede
    bedoeld om via de burgerschapsopdracht het onderwijs ook een taak te geven in de integratie
    van bevolkingsgroepen. Onderwijs wordt hierbij een essentiële rol toebedeeld op het gebied
    van taal, burgerschap en ontmoeting met andere culturen. In de huidige formulering van de
    doelbepaling komen deze thema’s meerdere keren terug (zie kader).
        Huidige doelbepaling en voorstel raad
        Het onderwijs:
        (1) gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving,
        (2) is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en
        (3) 	is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende ach-
              tergronden en culturen van leeftijdgenoten.
        Het eerste en het derde lid zijn aan de bepaling toegevoegd om de opdracht van het onderwijs op
        dit gebied stevig neer te zeten. Beide formuleringen lijken echter sterk op elkaar, ze verwijzen naar
        hetzelfde thema en dezelfde maatschappelijke problemen. Dit maakt de doelbepaling nodeloos
        complex en te eenzijdig gericht op het thema diversiteit. De raad is van mening dat actief burger-
        schap een veel bredere inhoud omvat. Met ‘sociale integratie’ in het tweede lid van de doelbepaling
        is dit thema al voldoende geadresseerd. De Onderwijsraad stelt dan ook voor om de doelbepaling te
        vereenvoudigen en alleen het huidige tweede lid te handhaven.
    Het vereenvoudigen van de doelbepaling vereist een wetswijziging van de WPO (artikel 8.3), de
    WVO (artikel 17) en de WEC (artikel 11.3).
    Daarnaast wil de raad zijn advies uit 2003 herhalen om ook in de WEB (Wet educatie en beroeps-
    onderwijs) een doelbepaling burgerschapsonderwijs op te nemen. Deze doelbepaling zou op
    dezelfde wijze geformuleerd dienen te worden als die in de WPO en WVO. Immers: de opdracht
    aan het middelbaar beroepsonderwijs is naar de mening van de raad in wezen dezelfde als die
    aan het primair en voortgezet onderwijs.
6.5 Beschouw maatschappelijke stage als onderdeel van
    burgerschapsonderwijs
    Met ingang van 2011-2012 is het doorlopen van een maatschappelijke stage een exameneis
    voor de leerlingen die in dat schooljaar in het eerste jaar beginnen in het voortgezet onderwijs.
    Leerlingen kunnen pas eindexamen afleggen als zij ten minste dertig uur maatschappelijke
    stage hebben gelopen. De maatschappelijke stage heeft volgens de leraren duidelijke positie-
    ve effecten op attitudes en competenties van leerlingen. Dit wordt ondersteund door onder-
    42                                                                              Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>zoek onder leerlingen (meten van burgerschapscompetenties), leraren, docenten en stage-
coördinatoren.65 Leerlingen zijn na de stage meer overtuigd van het belang van het helpen van
anderen, zijn meer emotioneel betrokken bij anderen, en staan positiever tegenover vrijwilli-
gerswerk. Nader onderzoek moet uitwijzen of de verschillen daadwerkelijk het gevolg zijn van
stage-ervaringen en of de effecten standhouden op de lange termijn. De maatschappelijke
stage zorgt bovendien voor verdere inbedding van de scholen in de (lokale) samenleving. De
maatschappelijke stage wordt verder waarschijnlijk effectiever als deze aansluit bij het curricu-
lum en geplaatst wordt in een politiek kader, aldus de evaluatie.
Duidelijkheid over maatschappelijke stage als onderdeel inhoudelijk kompas
Momenteel wordt de maatschappelijke stage niet consequent beschouwd als een activiteit in
het kader van de burgerschapsopdracht van scholen. Het toezicht op de maatschappelijke sta-
ge is verbonden met het toezicht op burgerschap. Het toezicht wordt risicogericht uitgevoerd
en richt zich op de naleving van de wettelijke (vorm)voorschriften. Het toezicht wordt, rekening
houdend met voldoende tijd voor implementatie in het scholenveld, momenteel nader inge-
richt, mede op basis van te verwachten spontane naleving. Op basis van het uitgangspunt van
risicogericht toezicht zal het toezicht worden gericht op aspecten waar sprake is van risico’s
op niet-naleving van voorschriften in wet- en regelgeving. Hoewel de aanleiding tot de maat-
schappelijke stage voor wat betreft zowel doel als invulling ook in de formele overheids-
documenten gerelateerd is aan de bevordering van burgerschap, wordt in de informatie over
de maatschappelijke stage vanuit de overheid en het ministerie van OCW vaak geen link gelegd
met de burgerschapsopdracht. Dit kan tot verwarring leiden bij scholen Zo kan het scholen
toeschijnen dat de maatschappelijke stage iets is dat naast burgerschapsonderwijs moet wor-
den vormgegeven. Voor de duidelijkheid is het daarom van belang dat de overheid en over-
heidsinstanties consequent uitdragen dat de maatschappelijke stage onderdeel vormt van de
burgerschapsopdracht van scholen voor voortgezet onderwijs. Duidelijkheid over de aard en
plaats van de maatschappelijke stage behoren tot het inhoudelijke kompas dat scholen voor
voortgezet onderwijs nodig hebben om hun burgerschapsonderwijs verder te ontwikkelen.
65	Meijs, 2010.
Verder met burgerschap in het onderwijs43
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>Afkortingen
ecbo		 expertisecentrum beroepsonderwijs		
IEA			 International Association for the Evaluation of Educational Achievement
mbo		  middelbaar beroepsonderwijs
OCW		  Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
po			  primair onderwijs
ppon		 periodieke peiling van het onderwijsniveau
SLO		  Stichting Leerplanontwikkeling
vmbo		 voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
vo			  voortgezet onderwijs
WEB		  Wet educatie en beroepsonderwijs
WEC		  Wet op de expertisecentra
WPO		  Wet op het primair onderwijs
WRR		  Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid
WVO		  Wet op het voortgezet onderwijs
44                                                                 Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde deskundigen
Mevrouw I. Andela                      VMBO Heldring
De heer drs. P. Boersma                Senior adviseur Onderwijs en Identiteit Besturenraad
De heer dr. K. Breed                   Secretaris Raad voor het Openbaar Bestuur
Mevrouw K. Brouwers                    Beleidsadviseur, Kinderombudsman
De heer prof. dr. A.B. Dijkstra        Programmamanager Sociale Cohesie, Inspectie van
					                                  het Onderwijs
De heer drs. C. Gelinck                Secretaris Nederlandse Vereniging voor Leraren
					                                  Maatschappijleer
Mevrouw E. Hornstra                    Beleidsmedewerker Onderwijskwaliteit PO-raad
De heer dr. R. Janssens                Algemeen secretaris Raad voor Maatschappelijke
					                                  Ontwikkeling
De heer P. Lomans                      VMBO Heldring
Mevrouw A. van der Mark                ROC Mondriaan
De heer R. Meij                        ROC Mondriaan
Mevrouw J. Naber                       Senior Projectmedewerker, Commissie Gelijke
 					                                 Behandeling
Mevrouw prof. dr. B. M. Oomen          Hoogleraar sociologie van het recht Roosevelt Academy
					                                  (Universiteit Utrecht), Hoogleraar Rechtspluralisme
					                                  Universiteit van Amsterdam
De heer drs. L. Pauw                   Eduniek
Mevrouw C. Pleijs                      ROC Mondriaan
De heer E. Smith                       ROC Mondriaan
De heer H. Teunissen                   Voorzitter Nederlandse Vereniging voor Leraren
 					                                 Maatschappijleer
Mevrouw A. Verhaagen                   ROC Mondriaan
Mevrouw drs. S. Verhoeven              KPC & Universiteit Utrecht
Mevrouw dr. M.J.H. van der Weiden      Manager Strategie en Onderwijs, MBO Raad
Verder met burgerschap in het onderwijs45
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>Literatuur
Barber, B. (1984 ). Strong democracy. Participatory politics for a new age. Berkeley, CA: University
    of California Press.
Biesta, G. & Lawy, R. (2006). From teaching citizenship to learning democracy: overcoming indi-
    vidualism in research, policy and practice. Cambridge journal of education, 36(1), 63.
Bron, J., Veugelers, W. & Van Vliet, E. (2009). Leerplanverkenning actief burgerschap. Handreiking
    voor schoolontwikkeling. Enschede: SLO.
Bron, J. & Van Vliet, E. (2009). Het ontwikkelen van een kernleerplan actief burgerschap en sociale
    integratie voor het algemeen vormend onderwijs. Presentatie tijdens Onderwijsresearchda-
    gen Leuven, 2009.
Cleaver, E., Ireland, E., Kerr, D. & Lopes, J. (2005). Listening to young people: Citizinship education
    in England. London: DfES.
Cohen, J., Mccabe, E., Michelli, N. & Pickeral, T. (2009). School Climate: Research, Policy, Practice
    and Teacher Education Teachers College Record, 111(1), 180-213.
Commissie Kennisbasis Pabo (2012). Een goede basis. Den Haag: HBO-raad.
De Winter, M. (2004 ). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang. De noodzaak
    van een democratisch-pedagogisch offensief. Den Haag: WRR.
Dewey, J. (1916 (1966 edn.)). Democracy and Education. An introduction to the philosophy of edu-
    cation. New York: Free Press.
Durlak, J.A., Taylor, R.D., Kawashima, K., Pachan, M.K., DuPre, E.P., Celio, C.I., Berger, S.R., Dym-
    nicki, A.B. & Weissberg, R.P. (2007). Effects of positive youth development programs on school,
    family and community systems. American Journal of Community Psychology, 39, 269-286.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change 4th edition. New York: Teachers Col-
    lege Press.
Geboers, E., Admiraal, W., Geijsel, F. & Ten Dam, G. (2010). Hoe competent in burgerschap zijn
    leerlingen in het VMBO? In J. Peschar, H. Hooghoff, A.B. Dijkstra & G. ten Dam (eds.), Scholen
    voor burgerschap. Antwerpen, Apeldoorn: Garant.
Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal, W. & Ten Dam, G. (2010). Effecten van burgerschapseducatie op
    burgerschap van leerlingen in internationaal perspectief. In J. Peschar, H. Hooghoff, A. Dijk-
    stra & G.ten Dam (eds.), Scholen voor burgerschap. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal, W. & Ten Dam, G.(2012). Review of the Effects of Citizenship
    Education. Educational Research Review.
Geijsel, F., Ledoux, G., Reumerman, R. & Ten Dam, G. (2012). Citizenship in young people’s daily
    lives. Differences in citizenship competences of adolescents in the Netherlands. Journal of
    Youth Studies, 15(6), 711-729.
Greenberg, M., Weissberg, R., O’Brien, M., Zins, J., Fredericks, L., Resnik, H. & Elias, M. (2003).
    Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social,
    emotional and academic learning. American Psychologist, 58(6), 466-474.
Haste, H. (2004). Constructing the citizen. Political Psychology, 25(3), 413-439.
Hilbers, G., Dekkers, H. & Dijkstra, A.B. (2010). De ontwikkeling van burgerschapsonderwijs op
    scholen voor primair en voortgezet onderwijs. In J. Peschar, H.Hooghoff, A. Dijkstra & G. ten
    Dam (eds.), Scholen voor burgerschap. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
46                                                                           Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>Hilbers, G., Maslowski, R., Bosker, R. & Dijkstra, A.B. (2010). Burgerschapscompetenties van leer-
     lingen in de onderbouw van het havo en vwo. In J. Peschar, H. Hooghoff, A.B. Dijkstra &
    G. ten Dam (eds.), Scholen voor burgerschap. Antwerpen, Apeldoorn: Garant.
Hooghoff, H. & Bron, J. (2010). Schoolontwikkeling en actief burgerschp. In J. Peschar, H. Hoog-
     hoff, A.B. Dijkstra & G. ten Dam (eds.), Scholen voor burgerschap. Antwerpen-Apeldoorn:
    Garant.
Inspectie van het Onderwijs (2006a). Toezicht op Burgerschap en Integratie. Geraadpleegd op
    9 augustus 2012 via de website van Inspectie van het Onderwijs, http://www.onderwijsin-
    spectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2006/Toezicht+burgerschap+en+i
     ntegratie.pdf.
Inspectie van het Onderwijs (2006b). Toezichtkader actief burgerschap en sociale integratie.
    Geraadpleegd op 9 augustus 2012 via de website van Inspectie van het Onderwijs,
    http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2006/Actie
     f+burgerschap+en+sociale+integratie.pdf.
Inspectie van het Onderwijs (2008). Toezicht op burgerschap: normering aangepast. Geraad-
     pleegd op 9 augustus 2012 via de website van Inspectie van het Onderwijs, http://
     www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuwsberichten/Toezicht+op+burgerschap_
     x003a_+normering+aangepast.html
Inspectie van het Onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009.
     Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2011). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009-2010.
     Utrecht: Inspectie van het onderwijs.
Ireland, E., Kerr, D., Lopes, J. & Nelson, J. (2006). Active Citizenship and Young People: Opportunities,
    Experiences and Challenges In and Beyond School. Londen: DfES.
Isac, M.M., Maslowski, R. & Van der Werf, G. (2011). Effective civic education: an educational effec-
     tiveness model for explaining students’ civic knowledge. School Effectiveness and School
    Improvement, 22(3), 313-333.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2000). Teaching Students To Be Peacemakers: Results Of Twelve
    Years Of Research. Peace and Confict: Journal of Peace Psychology, 1(4), 417-438.
Ledoux, G., Geijsel, F., Reumerman, R. & Ten Dam, G. (2011). Burgerschapscompetenties van jon-
    geren in Nederland. Pedagogische Studien, 88(1), 3-22.
Maslowski, R., Naayer, H.M., Isac, M.M., Oonk, G.H. & Van der Werf, G. (2010). Eerste bevindingen
    van de International Civic and Citizenship education study (ICCS): Nationaal rapport. Gronin-
    gen: GION.
Meijs, L.C.P.M. (2010). De praktijk leert. Een uitgebreide tussenstand na 2 jaar invoering van de maat-
    schappelijke stage in het voortgezet onderwijs. Rotterdam: Erasmus Universiteit.
Onderwijsraad (2003). Onderwijs en burgerschap. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2007). De verbindende schoolcultuur. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011a). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011b). Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012). Geregelde ruimte. Den Haag: Onderwijsraad.
Oser, F. & Veugelers, W. (2008). Introduction. In F. Oser & W. Veugelers (eds.), Getting involved
    (1-13). Rotterdam/Taipei: Sense Publishers.
Peschar, J., Hooghof, H., Dijkstra, A.B. & Ten Dam, G. (2010). Scholen voor burgerschap. Antwer-
     pen-Apeldoorn: Garant.
Platform Mensenrechteneducatie, Nationale Commissie voor duurzame ontwikkeling en inter-
     nationale samenwerking & Kinderrechtencollectief (2011). Wereldburgerschap en mensen-
    rechten- en kinderrechteneducatie. Brief aan Vaste Commissie voor Onderwijs, Cultuur en
Verder met burgerschap in het onderwijs47
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>    Wetenschap, 15 november 2011. Geraadpleegd op 26 juli 2012 via http://www.kinderrechten.
    nl/images/13/299.pdf.
Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2007). Vormen van democratie. Amsterdam: SWP.
Sandström, M., Stier, J., Einarson, T., Davies, T. & Asunta, T. (2010). Pupils’ voices about citizenship
    education: comparative case studies in Finland, Sweden and England. Europan Journal of
    Teacher Education, 33(2), 201-218.
Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D. & Losito, B. (2010). Initial findings from the IEA internatio-
    nal civic and citizenship education study. Amsterdam: IEA.
Sieckelinck, S. (2009). Het beste van de jeugd. Een wijsgerig-pedagogisch perspectief of jongeren en
    hun ideal(ism)en. Kampen: Klement-Pelckmans
Solomon, D., Watson, M.S. & Battistich, V.A. (2001). Teaching and schooling effects on moral/
    prosocial development. I. In V. Richardson (ed.), Handbook of Research on Teaching (566--
    603). Washington, D.C.: AERA.
Ten Dam, G., Dijkstra, A., Geijsel, F., Ledoux, G. & Van der Veen, I. (2010). Maakt de school ver-
    schil? Effecten van leerlingenpopulatie en onderwijskwaliteit op burgerschap van leerlin-
    gen in het basisonderwijs. In J. Peschar, H. Hooghoff, A. Dijkstra & G. ten Dam (eds.), Scholen
    voor burgerschap. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Van de Venne, L. & Snethlage, K. (2011). Burgerschap meten? Utrecht: ECBO.
Van Gunsteren, H. (2006). Vertrouwen in democratie. Amsterdam: Van Gennep.
Van Gunsteren, H. (2008). Bouwen op burgers. Amsterdam: Van Gennep.
Verhoeven, S. (2012, nog te verschijnen). De school als oefenplaats voor democratie: een mixed-
    methods evaluatie onderzoek naar de werkzaamheid van een schoolbreed programma voor
    democratische burgerschapsvorming in de basisschool. Dissertatie, 12 oktober 2012. Utrecht:
    Universiteit Utrecht.
Vieno, A., Perkins, D.D., Smith, T.M. & Santinello, M. (2005). Democratic School Climate and
    Sense of Community in School: A Multilevel Analysis. American Journal of Community Psy-
    chology, 36(3), 327-341.
Wagenaar, H., Van der Schoot, F. & Hemker, B. (2011). Balans Actief burgerschap en sociale integra-
    tie. Arnhem: Cito.
Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2003). Waarden, normen en de last van het
    gedrag. Den Haag: WRR.
Zins, J.E. & Elias, M.J. (2006). Social and Emotional learning. Children’s Needs III (1-13). Bethesda,
    Maryland National Association of School Psychologists.
48                                                                                Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>Bijlage 1
Adviesvraag
Verder met burgerschap in het onderwijs49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>50 Onderwijsraad, augustus 2012</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>Verder met burgerschap in het onderwijs51</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre>52 Onderwijsraad, augustus 2012</pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 55 ======================================================================

<pre>Bijlage 2
Toezichtkader Inspectie
Verder met burgerschap in het onderwijs53
</pre>

====================================================================== Einde pagina 55 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 56 ======================================================================

<pre>  Het formele Toezichtkader actief burgerschap en sociale integratie is gepubliceerd in de Staats-
  courant van 5 juli 2006.66 In overleg met minister en belangenorganisaties is bij de invoering
  van het toezichtkader burgerschap gekozen voor een gefaseerde uitbouw van het toezicht.
  De verdere invulling van de eisen die op langere termijn gesteld kunnen worden, kan zo mede
  worden gebaseerd op de ontwikkelingen in de praktijk, op de groei van wetenschappelijke
  kennis en op consensus in veld en samenleving.
  In 2008 is de normering daarom aangepast ( zie onder). De reden hiervoor is dat er dan twee
  jaren zijn verstreken sinds de invoering van de wettelijke opdracht aan scholen. Deze periode
  bood volgens de Inspectie een redelijke termijn voor implementatie. “Waar de genoemde aan-
  dachtspunten nu onvoldoende zijn gerealiseerd, is het van belang dat zichtbaar te maken en
  verbetering te bevorderen. Zo nodig kan daaraan ook via verbeterafspraken met het bevoegd
  gezag vervolg worden gegeven.” 67
  Het huidige toezicht krijgt vorm via twee kwaliteitsindicatoren die zijn opgenomen in de alge-
  mene toezichtkaders.68
1 Kwaliteitszorg burgerschap en integratie
  De Inspectie stelt vast of scholen voldoen aan de verplichting om in schoolplan en schoolgids
  een verantwoording te geven van de visie en van de wijze waarop de school aan deze opdracht
  invulling geeft. Ook is van belang dat de school inzicht heeft in de resultaten van het onderwijs
  en het aanbod afstemt op specifieke omstandigheden in en rond de school, die van belang zijn
  voor integratie en burgerschap of deze onder druk kunnen zetten.
  Aandachtspunten daarbij zijn:
  • visie en planmatigheid;
  • verantwoording van deze visie, de daarvan afgeleide onderwijsdoelen en de wijze waarop
      ze daar invulling aan geeft;
  • resultaten (evalueren of de doelen worden gerealiseerd en inzicht in de vorderingen van
      leerlingen); en
  • risico’s (aanbod mede afstemmen op risico’s en ongewenste opvattingen, houdingen en
      gedragingen van leerlingen rond burgerschap en integratie, met inbegrip van het voor-
      komen van intolerantie, extremistische ideeën, discriminatie en dergelijke).
  Normering per 2008 aangepast
  Sinds 1 februari 2008 is het oordeel over de kwaliteit met enkele aandachtspunten uitgebreid.69
  De kwaliteit van burgerschapsonderwijs wordt als onvoldoende beoordeeld, indien de school
  niet beschikt over een visie waarin de opvatting van de school over burgerschap is aangege-
  ven. Deze visie dient planmatig te zijn uitgewerkt in doelen en in het onderwijsaanbod waar-
  mee de school die visie wil realiseren. Ook is van belang dat de school de visie en de manier
  waarop ze burgerschap bevordert, voor ouders, leerlingen en omgeving inzichtelijk maakt. Bij-
  voorbeeld door een verantwoording in de schoolgids.
  66	Inspectie van het Onderwijs, 2006b.
  67	Inspectie van het Onderwijs, 2008.
  68	Inspectie van het Onderwijs, 2006a.
  69	Inspectie van het Onderwijs, 2008.
  54                                                                       Onderwijsraad, augustus 2012
</pre>

====================================================================== Einde pagina 56 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 57 ======================================================================

<pre>2 Aanbod burgerschap en integratie
  De Inspectie stelt vast of het aanbod van de school kan gelden als invulling van de opdracht op
  het gebied van actief burgerschap en sociale integratie. Tevens dient het aanbod invulling te
  geven aan de in dit verband relevante kerndoelen.
  Aandachtspunten:
  • Structureel aanbod gericht op het bevorderen van sociale competenties.
  • Openheid naar de samenleving en de diversiteit die daarin aanwezig is, de school vertoont
      een open en actieve opstelling naar de lokale en/of regionale omgeving en de samenle-
      ving, en brengt leerlingen daarmee in contact, ook voor wat betreft de diversiteit in de
      achtergrond van leeftijdgenoten. De school heeft een structureel aanbod dat zich richt op
      het aanbrengen van competenties die bijdragen aan deelname aan en betrokkenheid bij
      de samenleving; de school bevordert tevens de actieve deelname van leerlingen aan de
      samenleving.
  • Basiswaarden en democratische rechtstaat: de school bevordert basiswaarden en de ken-
      nis, houdingen en vaardigheden voor participatie in de democratische rechtstaat. Het
      onderwijs van de school is niet in strijd met basiswaarden en corrigeert uitingen van leer-
      lingen die daarmee in strijd zijn op systematische wijze. De school heeft een structureel
      aanbod dat zich richt op de overdracht van basiswaarden en van kennis, houdingen en
      vaardigheden die nodig zijn om als burger in een democratische rechtstaat te participeren,
      met inbegrip van kennis over de hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrich-
      ting. De school bevordert dat leerlingen basiswaarden en de beginselen van een democra-
      tische samenlevingsvorm toepassen.
  • School als ‘oefenplaats’: de school brengt burgerschap en integratie ook zelf in de praktijk.
      De school biedt een leer-en werkomgeving waarin burgerschap en integratie zichtbaar zijn,
      brengt die zelf in de praktijk en biedt leerlingen mogelijkheden om daarmee te oefenen.
  Normering per 2008
  De school moet in haar onderwijs aan ten minste twee van onderstaande vier dimensies vol-
  doende aandacht besteden:
  • de competenties om met andere mensen om te gaan;
  • voorbereiding op deelname aan de Nederlandse samenleving;
  • bevordering van de basiswaarden van de democratische rechtstaat; en
  • als school zelf in de praktijk brengen van burgerschap.
  Verder met burgerschap in het onderwijs55
</pre>

====================================================================== Einde pagina 57 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 58 ======================================================================

<pre>56 Onderwijsraad, augustus 2012</pre>

====================================================================== Einde pagina 58 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 59 ======================================================================

<pre>Nassaulaan 6 - 2514 js Den Haag
www.onderwijsraad.nl
De raad constateert dat de ontwikkeling en implemen-
tatie van burgerschapsonderwijs een complexe opgave
voor scholen blijkt. Er zijn nog weinig bewezen effectieve
methoden en instrumenten voorhanden en de wetgeving
is onduidelijk. De raad doet drie aanbevelingen gericht op
de verdere ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs.
In zijn visie vormt het leren functioneren in een democra-
tische samen­leving een gemeenschappelijke opdracht
voor alle scholen.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 59 =================================================================

<br><br>