<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Verkenning
Leraar zijn
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Leraar zijn
Meer oog voor persoonlijke professionaliteit
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert,
gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied
van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van
­Economische Zaken. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om
advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep
doen op de Onderwijsraad.
De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economi-
sche en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk
van het onderwijs. Ook de inter­nationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de
aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschool-
se educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de
raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast ini-
tieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het
onderwijsbeleid.
 Verkenning Leraar zijn, uitgebracht aan de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
 Nr. 20130027/1029, maart 2013
 Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2013.
 ISBN 978-946121-033-3
 Bestellingen van publicaties:
 Onderwijsraad
 Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
 telefoon: (070) 310 00 00 of via de website:
 www.onderwijsraad.nl
 Ontwerp en opmaak:
 www.balyon.com
 Drukwerk:
 DeltaHage grafische dienstverlening
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>Aan de Minister van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Mevrouw dr. ML, Bussernaker

Nassaulaan &
251415 Den Haag

Postbus 16375 Telefoon: 070 310 00 00

2500 BI Den Haag Fax: 070 356 14 74
setretarlaatkonderwijuramid ni
weer nec purged ri

(rd aem Cortecteeris Peete

201300771029 Ben Haag, 7 maart 2014

ee dad Lanen hoen ara meren Snes

Verkenning Leraar zijn
Mäirvrourai de Minister,

De Onderwijsraad constateert dat & weinig aandacht li waar de persoonlijke kant van het beroep van leraar. Hij
heeft daarom een verkenning uitgevoerd naar de aard van de professionaliteit van individuele leraren in hun
dagelijks handeben en (beroepsthouding,

De schoo! al. maatschappelijk inatituur wordt sterk beanvloed door ontwikkelingen in de samenlesng. Vanuit
hun onderwijpopdraeht moeten leraren betekenisvol aansluiten bij veranderingen in de leefwereld van hun leer-
lingen. Die veranderingen maken de berorpituaties van leren compiexer en meer divers en onvoorspelbaar

Der derde benepicontest vraagt om een gedegen vakkennis en vahbeb held en om een per
soonlijke professtonaliteit die individuele leraren in staat velt om in specifieke praktijisituaties vanuit hun
enderwijspedagogiche waaren eigen keuzes te maken en deze te verant cheers maas betrok Zo

kunnen zij het gezag en de ruemte voor professioneel handelen verwerven en behouden

Deze persoonlijke professionalitelt van beraren li niet altijd vanzelfsprekend aanwezig, maar bepaalt wel in
belangrijke mate de kwaliteit van handelen in de beroepspraktijk en daarmee de onderwijakwaliteit. De raad
vraagt daarom in het debar en de beleidsvorming die zijn gericht op de versterking van de professionalitelt van
leraren meer eupliciete aandacht voor de aard en erkenning van het belang van deze persoonlijke kant van
prodessionaliteit.

Tegelijk met deze verkenning verschijnt Wot drijft de leraar? het jaarbsekje 2012, waarin acht leraren uit verschil
lende onderwijsectoten vertellen waar ze voor maan

Met beleefde groet,

hol. GM, ten Damn Drs. A van der Reu
Voorzitter Secretaris

</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>Inhoud
Samenvatting7
1    Aanleiding: te weinig aandacht voor persoonlijke professionaliteit van leraren                9
1.1  Oplaaiend debat over professionaliteit                                                        9
1.2  Hoe ziet professionaliteit van leraren eruit?                                                12
1.3  Vraag: wat is de aard van professionaliteit in houding en handelen van ­individuele leraren? 15
2    Complexe context van het leraarschap                                                         17
2.1  Maatschappij, onderwijs en school veranderen                                                 17
2.2  Spanningsvelden in de beroepspraktijk van leraren                                           22
2.3  Leraren moeten omgaan met dilemma’s binnen én buiten de klas                                25
2.4  De leraar als (on)eigentijdse professional                                                  29
3 Persoonlijke professionaliteit binnen én buiten de klas                                         31
3.1	Omgaan met complexiteit van de lokale beroepspraktijk vraagt persoonlijke
     professionaliteit                                                                            31
3.2 Vier overwegingen in het denken over persoonlijke professionaliteit van leraren              32
4 Weten waar je voor staat en daarover in dialoog blijven met anderen                            34
4.1 Leraarschap: een ‘waardevolle’ missie                                                        34
4.2 Missie, waarden en identiteit in verbinding                                                  36
5 Ingewikkelde praktijkkwesties vragen om eigen, wijze keuzes                                    38
5.1 Praktische wijsheid: het goede doen op de goede manier                                       38
5.2 Praktische wijsheid ontwikkelt zich niet vanzelf                                              41
6 Leraren met een missie benutten én creëren professionele ruimte                                42
6.1 Balans zoeken tussen eigen doelen en kaders van professionele ruimte                         42
6.2 Creëren van professionele ruimte door het zoeken van verbinding                              43
7 Kritisch-onderzoekende leraren blijven zich ontwikkelen                                       48
7.1	Kritisch-onderzoekende houding: (samen) antwoorden blijven zoeken op belangrijke
     vragen48
7.2 Kritisch-onderzoekende houding houdt persoonlijke professionaliteit in ontwikkeling 49
Afkortingen51
Literatuur52
Geraadpleegde deskundigen                                                                        57
Bijlagen
Bijlage 1: Dilemma’s binnen de klas                                                               61
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>  Samenvatting
  De leraar is essentieel voor de kwaliteit van ons onderwijs. Er worden dan ook regelmatig nieu-
  we (beleids)initiatieven ondernomen om de professionaliteit van leraren verder te versterken.
  Deze richten zich vooral op de ‘buitenkant’ van het beroep, namelijk de status en het respect
  van de beroepsgroep, en veel minder op de ‘binnenkant’ van het leraarschap: de houding en
  het handelen van individuele leraren in hun dagelijkse onderwijspraktijk. Dit lijkt een witte
  vlek in debat en onderwijsbeleid te zijn. De Onderwijsraad is daarom in gesprek gegaan met
  ruim 140 leraren en andere deskundigen om zo op zoek te gaan naar wat het tegenwoordig
  van individuele leraren vraagt om op een goede, professionele manier hun dagelijkse werk te
  doen; hun persoonlijke professionaliteit.
  De maatschappij, het onderwijs en de scholen zijn de afgelopen decennia sterk veranderd.
  Hoewel een aantal fundamentele aspecten van het leraarschap weinig veranderd is, hebben
  maatschappelijke ontwikkelingen de context van het beroep dynamischer en onvoorspelbaar-
  der gemaakt. In deze verkenning beschrijft de raad de uitdagende en ingewikkelde beroeps-
  praktijk van leraren en vraagt in debat en beleid meer aandacht voor de persoonlijke profes-
  sionaliteit die nodig is om binnen en buiten de klas goed te handelen. Hij geeft voor het debat
  en de beleidsvorming vier overwegingen mee.
  Overweging 1: weten waar je voor staat en daarover in dialoog blijven met anderen
  Professioneel handelen vereist dat men goed weet waarom men iets doet en wat men met het
  onderwijs voor de leerlingen op de eigen school nastreeft. Het gaat immers niet alleen om wat
  er in een situatie mogelijk is of zou moeten gebeuren, maar ook wat een leraar zelf wenselijk,
  waardevol of belangrijk vindt. Het bewust zijn en kunnen expliciteren van de eigen professio-
  nele waarden en doelen stelt leraren in staat om aan anderen goed uit te leggen wat ze belang-
  rijk vinden in hun onderwijs en waarom. Van hieruit kunnen leraren hun handelen verantwoor-
  den, gezag verwerven en met anderen (collega’s, schoolleiding, ouders, enzovoort) de dialoog
  over hun keuzes aangaan.
	Overweging 2: ingewikkelde praktijkkwesties vragen om eigen, wijze keuzes
  In de beroepspraktijk stellen specifieke situaties met specifieke leerlingen, groepen, samen-
  werkingspartners en doelstellingen leraren geregeld voor ingewikkelde vraagstukken. Voor
  het goed handelen in die ‘unieke’ situaties bestaan geen vaste recepten. Leraren moeten in
  hun praktijksituatie voortdurend zelf (snelle) keuzes maken over wat de meeste geschikte han-
  deling is. Dit vraagt van leraren om een goed ontwikkeld beoordelingsvermogen: praktische
  wijsheid. Deze praktische wijsheid is niet vanzelfsprekend aanwezig, maar ontwikkelt zich in
  de wisselwerking tussen ervaring en theorie en stelt leraren in staat om scherp te zien, horen
  en voelen wat er in bepaalde situaties allemaal speelt en wat de essentie is. Vanuit dit ‘gevoel’
  voor de situatie kunnen leraren in hun beroepspraktijk (snel) de juiste beslissingen nemen en
  goed handelen.
  Overweging 3: leraren met een missie benutten én creëren professionele ruimte
  Professionaliteit van leraren betekent dat ze in hun school niet buitenspel staan, maar invloed
  op de uitvoering en inrichting van het onderwijs uitoefenen vanuit hun eigen professionele
  waarden en doelen. Niet alleen binnen de eigen klas, maar ook buiten de klas. Leraren cre-
  ëren deze professionele ruimte wanneer ze in het nastreven van hun doelen samenwerking
  Leraar zijn7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>en verbinding aangaan met (de doelen van) anderen buiten de klas. Dit vergt van leraren vak­
bekwaamheid en inzicht in de (sociale) processen en machtsverhoudingen binnen hun school-
netwerk en de manier waarop ze die positief kunnen beïnvloeden.
Overweging 4: Kritisch-onderzoekende leraren blijven zich ontwikkelen
Om aan te sluiten bij de complexe, veranderlijke beroepspraktijk kan de ontwikkeling van per-
soonlijke professionaliteit per definitie nooit stilstaan. Het is voor leraren zaak om steeds bij te
blijven bij de ontwikkelingen in de maatschappij en op het gebied van vakinhoud en -didactiek.
Daar komt bij dat het aan het leraarschap eigen is dat er zich regelmatig ingewikkelde kwes-
ties en dilemma’s voordoen in de beroepspraktijk waar niet zomaar één ‘beste’ antwoord voor
bestaat. Persoonlijke professionaliteit veronderstelt dat leraren (samen met collega’s, onder-
zoekers, en anderen) deze antwoorden regelmatig tegen het licht houden en steeds weer kri-
tisch reflecteren of dit wel juiste, verantwoorde keuzes waren. Deze kritisch-onderzoekende
houding van individuele leraren is onlosmakelijk verbonden met hun professionaliteit.
8                                                                             Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>    De leraar is een centrale factor in de kwaliteit van het onderwijs en staat hoog
    op alle (beleids)agenda’s. Er worden verschillende initiatieven ondernomen om
    de professionaliteit van leraren te versterken. Deze maatregelen richten zich
    vooral op het vergroten van status van en respect voor de beroepsgroep en
    minder op houding en handelen van de individuele leraar. De Onderwijsraad
    richt zich in de verkenning op deze persoonlijke professionaliteit van leraren.
1   Aanleiding: te weinig aandacht voor
    persoonlijke professionaliteit van leraren
    De Onderwijsraad heeft in zijn adviezen steeds het belang benadrukt van de kwaliteit van lera-
    ren voor de kwaliteit van het onderwijssysteem.1 De professionaliteit van leraren is een sleu-
    telfactor in het realiseren van goed onderwijs.2 De raad stelt zich in deze verkenning de vraag
    waar deze professionaliteit uit bestaat in de dagelijkse onderwijspraktijk van de individuele
    leraar.3
1.1 Oplaaiend debat over professionaliteit
    In Nederland is het maatschappelijke debat over professionaliteit in de publieke sector in
    de afgelopen jaren in intensiteit toegenomen. Vooral de beroepseer (het eervol vinden een
    beroep uit te oefenen) van professionals heeft een belangrijke plaats ingenomen in de discus-
    sies. Volgens schrijvers uit diverse disciplines zijn professionals in de publieke sector (onder
    andere onderwijs, zorg, hulpverlening) in de knel gekomen.4 Ze beschrijven hoe publieke
    dienstverleners die in de frontlinie van onze maatschappij werken (bijvoorbeeld leraren, ver-
    pleegkundigen, welzijnswerkers, agenten) zich ondergewaardeerd voelen en geen eer meer
    kunnen stellen in hun werk. Deze ‘geschonden’ beroepseer is volgens hen het gevolg van een
    gebrek aan professionele handelingsvrijheid, miskenning van vakkennis en vakmanschap, en
    te veel regels, papierwerk en protocollen. In het onderwijsveld is deze kwestie een belangrijk
    thema geworden.
    Miskenning van complexe beroepspraktijk en professionaliteit
    De maatschappij en de wereld van de leerling veranderen in hoog tempo en scholen moeten
    hier voortdurend op een goede manier bij aansluiten. Dit heeft de beroepspraktijk van leraren
    in bepaalde opzichten ingewikkelder gemaakt: vakinhouden veranderen snel, de kennis over
    1	O.a. Onderwijsraad, 2006; 2007; 2011a; 2011b; 2013.
    2	Onderwijsraad, 2012c.
    3	Vanwege consistentie in terminologie is in deze verkenning gekozen voor de term leraar. Hiermee wordt ook bedoeld leerkracht en
         docent.
    4	Tonkens, 2008; Van den Brink, Jansen & Pessers, 2005; Zuurmond & De Jong, 2010; zie ook www.beroepseer.nl .
    Leraar zijn9
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>lesgeven breidt zich uit, onderzoek is de school binnengekomen, leraren hebben veel taken op
het gebied van ‘sociaal werk’, er is een groeiende multiculturaliteit onder leerlingen, leerlingen
met speciale onderwijsbehoeften worden geïntegreerd in reguliere klassen, enzovoorts.5 De
innovaties in het onderwijs volgen elkaar snel op en samenwerking is voor leraren een nood-
zaak geworden om te kunnen voldoen aan de nieuwe verwachtingen en eisen die van bui-
tenaf aan het onderwijs worden gesteld. Daarnaast spelen er nog andere ontwikkelingen in de
onderwijscontext, zoals de snelle ontwikkeling van ict (informatie- en communicatietechnolo-
gie) en de concurrentie van andere vormingscontexten (straat, media).
Veel vragen en verwachtingen die vanuit overheid, maatschappij en ouders op het onderwijs
afkwamen, werden vroeger op het niveau van de desbetreffende zuil of (school)organisatie
beantwoord. Een bestuur of schoolleiding reageerde vanuit een collectieve identiteit en min
of meer vaststaande algemene waarden en normen. Hoewel leidinggevenden tegenwoordig
vaak hun best doen om hun team te ontzien en een deel van de vragen die op hen afkomen
voor hun rekening nemen, komen vragen en verwachtingen nu ook bij individuele leraren
terecht. Wanneer bijvoorbeeld ouders vroeger bezwaar maakten tegen een straf die een leraar
hun kind had opgelegd, schaarden bestuur en schoolleiding zich op voorhand achter de leraar
en zijn of haar beoordeling van de situatie. Tegenwoordig is dit niet meer vanzelfsprekend en
moeten individuele leraren deze beslissing vaak zelf naar de desbetreffende ouders verant-
woorden. Leraren vertegenwoordigen zo in belangrijke mate hun school richting ouders en
andere partijen en moeten goede antwoorden en oplossingen zien te vinden. Dit vraagt veel
samenwerking, een grote betrokkenheid, flexibiliteit, creativiteit en een tijdsinvestering.
In de afgelopen jaren is de nadruk in onderwijsbeleid op effectiviteit en efficiëntie groter
geworden.6 Net als in andere beroepen binnen de publieke sector moeten leraren hun hande-
len en hun prestaties steeds uitgebreider op papier vastleggen en verantwoorden. Veel leraren
ervaren dit als belemmerend voor hun lesgevende taken en een inperking van hun professi-
onele ruimte en handelingsvrijheid, die ze nodig hebben om in de complexe beroepspraktijk
goede onderwijskwaliteit te bieden aan leerlingen.
      “Voordat het lesgeven begint, ben ik niet bezig met het voorbereiden van mijn lessen, maar ben
     ik al bezig met het beantwoorden van mails, over een leerling, aan instanties met vragen, of een
     nieuwe school die vragen heeft. Of als ze [de leerlingen] een keer een tussenuur hebben, omdat
     ze gym hebben, dan moet ik bezig zijn met het schrijven van verslagen, dossier aanleggen, waarin
    die zorgzaken naar voren komen, en dan kan ik niet bezig zijn met het voorbereiden van lessen of
     lessen uitdagender maken. Na schooltijd zijn er de vergaderingen, overleggen en cursussen. Ik heb
     het gevoel dat ik wel door kan werken tot acht uur ’s avonds totdat het werk van die dag afgerond
     is. Als ik dan terugkijk, heb ik dan de meeste tijd besteed aan het voorbereiden en geven van lessen?
     Nee, helemaal niet, de meeste tijd gaat zitten in vergaderingen, handelingsplannen, zorgtaken, etc.”
    ­(leraar speciaal onderwijs)
     Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Leraren lijken deze inperking van hun professionele ruimte en handelingsvrijheid op te vat-
ten als een teken dat ze door de overheid niet worden begrepen en gewaardeerd. 7 Dit gevoel
wordt nog verder aangewakkerd door kritische kanttekeningen bij het leraarschap vanuit de
5	Onderwijsraad, 2008.
6	Ball, 2012; Kelchtermans, 2012.
7	Van den Berg, Glebbeek & Bosman, 2012.
10                                                                                   Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>maatschappij.8 Deze richten zich via de diverse media op zaken als de vermeende verlaging
van het (kennis)niveau van leraren en de lengte van hun vakanties.
  “Als ik praat over het leraarschap dan lijkt het vaak opgevat te worden als ‘makkelijk’, ‘veel vakantie’,
  ‘korte dagen’; Niet echt veel waardering.” (leraar speciaal onderwijs)
   Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Overheid zet leraar hoog op kwaliteitsagenda
Iedereen is het erover eens dat de leraar een cruciale factor is in de kwaliteit van het onder-
wijs.9 Met het toegenomen belang van onderwijs in onze kennissamenleving is het belang bij
goed, professioneel leraarschap gegroeid. (Overheids)rapporten, media en diverse belangen-
groepen presenteren ideeën over wat dit leraarschap tegenwoordig zou moeten inhouden.10
In navolging hiervan zijn reeds verschillende initiatieven door de overheid ondernomen om de
professionaliteit van leraren te versterken.11
Deze overheidsmaatregelen focussen onder andere op betere scholingsmogelijkheden (uitgif-
te lerarenbeurs en promotiebeurs), versterking van kwaliteit van lerarenopleidingen (invoering
kennisbases en nieuwe opleidingsroutes), betere carrièremogelijkheden (invoering functie-
mix), duidelijkere eisen aan de beroepsuitoefening (formulering bekwaamheidseisen, invoeren
bekwaamheidsdossier) en publieke erkenning (oprichten beroepsvereniging, lerarenregister).12
Er wordt verondersteld dat deze maatregelen de professionaliteit van leraren zullen versterken
en de kwaliteit van hun handelen in de beroepspraktijk zullen verhogen. De vraag die aan deze
maatregelen voorafgaat, is wat de beoogde professionaliteit van leraren nu precies inhoudt.
Wat betekent het om op een professionele manier leraar te zijn?
   Leraren als gewaardeerde professionals
   Sahlberg analyseert in zijn boek Finnish Lessons het veelbesproken succes van het Finse onderwijs-
   systeem en benoemt sterke leraren als de belangrijkste succesfactor. Hij geeft hierbij aan dat de
   professionele waardigheid van de leraar en de maatschappelijke waardering voor het leraarschap
   fundamentele aspecten zijn.
   De leraar geniet in de Finse samenleving veel respect. Finse leraren stappen doorgaans doelgericht
   het onderwijs in met een eigen ‘morele’ missie, die voortkomt uit het willen werken met jongeren
   en bijdragen aan hun ontwikkeling. In hun werk krijgen ze vervolgens ook de ruimte om vanuit die
   innerlijke gedrevenheid hun professionele doelen na te streven. Finse leraren hechten zeer aan deze
   professionele autonomie. Ze zijn zich sterk bewust van hun professionele identiteit; ze weten wie ze
   als leraar willen zijn. Ze voelen en gedragen zich als gewaardeerde professionals, net zoals doctoren
   en ingenieurs.
   Bron: Sahlberg, 2011.
8	Vrieze & Van Kuijk, 2011.
9	O.a. Chetty, Friedman & Rockoff, 2011; Hattie, 2003; Hattie, 2009; Mourshed, Chinezi & Barber, 2011; Organisation for Economic Co-
     operation and Development, 2005.
10	 O.a. Commissie Leraren, 2007; Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008; McKinsey&Company, 2012;
     Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011.
11	Windmuller, 2012.
12	Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011.
Leraar zijn11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>1.2  Hoe ziet professionaliteit van leraren eruit?
     In het dagelijks spraakgebruik is professionaliteit vaak synoniem met het goed uitoefenen van
     een bepaald beroep. Automonteurs die professioneel hun werk doen, leveren op een goede
     manier aan hun klanten de gewenste kwaliteit in de reparaties aan hun auto. Klanten zien de
     professionaliteit van de monteurs terug in het resultaat van hun werk en de manier waarop
     ze de verschillende aspecten van hun werk uitvoeren. Wanneer dit niet het geval is en repara-
     ties slordig worden uitgevoerd of de klant niet netjes te woord wordt gestaan, dan wordt dit
    ‘onprofessioneel’ genoemd. Op een vergelijkbare manier wordt vaak over leraren en hun pro-
     fessionaliteit gesproken. Professionele leraren doen hun werk goed en leveren een goede kwa-
     liteit onderwijs aan hun leerlingen. Dit brengt voor het leraarsberoep echter normatieve vra-
     gen met zich mee.13 Wanneer doen leraren hun werk dan goed? Wanneer is het goed genoeg
     om professioneel te mogen worden genoemd? Hoe ziet de professionaliteit van leraren eruit?
     Deze vragen kunnen op verschillende manieren worden beantwoord.
     In de traditionele omschrijving van professies in de sociologie wordt het leraarschap als een
     semi-professie beschreven, omdat het niet aan al de geformuleerde kenmerken van een
     beroepsgroep voldoet.14 Volledige professies verwijzen naar beroepsgroepen, zoals artsen of
     juristen, die gekenmerkt worden door een intensieve beroepsgerichte opleiding, een theo-
     retisch gefundeerde kennisbasis die de praktijk informeert en stuurt, een eigen gedragsco-
     de en een hoge graad van autonomie.15 De beroepsgroep wordt niet als volledige professie
     gezien, omdat de toegang tot het beroep van leraar bijvoorbeeld niet gereguleerd wordt door
     de eigen beroepsgroep en het leraarschap de autonomie mist om onafhankelijk en naar eigen
     inzicht te kunnen handelen; ze zijn immers altijd gebonden aan bepaalde voorschriften vanuit
     de overheid en de eigen (school)organisatie.
     Wanneer dezelfde vragen naar de aard van goed, professioneel leraarschap worden voorge-
     legd aan leraren, dan geven ze aan dat ze de mate van professionaliteit van elkaar snel genoeg
     in de gaten hebben. Ze merken het in de praktijk op aan de sfeer als ze de klassen van collega’s
     binnenlopen, in de interactie met hun leerlingen, in de samenwerking binnen hun team, in
     gesprekken met ouders, enzovoorts. Kortom, ze herkennen en benoemen professionaliteit in
     de kwaliteit van de houding en het handelen van leraren in hun dagelijkse onderwijspraktijk.16
       “Of iemand op een goede, professionele manier leraar is, dat zie je, dat voel je, dat ruik je op het mo-
         ment dat je de klas bij ze binnenloopt; aan de sfeer in hun groep of als je ze met hun leerlingen bezig
         ziet.” (leraar basisonderwijs)
         Bron: Gesprekken met leraren.
     Professionaliteit vertegenwoordigt dus kwaliteit en meerwaarde, die bij anderen verwachtin-
     gen wekt en tegelijkertijd verplichtingen schept en ambities vormt voor professionals.17 Deze
     professionaliteit brengt status en respect met zich mee. Van professionals wordt verwacht dat
     ze in hun beroepspraktijk individueel en collectief naar uitstekende kwaliteit, naar excellentie
     13	Kelchtermans, 2012.
     14	Etzioni, 1969.
     15	Dean, 1991; Kelchtermans, 2012.
     16	Dit kwam naar voren uit de gesprekken die de Onderwijsraad voerde met leraren tijdens schoolbezoeken en lerarendiners.
     17	Kole & De Ruijter, 2007.
     12                                                                                                  Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>streven.18 Waar de sociologische omschrijving van professie de nadruk legt op het collectief en
de status van de beroepsgroep centraal stelt, focussen leraren op de individuele houding en het
handelen in de praktijk. Hoewel dit verschillende perspectieven op professionaliteit zijn, staan
ze wel met elkaar in verbinding en kunnen ze niet zonder elkaar. Hieronder worden deze verbin-
dingen verder besproken, op basis waarvan een vertrekpunt voor deze verkenning is bepaald.
Individuele en collectieve professionaliteit
In deze verkenning wordt een onderscheid gemaakt tussen de individuele en collectieve kant
van professionaliteit. Aan de ene kant is professionaliteit ingebed in een kader van gedeelde
normen, waarden en opvattingen binnen een beroepsgroep of schoolteam. Er is een collec-
tieve opvatting over wat het betekent om op een professionele manier leraar te zijn en er is
een collectieve verantwoordelijkheid voor de instandhouding van deze professionaliteit. Het
voorstel voor de herijking van de bekwaamheidseisen door de recent opgerichte beroepsver-
eniging voor leraren, de Onderwijscoöperatie, is daar een goed voorbeeld van.19 Aan de andere
kant heeft professionaliteit ook een individuele kant. Dit is de professionaliteit van individuele
leraren, die voortvloeit uit hun persoonlijke waarden en hun opvatting over de leraar die zij wil-
len zijn. De verantwoordelijkheid voor de instandhouding van deze individuele professionali-
teit ligt primair bij de individuele leraar.
De individuele en collectieve kant van professionaliteit zijn geen gescheiden werelden. De
bedoeling is dat de individuele leraar zich binnen de collectieve kaders van de beroepsgroep
en het schoolteam beweegt, die op hun beurt voortdurend verbinding zoeken met de indivi-
duele professionals. In deze interactie kunnen de individuele en collectieve kant van professi-
onaliteit elkaar versterken.
   Individuele professionaliteit in de zorg
   De kern van het professionele handelen in de zorg zit in het vermogen om als professional zich steeds
   af te vragen wat voor déze zorgvrager in déze situatie goede zorg is en om daarover, afhankelijk van de
   situatie, samen met de zorgvrager of met anderen (bijvoorbeeld: de vertegenwoordigers van de zorg-
   vrager, het (multidisciplinaire) team) een weloverwogen afweging te maken en daarnaar te handelen.
   De zorgprofessional is in staat om in die unieke situatie van een zorgvrager te herkennen of hier een
   algemene regel, richtlijn of protocol van toepassing zou kunnen zijn, en zo ja welke. Zij kan ook, als de
   situatie van deze zorgvrager daarom vraagt, beredeneerd van de regels, voorschriften en routines af-
   wijken. Als er geen protocol of standaard beschikbaar is, is zij in staat op basis van eerdere handelings­
   ervaringen het algemene in de situatie te herkennen en een passende vorm van handelen te kiezen.
   De individuele verpleegkundige of verzorgende is als professional gericht op het goede voor de
   zorgvrager, die aan haar zorgen is toevertrouwd (of zich aan haar zorgen heeft toevertrouwd). Die
   gerichtheid op het goede voor de zorgvrager maakt dat het verpleegkundig en verzorgend beroep
   moreel geladen is. De vraag is steeds: wat is het goede voor déze zorgvrager in déze situatie? En dat
   binnen het kader van de algemeen aanvaarde maatschappelijke opvattingen over het goede voor
   alle leden van de samenleving en de mede daaruit voortvloeiende opvattingen binnen de beroeps-
   groep over het goede.
   Bron: Commissie Ethiek Verpleegkundigen en Verzorgenden Nederland (2011).
18	Het woord ‘professie’ betekent oorspronkelijk kerkgelofte. In een aantal beroepsgroepen leggen professionals (notarissen, medici,
     verpleegkundigen, ambtenaren) een openbare gelofte of eed af. Deze eed doet een moreel appel aan de professional en door deze
     eed vragen professionals om vertrouwen in de goede uitvoering van hun beroep. Onderwijsraad, 2007.
19	Onderwijscoöperatie, 2012.
Leraar zijn13
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>Binnenkant en buitenkant van professionaliteit
Een tweede onderscheid dat in deze verkenning wordt gemaakt, is tussen de binnenkant en
buitenkant van professionaliteit.20 De buitenkant van professionaliteit omvat wat het betekent
om een professional te zijn in termen van status en reputatie. Op welke manier kijkt de buiten-
wereld aan tegen het leraarschap? Hierbij spelen bijvoorbeeld de hoogte van het opleidings-
niveau, het salaris en de (academische) kwaliteit van de kennisbasis een rol. De binnenkant van
professionaliteit gaat over het professioneel handelen in de dagelijkse onderwijspraktijk, en
de houding, kennis en normen die daaraan richting geven. Het gaat er hierbij om wat leraren
nastreven en de kwaliteit van hun houding, kennis en handelen in de praktijk.
Deze binnen- en buitenkant van professionaliteit hangen nauw met elkaar samen en verster-
ken elkaar. Zo zou een professionele houding en manier van handelen van leraren in de dage-
lijkse onderwijspraktijk een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan de status en het respect
die leraren krijgen toegekend. Op dezelfde manier zouden hogere eisen aan de beroepsuitoe-
fening kunnen leiden tot een betere kwaliteit van handelen in de onderwijspraktijk van leraren.
Persoonlijke professionaliteit blijft onzichtbaar in debat en maatregelen
De raad heeft de bovenstaande twee dimensies van professionaliteit met elkaar in verbinding
gebracht en in dit licht de huidige maatschappelijke discussies rondom en overheidsmaatre-
gelen voor de versterking van professionaliteit van leraren bezien. Het onderstaande schema
ontstaat wanneer de professionaliteitsdimensies van individueel-collectief en binnenkant-bui-
tenkant worden gekruist. Het schema is niet zozeer bedoeld als een nieuw model voor profes-
sionaliteit, maar als kijkkader voor een verkenning van de professionaliteit van leraren.
Professionaliteit van leraren: kijkkader van de raad
                                                   COLLECTIEF
                      Bijvoorbeeld:                                   Bijvoorbeeld:
            Herijking bekwaamheidseisen                       Oprichting beroepsvereniging
       Invoering kennisbases lerarenopleiding                   Invoering lerarenregister
  BINNENKANT                                                                              BUITENKANT
  (houding, kennis, handelen)                                                            (status, respect)
                                   Persoonlijke
                               Professionaliteit                      Bijvoorbeeld:
                                                                 Behalen masterdiploma
                                                              Ontvangen prestatiebeloning
                                                  INDIVIDUEEL
20	Gebaseerd op onderscheid in Hargreaves, 2000.
14                                                                               Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>    Het schema bestaat uit vier kwadranten, die elk een belangrijk onderdeel van de professiona-
     liteit van leraren vertegenwoordigen. In interactie geven deze vier kwadranten vorm aan de
    professionaliteit van leraren. In de kwadranten staan voorbeelden van recente onderwerpen
    uit het professionaliteitsdebat en de overheidsmaatregelen ter versterking van de professio-
    naliteit van leraren. De twee kwadranten die de buitenkant van professionaliteit beschrijven,
    richten zich op de status en het respect die leraren in hun beroep krijgen toegekend: aan de
    ene kant collectief als onderdeel van de school, het schoolbestuur en de beroepsgroep die
    het leraarschap vertegenwoordigt (bijvoorbeeld invoering lerarenregister) of aan de andere
    kant als individuen in hun eigen beroepspraktijk (bijvoorbeeld ontvangen prestatiebeloning).
    De twee kwadranten die de binnenkant van professionaliteit beschrijven, richten zich op de
    kwaliteit van houding, kennis en handelen van leraren, zoals die aan de ene kant collectief
    wordt vormgegeven door de school, het schoolbestuur en de beroepsgroep (bijvoorbeeld
     formulering bekwaamheidseisen) of zoals die aan de andere kant door individuele leraren in
    hun eigen dagelijkse onderwijspraktijk wordt vormgegeven. Interactie tussen de kwadran-
    ten ontstaat bijvoorbeeld wanneer de formulering van bekwaamheidseisen voor leraren door
    de beroepsgroep (collectief-binnenkant) door een duidelijke eis aan de houding en het han-
    delen van leraren ook de status en het respect voor het leraarschap als collectief vergroot
    (collectief-buitenkant).
    Het gekleurde vlak in het schema illustreert de persoonlijke professionaliteit waarmee indivi-
    duele leraren op een goede, professionele manier hun dagelijkse werk binnen hun schoolteam
    doen; het beslaat voor het grootste deel het kwadrant van de individuele binnenkant en loopt
    voor een deel door in elk van de andere kwadranten van het collectief en de binnenkant. Het
    vult niet het gehele kwadrant van de individuele binnenkant, omdat een deel van de binnen-
    kant van de individuele leraar altijd sterk persoonsgebonden is (bijvoorbeeld karaktereigen-
    schappen). Dit deel is van groot belang voor de authenticiteit van het handelen van leraren,
    maar ligt buiten de reikwijdte van deze verkenning van professionaliteit. Het gekleurde vak
     loopt door in de andere drie kwadranten om te illustreren dat het professioneel handelen van
    individuele leraren per definitie altijd in interactie is met anderen; het collectief waar ze deel
    van uit maken (bijvoorbeeld schoolteam of beroepsgroep) of de buitenkant waar anderen hun
    professie respect of status toekennen (bijvoorbeeld leerlingen of ouders).
    Wanneer recente voorbeelden uit het debat en de maatregelen ter versterking van de professi-
    onaliteit van leraren in het schema worden geplaatst, blijkt dat er weinig expliciete aandacht is
    voor de persoonlijke professionaliteit. Vanuit de maatregelen in de andere kwadranten wordt
    weliswaar wisselwerking met deze individuele binnenkant verondersteld, maar het is onduide-
     lijk wat deze nu precies inhoudt. De aard van persoonlijke professionaliteit blijft in het huidige
    debat en maatregelen impliciet en daarmee grotendeels onzichtbaar.
1.3 Vraag: wat is de aard van professionaliteit in houding en handelen van
    ­individuele leraren?
    Op dit moment richten maatschappelijke discussies en overheidsmaatregelen voor de verster-
    king van de professionaliteit van leraren zich overwegend op het versterken van het respect en
    de status van leraren en het collectief van de beroepsgroep. De raad onderschrijft het belang
    hiervan, maar merkt op dat de wisselwerking van deze maatregelen met de binnenkant van
    professionaliteit essentieel is. Immers, professionaliteit is ook in belangrijke mate persoons-
    gebonden en moet in de onderwijspraktijk uiteindelijk tot uiting komen in de kwaliteit van
    Leraar zijn15
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>het dagelijks handelen, de kennis en beroepshouding van individuele leraren binnen hun
schoolteam.
De raad signaleert dat in het huidige debat en de maatregelen ter versterking van leraren er
relatief weinig expliciete aandacht is voor deze persoonlijke professionaliteit van leraren. Wat
vraagt het tegenwoordig nu precies van individuele leraren om op een goede manier het
dagelijkse werk te doen? De raad acht het daarom van belang om meer inzicht te krijgen in de
aard van deze persoonlijke professionaliteit van individuele leraren. Hiertoe formuleert hij de
volgende vraag:
Wat is de aard van de professionaliteit van individuele leraren in hun dagelijks handelen en (beroeps)
houding binnen en buiten de klas?
De raad concentreert zich op leraren binnen het funderend onderwijs: speciaal onderwijs, pri-
mair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Hierbij richt hij zich op
leraren die de eerste startfase voorbij zijn en minstens drie jaar werkzaam zijn in de praktijk.21
De raad vertrekt in deze verkenning vanuit ontwikkelingen in de maatschappelijke context,
die de beroepspraktijk van leraren vormen. Er worden centrale spanningsvelden in het onder-
wijs verkend en de daaruit voortvloeiende praktische dilemma’s die de complexiteit van de
dagelijkse beroepspraktijk van leraren illustreren. De raad onderzoekt op welke manier leraren
in hun praktijk goed met de complexiteit en dynamiek van deze beroepspraktijk om kunnen
gaan en geeft op basis hiervan vier overwegingen mee in het denken over de persoonlijke pro-
fessionaliteit van leraren en de daaraan verbonden beleidsvorming.
    Totstandkoming van deze verkenning
    Deze verkenning bouwt voort op adviezen die de Onderwijsraad heeft gegeven in het kader van
    de professionaliteit van het leraarschap, zoals Leraarschap is eigenaarschap (2007), Geregelde ruimte
    (2012) en Kiezen voor kwalitatief sterke leraren (2013). Conform de verkenningsvraag heeft de raad ge-
    sprekken gevoerd met leraren en schoolleiding op scholen voor speciaal, basis- en voortgezet on-
    derwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Daarnaast is de raad met leraren uit een diversiteit aan
    scholen binnen deze verschillende sectoren in gesprek gegaan over de aard van hun persoonlijke
    professionaliteit in de huidige en toekomstige beroepspraktijk tijdens twee grootschalige leraren­
    diners in Rotterdam en Zwolle.
    Verder heeft professor Geert Kelchtermans van de Katholieke Universiteit Leuven op verzoek van
    de raad een notitie geschreven over de professionaliteit van leraren. Ten slotte heeft de raad twee
    studies uit laten voeren. Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs heeft een studie uitgevoerd naar
    typen dilemma’s in de onderwijspraktijk van leraren en het Interfacultair Centrum voor Leraren-
    opleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing van de Universiteit Leiden heeft een portretstudie
    uitgevoerd naar de professionaliteit van individuele leraren.
21	Uit onderzoek onder startende leraren blijkt dat ze in deze beginfase nadrukkelijk bezig zijn met specifieke kwesties die relatie hebben
      met de transitie van opleiding naar beroep, de start als beroepsbeoefenaar en de beginnende ontwikkeling van de professionele
      identiteit; Pillen, Beijaard & Den Brok, 2013a, 2013b.
16                                                                                                          Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>    Samenleving, onderwijs en scholen zijn de afgelopen decennia sterk veran-
    derd. Hoewel een aantal fundamentele aspecten van het leraarschap weinig
    veranderd is, hebben de maatschappelijke ontwikkelingen de context van het
    beroep dynamischer en onvoorspelbaarder gemaakt. In de beroepspraktijk
    wordt er een sterk beroep gedaan op het individuele beoordelingsvermogen
    van leraren en moet gezag waarmee leraren hun beslissingen maken steeds
    opnieuw worden verworven.
2
2.1
    Complexe context van het leraarschap
    Maatschappij, onderwijs en school veranderen
    Ontwikkelingen in de maatschappij hebben de context van onderwijs en scholen sterk ver-
    anderd. De maatschappij, het onderwijs en de school zijn niet meer hetzelfde als zestig jaar
    geleden.22 Scholen worden als maatschappelijke institutie sterk beïnvloed door deze ontwikke-
    lingen en moeten bovendien vanuit hun onderwijsopdracht per definitie betekenisvol aanslui-
    ten bij de veranderingen in de leefwereld van hun leerlingen. Op basis van de literatuur en de
    gesprekken met leraren signaleert de Onderwijsraad een aantal belangrijke maatschappelijke
    ontwikkelingen die de context waarin leraren werken, beïnvloeden.
    De afgelopen jaren is de behoefte aan kennis in de maatschappij en de economie groter
    geworden en daarmee is ook het tempo van kennisontwikkeling en belang van kennis toe-
    genomen. Deze versnelling wordt binnen het onderwijs teruggezien in het tempo waarmee
    nieuwe inzichten ontwikkeld worden op het terrein van vakinhoud, pedagogiek en didactiek.
    Het toegenomen belang van kennis en onderwijs wordt op alle niveaus in de maatschappij
    teruggevonden. Voor individueel succes is een goede opleiding van groot belang geworden
    en voor het succes van bedrijven, regio’s of zelfs een landelijke (kennis)economie is een goed
    onderwijsstelsel cruciaal. Er zijn dus veel partijen die tegenwoordig belang hebben bij goed
    onderwijs, niet in de laatste plaats de overheid.
    Sinds de jaren negentig wordt goed onderwijs gekoppeld aan (eind)opbrengsten en gaat de
    overheid steeds verder in het stellen van kwaliteitseisen. Scholen hebben weliswaar de grond-
    wettelijke vrijheid om hun eigen onderwijs in te richten, maar er tekent zich een beleidstrend
    af waarin de onderwijskwaliteit centraler is komen te staan en de overheid zich meer op het
    terrein van de (pedagogische) inrichting van het onderwijs is gaan begeven.23 Dit onderwijsbe-
    leid verandert regelmatig en is niet altijd consistent gebleken. Scholen krijgen te maken met
    22	Onderwijsraad, 2008.
    23	Zie voor een uitgebreide bespreking van deze ontwikkeling het raadsadvies Artikel 23 Grondwet in maatschappelijk perspectief,
         Onderwijsraad, 2012a.
    Leraar zijn17
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>inhoudelijke onderwijsvernieuwingen die elkaar snel opvolgen, en met afwisselende prioritei-
ten in onderwijsbeleid.24
  “Ik denk dat de ontwikkeling een goede zaak is, alleen het komt zo snel achter elkaar. Dat hoor je veel
    bij onze collega’s en dat gevoel heb ik ook wel eens van: laat ons nou eerst eens de dingen ontdek-
    ken, bespreken, de organisatie neerzetten met datgene wat we moeten doen. We moeten naar die
    kerntaken toe, dat zijn de pvb’s (proeve van bekwaamheden)…Laat ons dat eens een keertje ontwik-
    kelen en helemaal settelen. Nee, als we bezig zijn, komt alweer de volgende verandering.” (leraar
    middelbaar beroepsonderwijs)
    Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Het hoge tempo van veranderingen in beleid hangt onder andere samen met de veranderin-
gen die plaatsvinden op internationaal niveau (zoals internationale afspraken over inclusie van
leerlingen in het onderwijs in relatie tot de invoering van passend onderwijs), het complexer
geworden bestuurlijke speelveld, de toegenomen aandacht voor incidenten vanuit de poli-
tiek en media, en de wisselingen in politieke coalities en bewindslieden (ieder met hun eigen
beleidsagenda’s).
In de afgelopen twee decennia is een economische kijk op onderwijs in het overheidsbeleid
dominant geworden. Er heeft een omschakeling plaatsgevonden van aanbodsturing naar
vraagsturing en kwantitatieve doelstellingen zijn het onderwijsbeleid gaan domineren. Dit
heeft een verzakelijking van het onderwijsproces in scholen met zich meegebracht waarin
prestatiegerichtheid, toetsing en (cijfermatige) verantwoording een nadrukkelijker plaats zijn
gaan innemen.25 Scholen en onderwijsinstellingen hebben in de loop der tijd meer beslissings-
ruimte gekregen om tegemoet te komen aan de complexe kwesties waarmee het onderwijs
te maken krijgt (bijvoorbeeld door invoering lumpsum). Daartegenover staat dat scholen ook
nadrukkelijker wordt gevraagd om verantwoording af te leggen over de behaalde resultaten
naar de overheid en andere belanghebbende partijen.26 Hierbij moeten ze aantonen dat ze in
hun onderwijs effectief en (kosten)efficiënt de gewenste resultaten leveren en vooropgestelde
doelen bereiken.27
  “Verantwoording moet bijvoorbeeld worden afgelegd over vroegtijdig schoolverlaten, ibo-gelden
    en taal- en rekenprestaties van de studenten. De overheid is bang dat de scholen geld verspillen.
    Het kost heel veel tijd. Er wordt steeds meer een bedrijf gemaakt van scholen. Als de zaken niet op
    orde zijn, kost het geld. Tot op zekere hoogte is dat goed. Vroeger was al het geld gemerkt, nu niet
    meer en moet overal verantwoording over afgelegd worden. Bij de verantwoording wordt alleen
    gekeken naar cijfers, niet hoe er wordt lesgegeven. Er wordt bijvoorbeeld alleen gekeken of er vier
    loopbaangesprekken zijn geweest, niet wat de kwaliteit van die gesprekken zijn.” (leraar middelbaar
    beroepsonderwijs)
    Bron: Gesprekken met leraren.
24	  Bronneman-Helmers, 2011; Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008; The Salamanca Statement and
      Framework For Action on special needs education 1994.
25	Bronneman-Helmers, 2011.
26	Windmuller, 2012.
27	Ball, 2012; Bronneman-Helmers, 2011; Kelchtermans, 2012; Kuhry & De Kam, 2012.
18                                                                                            Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>De school wordt ook steeds vaker gezien als een partner in het oplossen van maatschappelijke
vraagstukken; een internationale trend die ‘educationalisation’ wordt genoemd.28 Zo wordt de
ontwikkeling van brede scholen gestimuleerd, omdat deze kunnen inspelen op uiteenlopende
maatschappelijke verwachtingen. Dit vraagt van scholen en leraren dat ze verbindingen kun-
nen leggen en kunnen samenwerken met ouders en andere voorzieningen in de buurt (kinder-
opvang, sportclubs, kunst/cultuurverenigingen).29 Daarnaast wordt van scholen en hun leraren
verwacht dat ze aandacht besteden aan een reeks van maatschappelijke kwesties, zoals het
terugdringen van segregatie (kansrijke en kansarme leerlingen), burgerschapsvorming en soci-
ale integratie.30
Deze veranderingen in de (beleids)context van onderwijs staan in de grotere context van vijf
centrale ontwikkelingen die onze huidige en toekomstige maatschappij kenmerken: individu-
alisering, informalisering, informatisering, internationalisering en intensivering.31 Het betreffen
langlopende, samenhangende ontwikkelingen, die zich op verschillende manieren en maat-
schappelijke terreinen manifesteren. Deze brede ontwikkelingen vormen de context van het
onderwijs en de school, die samen het decor vormen waartegen leraren hun beroep nu en in
de nabije toekomst uitoefenen.
Individualisering
Met individualisering wordt gedoeld op verschillende langlopende samenhangende ontwik-
kelingen die ertoe geleid hebben dat mensen in westerse samenlevingen steeds meer als indi-
vidu in plaats van als groep(en) in de samenleving komen te staan. De voorheen grote macht
van maatschappelijke instituties en gezagsdragers is vanaf de jaren zestig versneld afgenomen.
Levenskeuzes werden voorheen sterk bepaald door de samenleving, de zuil of de sociale groep
waaruit iemand afkomstig was, en resulteerden in min of meer standaardbiografieën.
In die tijd bestond de kerntaak van opvoeders (ouders, leraren, instituties, overheden) uit het
inwijden van kinderen en jongeren in de bestaande en als stabiel beschouwde wereld van
de volwassenen. Binnen de eigen zuil en klasse golden algemene waarden en normen, die
als min of meer vaststaand werden beschouwd. De school vervulde een belangrijke rol in het
overdragen en bewaken van deze eigen waarden en normen. Het waren in die tijd vooral de
verzuilde instituties (kerken, politieke partijen en maatschappelijke verbanden en organisaties)
die verwachtingen en taken formuleerden richting scholen. In die tijd was de onderwijspolitiek
gericht op een eerlijke verdeling van rechten en middelen. Er was weinig bemoeienis met de
inhoud van het onderwijs; het beleid was vooral administratief, juridisch en centralistisch van
aard. Leraren moesten daarbinnen vooral toegewijd, loyaal en dienstbaar zijn en voerden de
aanwijzingen van hun superieuren uit.32
In de huidige samenleving liggen de levenskeuzes grotendeels bij het individu. Het individu
maakt onafhankelijker eigen keuzes. Niet alleen in opleiding, partner of relatievorm, maar ook
in zaken als kleding, eten of muziek. Deze keuzevrijheid brengt ook een zekere keuzedwang
met zich mee; afwegingen moeten zelf gemaakt worden en als iets niet naar wens verloopt
dan is het individu daar ook voor een belangrijk deel zelf verantwoordelijk voor. Individuen
worden gezien als de ontwerpers en uitvoerders van hun eigen leven op basis van de keuzes
28	Hooge, Honingh & Langelaan, 2011.
29	Doornenbal, Van Oenen & Pols, 2012; Onderwijsraad, 2012d.
30	Onderwijsraad, 2012d.
31	Schnabel, 2000.
32	Onderwijsraad, 2008.
Leraar zijn19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre> die ze zelf hebben gemaakt.33 Ieder individu dient zichzelf uit te drukken en te ontplooien. Er
 wordt groot belang toegekend aan persoonlijke ervaring en authenticiteit; mensen willen zo
 veel mogelijk zichzelf trouw blijven en varen niet zonder meer op de bakens uitgezet door tra-
 ditie of omgeving.34
 Individualisering wordt binnen de onderwijscontext bijvoorbeeld zichtbaar in de nadruk op
 zelfontwikkeling en individuele talentontplooiing van leerlingen. Leerlingen en hun ouders
 zijn zich nadrukkelijker de vraag gaan stellen of vorm en inhoud van het aangeboden onder-
 wijs wel het beste passen bij hun individuele behoeften. Daarnaast wordt deze individuele
 vraagkant vanuit de overheid gestimuleerd door bijvoorbeeld de uitgifte van de zogenoemde
‘rugzakjes’ met ondersteuningsgelden voor individuele zorgleerlingen.35
 Van scholen wordt steeds meer individueel maatwerk verwacht. Dit betekent onder andere dat
 scholen en hun leraren vandaag de dag in hun aanbod en werkwijze moeten kunnen differenti-
 ëren en aansluiten op de sociaal-culturele achtergrond, het individuele niveau en de eigen leer-
 stijl van leerlingen, ook als die extra zorg nodig hebben. Scholen ontwikkelen daartoe interne
 zorgstructuren en participeren in samenwerkingsverbanden met externen, om zorgleerlingen
 en leerlingen met specifieke behoeften te kunnen opvangen.36
 Informalisering
 Met informalisering wordt gedoeld op het aan individualisering rakend proces waarbij machts-
 relaties vanaf het einde van de negentiende eeuw (met een grote opleving in de jaren zestig
 en zeventig) gelijkwaardiger zijn geworden en omgangsvormen losser; men accepteert niet
 langer automatisch de hiërarchie van het formele gezag dat de maatschappij heeft toegekend
 aan politici en autoriteiten.37 Informalisering heeft zich in alle relaties tussen mensen voltrok-
 ken, zoals die van werkgever-werknemer, leraar-leerling of overheid-burger.
 Informalisering heeft ertoe geleid dat ook relaties tussen gezinsleden gelijkwaardiger zijn
 geworden. Het onderhandelingsgezin lijkt in Nederland en andere westerse landen min of
 meer standaard te zijn geworden. Ouders manoeuvreren daarbij tussen de strenge autoritaire
 opvoeding die zij vroeger zelf gekregen hebben (of de zeer permissieve opvoeding van de
 jaren zestig en zeventig) en de nieuwe democratische stijl. Dat blijkt niet altijd eenvoudig en
 brengt voor ouders de nodige onzekerheden met zich mee. Daarnaast heeft informalisering
 eraan bijgedragen dat processen (werken, leren) steeds minder plaatsvinden op basis van for-
 meel lidmaatschap van fysieke, hiërarchische organisaties, maar steeds meer het karakter krij-
 gen van (virtuele) netwerken van individuen, die op basis van gelijkwaardigheid en wederzijd-
 se aantrekkelijkheid in persoonlijke profielen en drijfveren met elkaar samenwerken. In deze
 netwerken kunnen gezagsdragers hun gezag niet zonder meer ontlenen aan het feit dat zij een
 formeel instituut (ministerie, ziekenhuis, school) vertegenwoordigen. Zij moeten hun gezag
 verdienen, door bijvoorbeeld te laten zien dat ze integer en bekwaam handelen en ervoor te
 waken dat ze dit gezag niet verspelen met onbehoorlijk, onkundig of onzeker gedrag.38
 33	Schnabel, 2004.
 34	Taylor, 1989.
 35	Veldheer & Bijl, 2011.
 36	Onderwijsraad, 2008.
 37	Wouters, 2008.
 38	Van Stokkom, 2010.
 20                                                                           Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>Informalisering wordt binnen de onderwijscontext onder andere zichtbaar in het feit dat scho-
len en hun leraren gezag niet automatisch krijgen toegekend van leerlingen, ouders en de
maatschappij, maar steeds opnieuw moeten verdienen.39 Daarnaast krijgen scholen op allerlei
manieren te maken met nieuwe, informele manieren van leren en samenwerken in (virtuele)
netwerken waar ze bij moeten aansluiten. Dit betreft niet alleen de leerlingen, die zich in een
virtuele netwerkwereld van Hyves, Facebook, Twitter en You-tube bevinden, maar ook de lera-
ren die zich bijvoorbeeld als zzp’er in een netwerk niet meer voor langere tijd uitsluitend aan
één schoolorganisatie verbinden.
Informatisering
Informatisering heeft in de laatste twee decennia een grote vlucht genomen en met name voor
informatievoorziening en communicatie grote gevolgen gehad. Dit heeft ertoe geleid dat in
veel gevallen de grenzen in tijd en ruimte zijn opgeheven. Allerhande ict-toepassingen hebben
hun intrede gedaan op alle terreinen van het dagelijkse maatschappelijke leven en blijven zich
in rap tempo verder ontwikkelen. Het proces van informatisering versterkt op velerlei manie-
ren de processen van individualisering en informalisering. Individuen kunnen nu via internet
bijvoorbeeld onafhankelijk informatie uit diverse bronnen achterhalen en contacten leggen
voor hun eigen persoonlijke doelen. Deze informatie stelt hen vervolgens weer in staat om
de oordelen van autoriteiten, zoals doctoren of leraren, te verifiëren en zo nodig te betwisten.
Informatisering wordt binnen de onderwijscontext onder andere zichtbaar in ict-toepassingen
die binnen scholen worden gebruikt; van het smart board tot de digitale registratiesystemen.
Verder is het voor scholen belangrijk om te kunnen aansluiten bij de leefwereld van jongeren
waarin digitale informatievoorziening en communicatie een grote rol spelen, en hen te kunnen
voorbereiden op een samenleving waarin deze rol steeds groter zal worden.40
Internationalisering
We leven in een tijd waarin de wereld binnen handbereik is. Mede door informatisering en tech-
nische ontwikkelingen zijn fysieke grenzen vervaagd en worden de open Nederlandse econo-
mie en maatschappij sterk beïnvloed door ontwikkelingen in Europa en de rest van de wereld.
Internationalisering zien we in de onderwijscontext bijvoorbeeld terug in de multiculturaliteit
van de leerlingenpopulatie, die sinds de jaren zeventig met name in de stedelijke gebieden
sterk is gegroeid. In steden als Amsterdam en Rotterdam is er tegenwoordig op ruim de helft
van de scholen in primair en voortgezet onderwijs een leerlingenpopulatie die voor het meren-
deel van niet-westerse afkomst is. 41 Scholen moeten met deze culturele diversiteit omgaan en
in hun onderwijs aansluiten bij leerlingen voor wie Nederlands niet de moedertaal is. Verder
speelt internationalisering in het onderwijs een rol doordat scholen leerlingen moeten voor-
bereiden op een maatschappij waarin bijvoorbeeld beheersing van het Engels een vereiste is.
Intensivering
De intensivering binnen de maatschappij is een ontwikkeling die zich ten eerste richt op het
versnelde ritme, de grotere drukte en de tijdsdruk in het dagelijkse leven en ten tweede ver-
wijst naar het verlangen van mensen naar intense en intensieve emotionele ervaringen. Het
verhoogde levensritme wordt bijvoorbeeld teruggezien bij ouders van jonge kinderen die bei-
de werken en carrière maken. Het verlangen naar intense ervaringen zien we terug bij jongeren
39	Jansen, Van den Brink & Kybers, 2012.
40	Kennisnet, 2012.
41	Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, z.j.
Leraar zijn21
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>    die na de middelbare school op wereldreis gaan of in de deelname aan grootschalige collec-
    tieve evenementen (oranjefeest, muziekevenement, stille tocht, facebookfeest).
    Intensivering wordt binnen de onderwijscontext onder andere zichtbaar in het feit dat ouders
    van leerlingen druk bezet zijn of dat leraren zelf onder tijdsdruk leven. Daarnaast kan de school
    met intensivering te maken krijgen, wanneer het zich bij hun leerlingen uit in een verlangen
    naar intensere ervaringen op het gebied van muziek, relaties, seks en het eigen lichaam, al dan
    niet in combinatie met alcohol of drugs.
2.2 Spanningsvelden in de beroepspraktijk van leraren
    De onderwijspraktijk van de leraar is ingewikkeld. Goed onderwijs geven vraagt van leraren
    gedurende de dag hun volledige aandacht. Dit is niet helemaal nieuw. Complexiteit is eigen
    aan het leraarschap: leraren moeten zich tegelijkertijd richten op meerdere doelen en func-
    ties van onderwijs, ze hebben altijd te maken met de eigen voorgeschiedenis van iedere leer-
    ling, er vinden in de onderwijspraktijk gelijktijdig allerlei activiteiten plaatsen, veel zaken die
    voorvallen vragen om directe, snelle acties van leraren, veel handelingen vinden plaats in de
    openbaarheid, en de uitkomsten van allerlei processen in de onderwijspraktijk zijn moeilijk te
    voorspellen.42
    De complexiteit van het leraarschap wordt tevens geïllustreerd door de spanningsvelden die
    inherent zijn aan de beroepspraktijk van leraren. Mede op basis van de gesprekken die de raad
    voerde met leraren onderscheidt hij ten minste vijf fundamentele spanningsvelden waarbin-
    nen leraren werken en ze in hun praktijk regelmatig voor professionele keuzes worden gesteld.
    Spanning tussen doeldomeinen van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming
    Het onderwijs heeft verschillende doeldomeinen, die elkaar deels overlappen. 43 Onderwijs
    heeft als doel om mensen kennis en vaardigheden bij te brengen die ze nodig hebben voor
    een vervolgopleiding of beroep (kwalificatie). Daarnaast beoogt onderwijs om leerlingen te
    integreren in bepaalde sociale structuren, zoals de maatschappij of het beroep. In dit doel-
    domein worden leerlingen ingeleid in culturele, sociale, politieke of professionele praktijken,
    tradities en waarden (bijvoorbeeld burgerschapseducatie). Soms wordt persoonsvorming als
    apart doeldomein genoemd om te benadrukken dat het onderwijs ook de subjectieve, auto-
    nome kant van de leerling vormt. Het doel van onderwijs is niet alleen dat leerlingen kennis
    en vaardigheden verwerven en leren hoe ze moeten handelen en zijn in de bestaande sociale
    orde. Het onderwijs moet ook bijdragen aan de vorming van het individu met een eigen zinge-
    ving en eigen normen en waarden.
    In de onderwijspraktijk voelen leraren de fundamentele spanning tussen deze drie doeldomei-
    nen. Ze streven ernaar dat al hun leerlingen voldoendes halen, met een diploma uiteindelijk
    gekwalificeerd de arbeidsmarkt opgaan, en competente, kritische en creatieve beroepsbeoe-
    fenaren worden. Tegelijkertijd willen ze dat diezelfde leerlingen als goed burger deel kunnen
    uitmaken van de samenleving. Bovendien is het hun bedoeling dat iedere leerling de eigen
    persoonlijkheid ontwikkelt en eigen keuzes leert maken. Leraren moeten gedurende de dag
    voortdurend inschattingen maken wat in de gegeven situatie de gewenste balans is tussen
    42	Den Brok, 2011; Doyle, 1986.
    43	Biesta, 2011; Peschar & Wesselingh, 1995.
    22                                                                           Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>deze doeldomeinen.44 Leraren zoeken die balans op momenten waarop ze bijvoorbeeld moe-
ten inschatten wat in een specifieke situatie het beste is voor een bepaalde leerling of welke
soort vakinhoud en-didactiek het beste kan worden aangeboden aan de groep. Dit spannings-
veld wordt sterker wanneer er van buitenaf eisen worden gesteld aan het onderwijs waardoor
leraren zich genoodzaakt voelen om één van de doeldomeinen voorrang te geven ten koste
van de andere, en niet meer zelf in hun praktijksituaties de gewenste balans kunnen bepalen.
Wanneer bijvoorbeeld verhoging van de leerprestaties op het gebied van taal en rekenen sterk
moet worden geprioriteerd (kwalificatie), kan het voor leraren lastig worden om genoeg aan-
dacht aan de ontwikkeling van sociale competenties van hun leerlingen te schenken wanneer
zij dit nodig achten (socialisatie).
  “Tijdens vergaderingen wordt de meeste tijd besteed aan hoe ze het verschil tussen het centraal exa-
   men en het schoolonderzoek zo klein mogelijk kunnen maken. In de lessen wordt meer geoefend
   met de stof die ze voor examen moeten kennen… Er is steeds minder ruimte voor het vormend deel
   van het onderwijs…Bij mij is ooit de liefde voor het werk van Couperus ontwaakt doordat mijn leraar
   zo mooi kon vertellen over dat onderwerp en het zo goed kon verbeelden. Voor dit soort dingen is
   vandaag de dag geen tijd meer.” (leraar voortgezet onderwijs)
   Bron: Gesprekken met leraren.
Spanning tussen het streven naar gemeenschappelijkheid en het bieden van maatwerk
Leraren staan voor de taak om in hun onderwijs iets gemeenschappelijks voor al hun leerlin-
gen na te streven. Het onderwijs vervult bepaalde functies en streeft naar het bereiken van
gemeenschappelijke kerndoelen en eindtermen. Tegelijkertijd staan leraren steeds meer voor
de taak om naar maatwerk te streven en het onderwijs af te stemmen op de individuele ontwik-
kelbehoeften van hun leerlingen. Dit spanningsveld wordt voor leraren nadrukkelijker op het
moment dat hun leerlingenpopulatie diverser wordt in individuele behoeften (bijvoorbeeld
grotere verschillen in zorgbehoeften of grotere verschillen in sociaal-culturele achtergrond en
moedertaal).45 Het is voor leraren dan een hele uitdaging om aan te sluiten bij al deze individu-
ele behoeften en tegelijkertijd de hele groep naar het gewenste, gemeenschappelijke eindni-
veau te brengen.
  “Het is een gevoel van onmacht wat ik constant voel, omdat ik zoveel moet doen tegelijkertijd en
   daardoor te weinig tijd heb voor die individuele leerling. Je hebt altijd de rest van de klas als je die
   ene leerling wilt helpen.” (leraar basisonderwijs)
   Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Spanning tussen persoonlijke betrokkenheid en professionele distantie
Leraren zijn doorgaans sterk betrokken bij het welzijn en de ontwikkeling van hun leerlingen.
De leerlingen gaan hen aan het hart en hun betrokkenheid is een belangrijk bron van motiva-
tie. Ze zien de behoeften van hun leerlingen en het is niet verwonderlijk dat leraren zo goed
mogelijk zorg willen dragen voor ieder van hen. Toch zijn er situaties waarin deze persoonlijke
betrokkenheid op gespannen voet kan staan met de professionele distantie die van hen wordt
gevraagd op basis van schoolregels, standaarden en persoonlijk welzijn. Er zijn bijvoorbeeld
hulpvragen van leerlingen die niet meer (alleen) door de leraar kunnen worden beantwoord.
44	Biesta, 2011.
45	Artiles, 1998; Ponte, 2003.
Leraar zijn23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>De vraag voor leraren is dan waar hun betrokkenheid kan of moet ophouden en er meer pro-
fessionele afstand gewenst is.46
  “Je verzuipt als je niet bevlogen bent, maar het kan ook een valkuil zijn. Hoe vind je de balans? Soms
    zitten er wel zeven zorgleerlingen in je klas. Dan moet je keuzes maken. Offer je er drie op om er vier
    te kunnen redden? Je kunt ze niet allemaal redden.” (leraar middelbaar beroepsonderwijs)
    Bron: Gesprekken met leraren.
Spanning tussen sturing en begeleiding van het leerproces
Een oud en belangrijk spanningsveld in het lesgeven is dat tussen het sturen en het begeleiden
van het leerproces.47 Leraren kunnen hun handelen richten op de vrijheid in het leren van hun
leerlingen of op het sturen van hun leerproces.48 In de eerste situatie begeleiden leraren leer-
lingen en in de tweede situatie onderwijzen ze hun leerlingen. Aan de ene kant moeten leraren
het zelfstandig leerproces van hun leerlingen stimuleren en hen daarin coachen, maar aan de
andere kant hebben leraren ook ideeën en verwachtingen over de richting en de uitkomsten
van het leerproces en moeten ze op het juiste moment sturing geven. Regelmatig ontstaan er
voor leraren situaties waarin een spanning tussen deze twee ontstaat en ze zich afvragen in
hoeverre begeleiding dan wel sturing gewenst is.
  “Ik heb een leerling ... die denkt volkomen divergerend en die wil nu een profielwerkstuk maken over
    chakra’s en hij heeft een begeleider nodig. Het onderwerp moet aan een vak gelinkt worden. Nou
    ja, chakra’s en maatschappijleer..., we hebber er ontiegelijk lang over nagedacht wat we ermee zou-
    den kunnen, nou eigenlijk bijna niks, het heeft met geen een vak te maken. Waarop hij zegt, ja maar
    waarom moet dat dan? Waarom kan ik niet gewoon onderzoeken wat ik leuk vind? Toen dacht ik: nou
    je hebt eigenlijk ook gewoon gelijk. Ik ga hem nu begeleiden. Hij gaat een aantal vragen voor zichzelf
    stellen die hij wil en dan stuur ik die vragen een klein beetje zodat het in ieder geval nog een beetje
    een maatschappelijke dimensie heeft … Ik houd de kwaliteit wel in de gaten, hij moet wel met een
    goed verhaal komen, er moet wel onderzoek gedaan worden en het moet wel via een aantal weten-
    schappelijke methodes.” (leraar voortgezet onderwijs)
    Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Spanning tussen eigen onderwijs-pedagogische opvattingen en die van anderen
Onderwijs vindt plaats in interactie, samenwerking en verbinding met anderen. Collega’s,
schoolleiding, jeugdzorg, maatschappelijk werk, ouders en andere betrokkenen hebben hun
eigen opvattingen over hoe een leraar onderwijs-pedagogisch zou moeten handelen. Soms
verschillen deze opvattingen met die van de desbetreffende leraar. Leraren komen dan in situ-
aties waarin een spanningsveld ontstaat waarin zij moet beslissen in hoeverre ze zullen hande-
len naar hun eigen opvattingen/waarden of de wensen/opvattingen van collega’s, ouders of
andere betrokkenen.49
46	Aultman, Williams-Johnson & Schutz, 2009; Shapira-Lishchinsky, 2011.
47	Van Kan, Brouwer & Zitter, 2012; Van Parreren, 1965.
48	Berlak & Berlak, 1981; Tzuo, 2007.
49	Shapira-Lishchinsky, 2011.
24                                                                                     Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>2.3 Leraren moeten omgaan met dilemma’s binnen én buiten de klas
    Leraren gaven in de gesprekken met de raad aan dat de verschillende spanningsvelden ertoe
    leiden dat ze in hun onderwijspraktijk regelmatig voor ingewikkelde kwesties komen te staan
    waarin ze (soms snelle) keuzes moeten maken. Vaak gaat het hier om specifieke situaties met
    daarin specifieke leerlingen, groepen, doelstellingen en samenwerkingspartners. Er bestaat
    geen vast recept voor hoe leraren moeten handelen in deze tot op zekere hoogte unieke situa-
    ties. Ze stellen leraren voor dilemma’s waarin je verschillende dingen kunt doen en waarin voor
    diverse opties iets goeds te zeggen is.50 De leraar moet hierin steeds zelf een goede inschat-
    ting maken en kiezen wat in het specifieke geval de meest effectieve en gewenste manier van
    handelen is. De dilemma’s die leraren dagelijks in hun beroepspraktijk binnen de klas (in het
    lesgeven) en buiten de klas (in samenwerking) ervaren, geven inzicht in de dagelijkse onder-
    wijspraktijk en wat het van leraren vraagt om daarin goed te handelen.
       Dilemma’s in de dagelijkse zorgpraktijk
       Ook in andere sectoren binnen de publieke sector krijgen professionals geregeld te maken met di-
       lemma’s. In de zorg streven verpleegkundigen en verzorgenden ernaar om goede kwaliteit zorg ver-
       lenen; ze willen patiënten en cliënten de zorg geven die ze nodig hebben en die zorg ook recht-
       vaardig verdelen. Dat is als beroepsbeoefenaar hun ideaal. Zorg verlenen gaat echter niet zonder
       dilemma’s, want het is niet in elke situatie duidelijk wat het juiste of het beste is om te doen. Deze
       dilemma’s gaan zowel over klassieke ethische vraagstukken, zoals euthanasie als over alledaagse
       zorgactiviteiten.
       De laatste jaren ervaren verpleegkundigen en verzorgenden in toenemende mate (morele) dilem-
       ma’s. Dit komt door verschillende veranderingen in de zorg. Er is bijvoorbeeld meer vraag naar trans-
       parantie en er moet steeds meer administratieve verantwoording worden afgelegd in verslagen en
       rapportages. Door deze administratieve druk is er minder aandacht en zorg voor de cliënt. Een wan-
       deling maken met de bewoner lukt niet meer. Waar besteed je als verpleegkundige of verzorger je
       tijd aan, is dat het bieden van goede zorg aan de cliënt of aan de administratieve taken? Ook de ver-
       anderde indicatiestelling levert meer dilemma’s op. De verpleegkundigen en verzorgenden signale-
       ren steeds krapper wordende indicaties en ook indicaties voor een lager zorgniveau dan voorheen.
       In hoeverre moet de verpleegkundige of verzorgende de cliënt de zorg bieden die volgens eigen
       maatstaven nodig is en in hoeverre moet men zich houden aan de geïndiceerde zorg?
       Bron: Struijs & Van de Vathorst, 2009.
    Typen dilemma’s in de dagelijkse onderwijspraktijk binnen de klas: wat, hoe en wie?
    In opdracht van de Onderwijsraad is een selectie van 160 verschillende dilemmasituaties van
    leraren binnen hun klas geanalyseerd.51 Het betrof geobserveerde situaties uit de dagelijkse
    lespraktijk, waarvan leraren aangaven dat ze daar op een bepaalde manier hadden gehan-
    deld, maar achteraf ook andere goede alternatieven zagen. Hun keuze was op die momenten
    dus niet zonder meer goed of fout; ze zagen ook goede redenen om het anders te doen. In
    totaal namen vijftig leraren uit het speciaal, primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar
    beroepsonderwijs deel aan dit onderzoek.
    Het onderstaande voorbeeld laat zo’n dilemmasituatie zien in de dagelijkse lespraktijk. Een
    leraar kiest ervoor om de regels rondom mobiele telefoons in zijn klas strikt te hanteren, maar
    ziet achteraf ook goede redenen om in het geval van deze jongen die regel te laten vieren. In
    50	Van Kan, Ponte & Verloop, 2013.
    51	Van Kan, Brouwer & Zitter, 2012.
    Leraar zijn25
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>  hoeverre had hij wat losser moeten reageren en het excuus van de leerling voor het onbedoeld
  overgaan van de telefoon in overweging moeten nemen?
	Voorbeeld van een dilemma in de klas: strikt hanteren van regels of laten vieren van regels
  Bron: Van Kan, Brouwer & Zitter, 2012.
  Er zijn in de lespraktijk drie typen dilemma’s te onderscheiden: wat-, hoe- en wie-dilemma’s.
  Wat-dilemma’s gaan over wat leerlingen zouden moeten leren. Bijvoorbeeld het dilemma in
  hoeverre je als leraar moet focussen op het curriculum of op de leervraag van je leerlingen.
  Bied je als leraar elke leerling dezelfde leerstof op een dagdeel aan of pas je de leerstof aan de
  leerbehoefte en motivatie van de specifieke leerling aan?
  Hoe-dilemma’s richten zich op de manier waarop leraren onderwijs geven, hoe hun leerlingen
  leren en welk gedrag ze toelaatbaar vinden. Bijvoorbeeld het dilemma in hoeverre de leraar
  intervenieert in het leerproces van de leerling en in hoeverre de leraar ruimte geeft aan eigen
  initiatief en zelfontdekkend leren; loods je als leraar de leerlingen door een ingewikkeld natuur-
  kundeprobleem of laat je de leerlingen het probleem zelf of in groepjes oplossen?
  Wie-dilemma’s hebben betrekking op wie de leraren als professional zijn, en hoe ze zich ver-
  houden tot hun leerlingen. Bijvoorbeeld het dilemma in hoeverre leerlingen afhankelijk zijn
  van een leraar om te kunnen functioneren in het onderwijssysteem en in hoeverre leerlingen
  zelfstandig problemen kunnen oplossen. Grijp je als leraar in omdat een leerling een woede-
  uitbarsting dreigt te krijgen of laat je het op zijn beloop om te kijken of de leerling zichzelf in
  de hand weet te houden?
  Deze drie typen dilemma’s kunnen worden onderverdeeld in twaalf specifieke dilemma’s waar
  leraren in hun klas mee te maken hebben (zie kader).
  26                                                                          Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>    Dilemma’s binnen de klas
    Wat-dilemma’s		
    1. Focus op het curriculum versus focus op capaciteiten van de leerling.
    2. Onderste uit de kan halen versus genoegen nemen met minder.
    Hoe-dilemma’s
    1. Aansturen van leersituatie versus autonomie in leersituatie.
    2. Focus op het leerproces versus focus op het werkproces.
    3. Corrigeren van de groep versus corrigeren van het individu.
    4. Docent-gestuurd leerproces versus leerling-gestuurd leerproces.
    5. Vaste volgorde in een leersituatie versus organisch verloop in een leersituatie.
    6. Collectieve aandacht versus gedifferentieerde verdeling van aandacht.
    7. Strikt hanteren van de regels versus laten vieren van de regels.
    Wie-dilemma’s
    1. Speciale zorg bieden versus uitgaan van zelfverantwoordelijkheid.
    2. Zakelijke opstelling naar leerlingen versus persoonlijke opstelling naar leerlingen.
    3. Vervullen van klassieke docent-rol versus vervullen van een beroepsrol.
    Bron: Van Kan, Brouwer & Zitter, 2012.
 De dilemma’s beschrijven steeds twee uitersten van wat een leraar in een specifieke situatie
 kan doen. Ieder van de uitersten vertegenwoordigt een handeling die ten goede kan komen
 aan de kwaliteit van het onderwijs. Leraren moeten daarin de juiste balans vinden en staan
 geregeld voor de keuze in hoeverre ze in de specifieke situaties binnen hun praktijk voor het
 ene dan wel het andere uiterste moeten kiezen. Op een enkele uitzondering na doen deze keu-
 zemomenten zich algemeen voor in de onderwijspraktijk. In bijlage 1 zijn deze verder beschre-
 ven en geïllustreerd met voorbeelden uit de verschillende onderwijssectoren.
 Dilemma’s in de dagelijkse onderwijspraktijk buiten de klas
 De huidige onderwijspraktijk van leraren stopt niet bij de deur van het klaslokaal. In iedere sec-
 tor werken leraren tegenwoordig samen als onderdeel van een team en steeds vaker vindt er
 daarbuiten nog samenwerking en interactie met anderen betrokkenen plaats (zorgcoördinator,
 hulpverlener, ouders). De onderwijspraktijk buiten het leslokaal neemt voor leraren vandaag
 de dag een steeds belangrijker plaats in. In de gesprekken die de raad met leraren voerde, werd
 duidelijk dat leraren hier ook regelmatig voor dilemma’s komen te staan. Deze keuzemomen-
 ten ontstaan in de wisselwerking tussen de individuele leraren en hun omgeving (collega’s, lei-
 dinggevenden, vakgroep, zorgteam).52
 Een belangrijk keuzemoment dat zich voordoet, betreft de verantwoording van het eigen han-
 delen. Leraren moeten steeds vaker hun handelen op papier verantwoorden en dit kan belang-
 rijk zijn voor een goede samenwerking met anderen buiten de klas. Leraren kunnen echter
“een spanning ervaren in hoeverre ze tijd buiten hun lessen moeten besteden aan het vast-
 leggen en verantwoorden van het handelen en in hoeverre ze tijd moeten besteden aan de
 daadwerkelijke voorbereiding van hun onderwijs; in hoeverre besteed je als leraar je tijd aan
 het vastleggen van al de individuele hulpvragen van je leerlingen in hun handelingsplannen
 en in hoeverre besteed je je tijd aan het voorbereiden van je onderwijsactiviteiten aan deze
 leerlingen?“53
 52	Fransson & Grannäs, 2013.
 53	Van der Rijst & Van Veen, 2013.
 Leraar zijn27
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>  “Ik heb vaak het dilemma: ga ik het plan goed op papier zetten wat ik in mijn hoofd heb voor dat kind
    of ga ik daadwerkelijk ook de spullen bij elkaar zoeken die ik nodig heb en het uitvoeren? Teveel tijd
    gaat zitten in de administratie. Ik moet dan steeds kiezen, want er is niet tijd voor beiden. Maar je
    bent verplicht om het vast te leggen, zeker als je een indicatie wilt voor een leerling, dan moet het zo
    in detail zijn vastgelegd…In het begin ging ik heel veel overwerken om die rapporten af te krijgen.
    Maar daar zit een grens aan. Ik kies dus. Het wordt dan geen flut-rapport, maar soms staat het niet
    op papier en dan doe ik het gewoon. Het is een beetje schipperen. De ene keer kies je voor het goed
    opschrijven en de andere keer voor het daadwerkelijk uitvoeren.” (leraar basisonderwijs)
    Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Een aanverwant dilemma dat buiten de klas kan ontstaan, is in hoeverre leraren zichzelf persoon-
lijk verantwoordelijk moeten voelen voor de kwaliteit van onderwijsprocessen en resultaten en
waar de collectieve of gedeelde verantwoordelijkheid begint. In hoeverre moet je het als leraar
je persoonlijk aanrekenen dat een zorgleerling het bij jou in de klas niet redt en in hoeverre zijn
jouw collega’s, leidinggevenden, de zorgondersteuners en ouders medeverantwoordelijk?54
Een ander keuzemoment kan ontstaan in de relatie met collega’s. Leraren kunnen sterk betrok-
ken zijn bij hun collega’s en deze betrokkenheid kan een belangrijke bron van motivatie zijn en de
basis van een hecht team. Leraren kunnen echter spanning ervaren in hoeverre ze zich in keuzes
loyaal naar hun collega’s en hun opvattingen moeten opstellen en in hoeverre ze keuzes moet
maken vanuit hun eigen oordeel over wat het beste is in een bepaalde situatie. In hoeverre stel je
je als leraar net als je collega’s niet actief op bij de ontwikkeling van een nieuwe zorgstructuur en
laat je de vernieuwing ‘overwaaien’ en in hoeverre draag je eigen ideeën voor verbetering aan?55
Een vergelijkbaar keuzemoment kan ook voorkomen in de relatie met leidinggevenden. Vanuit
hun positie in de organisatie wordt verwacht dat leraren de beslissingen van hun leidinggeven-
den respecteren; deze formele rolverdeling kan stabiliteit geven in het beleid van de school.
Leraren kunnen hier echter spanning ervaren. In hoeverre moeten ze zich in hun handelen
loyaal naar leidinggevenden en hun opvattingen opstellen en in hoeverre moeten ze ervoor
kiezen om naar eigen inzicht te handelen? In hoeverre accepteer je als leraar de beslissing van
je leidinggevende wanneer deze de toetsmomenten voor jouw vak nauwkeurig vastlegt en
in hoeverre besluit je je te verzetten en de toetsmomenten naar eigen inzicht in te plannen?56
Keuzes in dilemma’s niet zwart-wit: verschillende handelingsperspectieven mogelijk
De hierboven gegeven opsomming is niet als uitputtend bedoeld, maar laat zien dat dilemma’s
in de beroepspraktijk van de leraar niet te vermijden zijn. Sterker nog, ze behoren bij het leraar-
schap.57 Ze illustreren de complexiteit van de dagelijkse beroepspraktijk en wat het van leraren
vraagt om daarbinnen goed, professioneel te handelen.58 De dilemma’s laten zien dat het op
keuzemomenten van leraren zelden gaat om een eenvoudige goed-foutafweging en een keu-
ze voor één van de twee uitersten. Deze keuzes blijken vaak niet zo zwart-wit; ze hangen af van
de kenmerken van de specifieke situatie en leraren kunnen vanuit verschillende perspectieven
handelen. In het onderstaande kader staan zes van deze perspectieven beschreven. Vanuit
ieder perspectief wordt door de leraar een verantwoord doel in relatie tot onderwijs aan leer-
54	Kelchtermans, 2012.
55	Shapira-Lishchinsky, 2011.
56	Kingma, 2013.
57	Kelchtermans, 2012.
58	Fransson & Grannäs, 2013.
28                                                                                     Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>    lingen nagestreefd. Het is echter aan de leraar om te beoordelen en te beslissen in hoeverre de
    verschillende perspectieven en doelen in specifieke praktijksituaties prioriteit krijgen.
       Handelingsperspectieven binnen de klas
       • zorgperspectief: leerlingen moeten beschermd worden en aan hen moet de juiste zorg en om-
             geving worden geboden;
       • persoonlijk perspectief: leerlingen zijn uniek en hun persoonlijke ontwikkeling en behoeften
             staan centraal;
       • contextueel perspectief: er moet rekening worden gehouden met de geschiedenis, achtergrond
             en leefomstandigheden van leerlingen;
       • kritisch perspectief: leerlingen moeten worden voorbereid op het gelijkwaardig deelnemen aan
             gesprekken en het vormen van een onafhankelijke mening;
       • functioneel perspectief: leerlingen moeten zo goed mogelijke leerprestaties leveren en het
             (leer)potentieel van de leerling moeten worden gemaximaliseerd;
       • psychologisch perspectief: het gedrag van leerlingen moeten worden gelabeld in mentale of
             emotionele termen, zodat daar lesgeven en leren op kan worden afgestemd.
       Bron: Van Kan, Ponte & Verloop, 2013.
    Wanneer een leerling de vorige dag thuis iets heel vervelends heeft meegemaakt, zal een
    leraar er vanuit een zorgperspectief voor kunnen kiezen om de leerling eerst op te vangen met
    een persoonlijk gesprek en niet gelijk vanuit een functioneel perspectief te verwachten dat
    de leerling direct aanschuift bij de eerste les van die dag. De keuze voor het gewenste hande-
    lingsperspectief verschilt steeds van situatie tot situatie en is afhankelijk van de kenmerken van
    de specifieke situatie en de inschatting die de desbetreffende leraar maakt.
2.4 De leraar als (on)eigentijdse professional
    In hoeverre is het vandaag de dag anders om leraar te zijn dan vroeger? De raad merkt op dat
    bepaalde fundamentele aspecten van het leraarschap niet veel verschillen met zestig jaar gele-
    den. Ook toen waren er spanningsvelden en dilemma’s. Die maken het leraarschap uitdagend
    en ingewikkeld, maar dat hoort bij het karakter van het beroep. In die zin is de aard van het
    beroep van leraren iets van alle tijden.59
    Het grote verschil met vroeger is echter dat de maatschappelijke context waarin leraren hun
    beroep uitoefenen, sterk aan verandering onderhevig is. De huidige samenleving is een net-
    werksamenleving, waarin mensen deel uitmaken van zeer uiteenlopende, kortdurende ver-
    banden en groepen die dynamischer en internationaler zijn geworden.60 Hierbinnen kunnen
    leraren hun werk per definitie niet in isolement doen. De beschreven maatschappelijke ontwik-
    kelingen beïnvloeden het onderwijs en de school en daarmee verandert ook de context waarin
    leraren hun beroep uitoefenen. In samenspel versterken deze ontwikkelingen elkaar en leiden
    ze tot een dynamische, soms onvoorspelbare beroepspraktijk die voor leraren van dag tot dag
    en van school tot school zelden hetzelfde is.
    Voor leraren is het allereerst de kunst (en opdracht) om in hun onderwijs bij deze veranderin-
    gen in de leefwereld van hun leerlingen betekenisvol aan te sluiten. Dit vraagt van leraren om
    bij te blijven bij de ontwikkelingen binnen de maatschappij, het vakgebied en de vakdidac-
    59	Kelchtermans, 2012.
    60	Bouttelier, 2011; Castells, 1996.
    Leraar zijn29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>tiek. Ze moeten zich steeds weer nieuwe theorie verwerven en zich een nieuwe aanpak eigen
maken en leren toepassen. De eigen of gezamenlijke opvatting over wat werkt, blijft dus in
ontwikkeling en moet regelmatig worden aangepast.
  “Dit kind heeft ADHD en je wordt verondersteld precies te weten hoe je daarmee om moet gaan. En
    dat het raar is dat jij nog niet hebt bedacht dat er zo’n schermpje op de tafel kan zodat het kind rustig
    kan werken. Dat behoor je allemaal te weten. Dat gevoel, dat maakt het complex, dat iedereen voort-
    durend aan je trekt en je behoort het op een bepaalde manier te doen en je moet het zelf maar even
    uitzoeken hoe je dat precies moet doen in je eigen klaslokaal. Na je pabo ben je nog niet uitgerust
    om volledig je klas te draaien, je weet zo veel nog niet. Dat duurt wel zo’n 5 à 6 jaar. Maar dan nog
    steeds is het veel en complex.” (lerares basisonderwijs)
    Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Ten tweede wordt in een dergelijke beroepscontext een sterk appel gedaan op het eigen
beoordelingsvermogen. De beroepspraktijk is te complex en onvoorspelbaar voor standaar-
disering van handelen in protocollen en voorschriften. In de soms ingewikkelde praktijksitua-
ties moeten leraren zelf afwegen wat in het desbetreffende geval de juiste beslissing is in het
belang van de kwaliteit van het onderwijs aan hun leerlingen. Leraren moeten bijvoorbeeld
zelf in staat zijn een goede afweging te maken in hoeverre het in een specifieke onderwijssitu-
atie gewenst is het vastgestelde curriculum te volgen of daar (beredeneerd) van af te wijken.
  “Ik heb het gevoel dat ik me heel strikt aan een vast stramien [lesprogramma] moet houden waar ik
    het inhoudelijk heel erg mee eens ben, maar omdat het zo vast is, kun je er nooit van afwijken. Ik vind
    het professioneel van een leraar als die ziet hé dat kind trekt het niet, ik ga er meer aandacht aan be-
    steden…ik vind dat je moet inspringen op wat je ziet...Ik heb meer vrijheid nodig om te doen wat ik
    goed vind om te doen.” (lerares basisonderwijs)
    Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Een derde belangrijke verandering die de raad signaleert, betreft de veranderde gezagsrelaties
in de maatschappij. Het gezag van de leraar naar ouders, leerlingen en anderen is niet meer van-
zelfsprekend en moet steeds opnieuw worden verworven. Dit is in eerste instantie het gevolg
van de informalisering van relaties in de maatschappij, maar wordt tevens ingegeven door het
toegenomen belang van onderwijs en de individualisering. Een goede opleiding is immers van
belang voor het individuele maatschappelijke succes en het is daarom belangrijk dat de talenten
van iedere leerling optimaal worden ontplooid. Vanuit deze maatschappelijke achtergrond leg-
gen bijvoorbeeld veel ouders zich tegenwoordig niet meer zomaar neer bij de mededeling van
de leraar dat hun zoon of dochter lager dan gemiddeld presteert. Deze betrokken ouders nemen
tijdens oudergesprekken niet meer alleen de door de leraar gepresenteerde zaken aan, maar vra-
gen door en stellen waar nodig het handelen en oordeel van de leraar ook ter discussie.
  “Drie keer per jaar hebben we oudergesprekken. Dit vind ik heel intensief omdat je ouders duidelijk
    moet maken hoe hun kind op school presteert en wat hun kind kan en vaak wat het nog niet kan.
    Bijvoorbeeld een kind dat al vier jaar lang op spelling niet goed presteert. Hoe kan dat dan, vragen
    die ouders. Nou dan geef ik aan: hij heeft een hele lage woordenschat, leert de repetities niet thuis,
    etc. Maar wat, vragen dan die ouders, ga jij dan doen om dit te verbeteren?” (leraar basisonderwijs)
    Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
30                                                                                     Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>     De veranderde beroepscontext vraagt van individuele leraren om een per-
     soonlijke professionaliteit die hen in staat stelt om in praktijksituaties eigen
     keuzes te maken, deze te verantwoorden naar betrokkenen en zo het beno-
     digde gezag voor hun handelen te verwerven of behouden. De raad vraagt in
     debat en beleid meer expliciete aandacht voor de aard en erkenning van het
     belang van deze persoonlijke professionaliteit.
3    Persoonlijke professionaliteit binnen én
     buiten de klas
3.1  Omgaan met complexiteit van de lokale beroepspraktijk vraagt persoon-
     lijke professionaliteit
     De raad concludeert dat de school als maatschappelijk instituut sterk wordt beïnvloed door
     een aantal maatschappelijke ontwikkelingen. Vanuit hun onderwijsopdracht moeten scholen
     en leraren betekenisvol aansluiten bij deze veranderingen in de leefwereld van hun leerlingen.
     Daarnaast hebben deze ontwikkelingen de complexiteit, diversiteit en onvoorspelbaarheid in
     beroepssituaties versterkt.
     Voor het goed handelen in zo’n beroepspraktijk bestaan geen vaste ‘recepten’ en leraren moe-
     ten in hun praktijk steeds zelf goede inschattingen maken en beoordelen wat in hun specifieke,
     lokale praktijksituatie de beste handeling is. Hoewel er een sterk beroep wordt gedaan op het
     eigen praktisch oordeelsvermogen van leraren, is het gezag waarmee leraren tegenwoordig
     beslissingen in hun beroepspraktijk nemen minder vanzelfsprekend geworden. Leraren moe-
     ten hun gezag naar leerlingen, ouders en andere partijen steeds opnieuw verwerven.
     Deze veranderde beroepscontext vraagt van individuele leraren, naast gedegen vakkennis en
    –bekwaamheid, om een persoonlijke professionaliteit die hen in staat stelt om in specifieke
     praktijksituaties eigen keuzes te maken, deze te verantwoorden naar betrokkenen en zo het
     benodigde gezag voor hun professioneel handelen te verwerven of behouden. Persoonlijke
     professionaliteit veronderstelt per definitie dat leraren deze keuzes niet in isolement maken.
     Individuele leraren zoeken in die keuzes steeds de wisselwerking met de (ontwikkeling van)
     collectieve waarden en doelen van het team, de school, de beroepsgroep of de overheid.
     De raad concludeert dat dergelijke persoonlijke professionaliteit van leraren niet altijd vanzelf-
     sprekend aanwezig is, maar tegelijkertijd in belangrijke mate de kwaliteit van handelen in de
     beroepspraktijk en daarmee de onderwijskwaliteit bepaalt. Hij vraagt daarom in het debat over
     en de beleidsvorming rondom de versterking van de professionaliteit van leraren om meer
     expliciete aandacht voor de aard en erkenning van het belang van deze persoonlijke kant van
     professionaliteit. Hiertoe geeft hij vier overwegingen mee.
     Leraar zijn31
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>3.2 Vier overwegingen in het denken over persoonlijke professionaliteit van
    leraren
    Overweging 1: weten waar je voor staat en daarover in dialoog blijven met anderen
    Met het sterke beroep dat de huidige onderwijspraktijk doet op het eigen oordeelsvermogen
    van leraren, zijn de persoonlijke drijfveren en professionele identiteit van leraren van groot
    belang geworden. Waar sta je voor in je beroep? Wat leraren belangrijk vinden, welke doelen
    ze in hun onderwijs nastreven en wat voor leraar ze willen zijn, vormen voor een belangrijk
    deel de basis van de individuele keuzes die ze dagelijks maken binnen hun lokale beroepsprak-
    tijk. Naast de benodigde vakbekwaamheid vindt persoonlijke professionaliteit zijn oorsprong
    in deze missie, waarden en identiteit van individuele leraren. Deze zijn nauw verbonden aan
    hun intrinsieke motivatie voor het beroep en de betrokkenheid bij hun onderwijs en geven
    in belangrijke mate richting aan hun handelen en houding in de dagelijkse onderwijspraktijk.
    Deze persoonlijke kern van professionaliteit blijft gedurende de loopbaan in ontwikkeling en
    staat in voortdurende interactie met ontwikkelingen in de beroepscontext. Dit vereist van lera-
    ren dat ze zich van deze persoonlijke kern bewust zijn en deze waar nodig naar andere betrok-
    kenen in hun onderwijs (collega’s, ouders, leidinggevenden, enzovoorts) kunnen verwoorden.
    Op deze manier kunnen leraren met anderen de dialoog aangaan over het ‘waarom’ van hun
    handelen en uitleggen waarom ze in specifieke situaties ervoor hebben gekozen om op een
    bepaalde manier te handelen. In het goed voeren van een dergelijke dialoog over de doelen en
    onderliggende waarden van hun onderwijs-pedagogisch handelen kunnen leraren voor een
    belangrijk deel hun gezag naar ouders, leerlingen en andere betrokkenen verwerven. Boven-
    dien kunnen leraren in deze dialoog over waarden en doelen steeds de wisselwerking zoeken
    met de (ontwikkeling van) collectieve waarden, doelen en visie van de schoolorganisatie of
    beroepsgroep. Deze dialoog zou allereerst praktijknabij moeten worden gefaciliteerd en gesti-
    muleerd door lokale scholen en hun schoolbesturen.
    Overweging 2: ingewikkelde praktijkkwesties vragen om eigen, wijze keuzes
    In de beroepspraktijk stellen situaties met daarin specifieke leerlingen, groepen, samenwer-
    kingspartners en doelstellingen leraren geregeld voor ingewikkelde vraagstukken en dilem-
    ma’s. Hiervoor bestaan geen pasklare, uniforme antwoorden en leraren moeten voortdurend
    zelf (snelle) keuzes maken wat in hun lokale situatie de meeste geschikte handeling is. Deze
    keuzes zijn niet zwart-wit en vaak zijn er meerdere, gelijkwaardige handelingsalternatieven.
    Het goede doen op de goede manier in concrete praktijksituaties vraagt van leraren om prak-
    tische wijsheid, waarbij ze in hun oordeel een (snelle) afweging maken tussen de verschillen-
    de handelingsalternatieven, de collectieve kaders en waarden van school, beroep of overheid,
    hun eigen professionele waarden/doelen en de kenmerken van de specifieke situatie. Leraren
    die op een dergelijke manier afgewogen, wijze keuzes maken, laten professionaliteit in hun
    handelen zien en winnen aan gezag naar ouders, leerlingen en andere betrokkenen.
    Deze praktische wijsheid van leraren ontstaat in een voortdurende interactie tussen hun erva-
    ring, expertise en (bestaande) kennis. In deze interactie ontwikkelen leraren gaandeweg steeds
    meer ‘gevoel’ voor situaties in hun beroepspraktijk; ze gaan in hun beroepspraktijk de belang-
    rijkste kenmerken van situaties steeds beter en sneller herkennen en daar adequaat naar han-
    delen. Praktische wijsheid speelt weliswaar een belangrijke rol in de kwaliteit van het professi-
    oneel handelen van leraren, maar vanwege zijn impliciete en situatiespecifieke karakter is deze
    niet gemakkelijk te meten met gestandaardiseerde, generieke instrumenten.
    32                                                                         Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>Om praktische wijsheid te waarderen is het voor scholen belangrijk om in hun toezicht op en
beoordeling van leraren naar creatieve, nieuwe manieren te zoeken die inzicht geven in de
mate waarin leraren praktische wijsheid in hun handelen hebben ontwikkeld. Daarnaast vraagt
de ontwikkeling van praktische wijsheid om (gezamenlijke) reflectie op praktijksituaties en
voorbeelden van goede praktijken in opleiding en professionalisering.
Overweging 3: leraren met een missie benutten én creëren professionele ruimte
De missie van leraren stopt niet bij de deur van het klaslokaal. Leraren zijn belangrijke spelers
binnen het onderwijsveld en hebben professionele ruimte nodig om hun onderwijs-pedagogi-
sche doelen en waarden ook buiten de klas na te streven en mee vorm te geven aan het onder-
wijs binnen de professionele leergemeenschap van hun school.
Een aspect van persoonlijke professionaliteit is dat leraren deze ruimte benutten én creëren.
Professionele ruimte van leraren groeit door de verbinding en samenwerking aan te gaan met
anderen buiten de klas. In deze samenwerking speelt het vertrouwen in de relaties tussen col-
lega’s, leidinggevenden en andere betrokkenen een belangrijke rol. Een manier waarop lera-
ren dit vertrouwen bij collega’s, schoolleiding, ouders en andere betrokkenen verder kunnen
vergroten, is door regelmatig verantwoording af te leggen over de activiteiten die ze onderne-
men. Daarnaast kunnen ze op basis van hun intrinsieke motivatie en expertise ook de leiding
verwerven in activiteiten binnen hun school die bijdragen aan hun professionele doelen. Hier-
bij wordt steeds de verbinding gezocht tussen hun individuele doelen en de collectieve doelen
(team, school, beroepsgroep). Op deze manier vergroten ze invloed op hun omgeving ten dien-
ste van hun professionele missie en doelen. Dit vergt van leraren vakbekwaamheid en inzicht
in de (sociale) processen en machtsverhoudingen binnen hun schoolnetwerk en de manier
waarop ze die positief kunnen beïnvloeden.
Overweging 4: kritisch-onderzoekende leraren blijven zich ontwikkelen
Samenleving, onderwijs en beroepspraktijk zijn voortdurend in beweging. Persoonlijke profes-
sionaliteit vraagt van leraren om aan te sluiten bij deze veranderingen en steeds weer antwoor-
den te vinden op de nieuwe vragen die zich in de praktijk voordoen. Hiertoe kijken ze samen
met collega’s, onderzoekers en anderen kritisch en nieuwsgierig naar hun eigen praktijk en
professioneel handelen. Door het aannemen van een kritisch-onderzoekende houding en het
uitvoeren van (gezamenlijk) praktijkgericht onderzoek naar belangrijke en urgente vragen in
hun onderwijspraktijk, blijven de (gezamenlijke) onderwijspraktijk en persoonlijke professio-
naliteit van leraren in ontwikkeling.
Deze kritisch-onderzoekende houding en vaardigheden zorgen ervoor dat ook de andere
aspecten van persoonlijke professionaliteit in ontwikkeling blijven. Het stelt leraren in staat
om: te blijven onderzoeken wie ze als leraar willen zijn en zo hun identiteit verder te ontwik-
kelen; kritisch naar hun waarden en doelen te kijken en steeds bekwamer te worden in het
expliciteren ervan in de dialoog met anderen; hun ervaring steeds kritisch tegen het licht van
bestaande kennis te houden en zo hun praktische wijsheid te blijven versterken; en nieuwe
inzichten te blijven opdoen ten aanzien van inhoudelijke onderwijsonderwerpen, waardoor ze
op basis van deze expertise leiderschap en invloed kunnen verwerven in activiteiten en profes-
sionele ruimte kunnen benutten of creëren. Leraren die op deze manier (met anderen) kritisch
naar hun eigen handelen in de onderwijspraktijk blijven kijken en waar nodig aanpassen aan
de ontwikkelingen in de beroepscontext, zijn een belangrijke waarborg van onderwijskwaliteit
en verwerven gezag en respect naar betrokkenen.
Leraar zijn33
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>    Persoonlijke professionaliteit is geworteld in de missie, waarden en identiteit
    van individuele leraren. Deze zijn nauw verbonden met hun motivatie en be-
    trokkenheid. Ze geven in belangrijke mate richting aan hun handelen en hou-
    ding in de beroepspraktijk en staan in continue wisselwerking met collectieve
    waarden van schoolorganisatie en beroepsgroep. Wanneer leraren vandaaruit
    en vakbekwaam de dialoog over de keuzes in hun beroepspraktijk aangaan
    en deze naar anderen verantwoorden, kunnen zij gezag voor hun handelen
    verwerven.
4   Weten waar je voor staat en daarover in
    dialoog blijven met anderen
4.1 Leraarschap: een ‘waardevolle’ missie
    In de onderwijspraktijk vragen veel situaties om een snelle oplossing. Hoe zorgen leraren er
    bijvoorbeeld voor dat de orde in hun klas wordt hersteld? Leraren kunnen niet om deze tech-
    nische ‘hoe-vragen’ heen. Ze komen veel voor, ze zijn belangrijk en vragen om een direct ant-
    woord; je moet als leraar gewoonweg (snel) iets doen anders wordt je klas afgebroken.61 In de
    drukte van de dagelijkse praktijk lopen leraren het risico dat het bij het beantwoorden van deze
    hoe-vragen blijft. Waarom leraren voor een bepaalde handeling kiezen, blijft dan impliciet.
      “Als je meer dan 20 (les)uren werkt, wat ik dan merk is dat je dan in een doe-modus zit. Je moet alles
        de hele tijd doen en alles is belangrijk en morgen moet je er ook staan. Dus tijd om rustig te zitten en
        dingen te overdenken heb je niet.” (leraar voortgezet onderwijs)
        Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
    Weten waar je als leraar voor staat
    Het antwoord op de normatieve waarom-vragen van hun onderwijs is voor leraren van fun-
    damenteel belang voor het goed beantwoorden van de vele hoe-vragen in hun beroepsprak-
    tijk.62 Waar sta je als leraar voor? Professioneel handelen vereist dat je goed weet waarom je
    iets doet en wat je met je onderwijs nastreeft. Het gaat immers niet alleen om wat er in een
    situatie mogelijk is of zou moeten gebeuren, maar ook wat een leraar wenselijk, waardevol of
    belangrijk vindt.63 Waarom legt de leraar in het middelbaar beroepsonderwijs in zijn groep bij-
    61	Van Kan, Brouwer & Zitter, 2012.
    62	Kelchtermans, 2012.
    63	Biesta, 2009; Jacobs, 2010.
    34                                                                                    Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>voorbeeld een opdracht niet uit volgens het boekje, maar zoals hij dat in de dagelijkse praktijk
van zijn eigen bedrijf afhandelt?64 Wellicht is het zijn doel om zo goed mogelijk aan te sluiten
bij de leefwereld van zijn leerlingen, die allemaal stage aan het lopen zijn. Zijn keuze in hoe hij
zijn leerstof aanbiedt, wordt dus gedreven door zijn opvatting over het waarom van zijn onder-
wijs; hij vindt het belangrijk en waardevol in zijn onderwijs om leerlingen te raken en te moti-
veren. Zo’n professioneel doel of professionele waarde bepaalt waarom hij het in deze situatie
op deze manier aanpakt. Het waarom en hoe van het handelen van leraren hangen in de prak-
tijk dus nauw met elkaar samen. Goed, professioneel handelen vraagt van individuele leraren
vakbekwaamheid, waarbij ze het waarom en hoe steeds weer met elkaar in verband brengen.
Leraren moeten een duidelijk eigen antwoord hebben op het waarom van hun keuzes. Waar-
om ze ervoor kiezen om hun onderwijs op een bepaalde manier in te richten, wordt voor een
belangrijk deel bepaald door hun onderliggende opvattingen over wie ze (willen) zijn als leraar
(hun identiteit), welke waarden en doelen ze belangrijk vinden om na te streven (bijvoorbeeld
aansluiten bij de specifieke achtergrond en kenmerken van iedere leerling), en hun vakkennis
en (vak)didactische bagage.65 Deze opvattingen hangen vaak ook nauw samen met de reden
waarom ze voor het beroep hebben gekozen en het blijven uitoefenen. Het is de onderwijs-
pedagogische missie die ze in hun onderwijs nastreven: het overdragen van kennis en het
omgaan met leerlingen.66 In deze missie en inhoudelijke gedrevenheid ligt ook hun betrokken-
heid bij en intrinsieke motivatie voor de beroepspraktijk besloten.67
  “Ik ben leraar geworden omdat ik elke keer als ik in de buurt van een school kwam, ging
   er iets stromen, dat voelde heel goed. Dit is een plek waar ik heel veel voldoening uit kan halen. De
   kern van mijn werk is dat ik het beste uit de kinderen kan halen. Dat de kinderen zelf laten doen. Daar
   krijg ik ook de kick van. Als ik zie dat een kind het beste uit zichzelf weet te halen, iets kan, zich ergens
   in vastbijt, of als ik die een stapje verder heb kunnen helpen in zijn leerproces, daar haal ik wel een
   kick uit.” (leraar basisonderwijs)
   Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Dit ‘innerlijke vuur’ blijft echter niet vanzelfsprekend branden. Onderzoek wijst er op dat lang
niet alle leraren gedurende hun loopbaan zo intrinsiek gemotiveerd en betrokken blijven.68
Weten waar je als leraar voor gaat
Zonder uit te gaan van de eigen waarden, doelen en missie gaan leraren reactief, wellicht tech-
nisch correct, handelen. Ze voldoen in hun onderwijssituaties misschien aan het hoognodige
wat regels en buitenwacht van hen vraagt, maar doen niet wat zij zelf het meest wenselijk vin-
den vanuit hun eigen onderwijs-pedagogische waarden. Op deze manier verworden leraren
gemakkelijk van makers tot uitvoerders van onderwijs en verliezen ze hun motivatie, betrok-
kenheid en innerlijke drive om een zo hoog mogelijke kwaliteit onderwijs te leveren aan hun
leerlingen.
Leraren die weten waar ze in hun onderwijs voor staan, kunnen in hun beroepspraktijk ook
doelgericht ergens voor gaan. Ze reageren niet slechts op de situaties die zich in hun praktijk
64	Van Kan, Brouwer & Zitter, 2012.
65	Beijaard, 2009; Rohaan, Beijaard & Vink, 2012.
66	Hooge, Honingh & Langelaan, 2011; Korthagen, 2004.
67	Bokdam, Berger & Volker, 2011; Vogels, 2009; Vogels & Bronneman-Helmers, 2006.
68	Canrinus, 2011; Canrinus, 2012.
Leraar zijn35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>    voordoen, maar geven door hun keuzes voor bepaalde handelingen ook bewust richting aan
    deze situaties. Deze leraren nemen het onderwijs zoals het is niet voor lief, maar hebben ideeën
    over de inrichting en ontwikkeling ervan en streven (samen met anderen) de waarden en doelen
    na die ze belangrijk vinden. Naast de vereiste vakbekwaamheid en -kennis ziet de raad de expli-
    ciete aanwezigheid en drijvende kracht van deze ‘waardevolle’ missie bij leraren als de basis voor
    het goed, professioneel handelen van leraren in de beroepspraktijk.
      “Als je weet wie jezelf bent en waarvoor je staat dan hoeft de schoolleider ook niet alle keuzes voor jou
       te maken.” (leraar basisonderwijs)
       Bron: Gesprekken met leraren.
4.2 Missie, waarden en identiteit in verbinding
    De raad heeft eerder opgemerkt dat het handelen van leraren per definitie plaatsvindt binnen
    een geregelde ruimte.69 De autonomie van leraren om hun eigen professionele doelen en waar-
    den na te streven, is namelijk altijd begrensd door de wet en collectief geformuleerde normen,
    waarden en doelen (bijvoorbeeld bekwaamheidseisen in de Wet beroepen in het onderwijs). Een
    belangrijk deel van de persoonlijke professionaliteit van individuele leraren bestaat eruit dat ze
    binnen deze begrensde ruimte hun eigen weg vinden. Dat betekent dat ze in hun handelen niet
    alleen hun eigen waarden en doelen nastreven, maar zich ook bewust zijn van deze kaders en
    steeds verbinding zoeken met de collectieve waarden en doelen.70
    Hoewel de eigen missie, waarden en identiteit van leraren van groot belang zijn, kunnen deze
    dus niet los worden gezien van de collectief gekoesterde waarden en identiteit van het team, de
    school en beroepsgroep waar leraren onlosmakelijk deel van uitmaken.71 Het professionaliteit-
    kwadrant in het eerste hoofdstuk liet reeds zien dat persoonlijke professionaliteit van leraren per
    definitie een voortdurende wisselwerking veronderstelt tussen het handelen van het individu en
    het grotere collectief waar deze onderdeel van uitmaakt.
    Professionele dialoog aangaan met betrokkenen
    In hoofdstuk 2 werd geconcludeerd dat de beroepscontext complexer, diverser en onvoorspel-
    baarder is geworden. Wat de beste manier van handelen is in een situatie ligt niet van te voren
    vast en tevens is het gezag waarmee leraren beslissingen maken niet meer vanzelfsprekend.
    Leraren kunnen niet anders dan proberen hun redenen voor hun keuzes in hun handelen zo
    goed mogelijk te expliciteren en te beargumenteren, maar ze kunnen daarbij niet terugvallen
    op een gezaghebbend instituut of kennisbasis die hun het daarvoor benodigde gezag verleent.72
    Zelfs wanneer er onderzoeksresultaten over een onderwerp beschikbaar zijn, moeten leraren
    nog steeds zelf een keuze maken hoe ze daar in hun specifieke praktijksituatie mee omgaan.
    Deze onzekerheid en ‘betwistbaarheid’ van hun handelen is inherent aan de onderwijspraktijk
    van leraren. Het is een vorm van kwetsbaarheid in de professionaliteit van leraren die niet zozeer
    een probleem is, maar een kenmerk van het leraarschap. Het hoort bij het beroep en maakt de
    relatie en het gesprek met anderen mogelijk en noodzakelijk.
    69	Onderwijsraad, 2012c.
    70	Jacobs, 2010.
    71	Kole & De Ruijter, 2007.
    72	Kelchtermans, 2009; 2012.
     36                                                                                Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>Het kunnen expliciteren van hun missie, waarden en doelen stelt leraren in staat om aan ande-
ren goed uit te leggen wat ze belangrijk vinden in hun onderwijs en waarom. Van hieruit kun-
nen leraren hun handelen verantwoorden en de dialoog over hun keuzes aan gaan. Bovendien
kunnen leraren die deze dialoog aangaan ook noodzakelijke verbindingen leggen met andere
professionals. Het tot stand kunnen brengen van een vruchtbare interdisciplinaire dialoog en
samenwerking met bijvoorbeeld de orthopedagoog, jeugdhulpverlener, maatschappelijk wer-
ker of lerarenopleider, wordt voor leraren steeds belangrijker om goed te kunnen handelen in
beroepssituaties.73
  “Ik vind het goed dat ze naar de cijfers kijken maar ik wil vervolgens wel het gesprek aangaan en kun-
   nen uitleggen waarom bepaalde dingen zo gaan bij bepaalde klassen.” (leraar voortgezet onderwijs)
   Bron: Kingma, 2013.
Professionele dialoog in beleid?
De raad ziet het voeren van een dergelijke dialoog als een belangrijk element van de persoonlij-
ke professionaliteit waarmee leraren vandaag de dag hun onderwijs goed kunnen vormgeven
en ook hun gezag naar anderen in de onderwijscontext (bijvoorbeeld ouders) kunnen verwer-
ven. Tegelijkertijd merkt de raad op dat deze verantwoording en vormgeving van onderwijs
in dialoog zich afspeelt in de handelingsruimte van leraren en scholen en zich van nature min-
der leent voor sturing en controle vanuit generieke, uniformerende beleidsmaatregelen. Deze
dialoog zou allereerst praktijknabij moeten worden gefaciliteerd en gestimuleerd door lokale
scholen en hun schoolbesturen. Dit gesprek over individuele waarden en onderwijsdoelen kan
ook de basis vormen voor de ontwikkeling en aanscherping van breed gedragen collectieve
doelen in scholen en schoolbesturen.
  “Hier maak ik me zorgen over. Dat je ziet dat de reactie van buitenaf steeds is: nieuwe maatregelen,
   nieuwe inspectie. Dat gaat echt niet werken. Die beroepsgroep zal sterker moeten zijn en die moet
   dit soort dingen zelf doen. Dat kan niet van buitenaf worden geregeld of gepusht…Ze [leraren] moe-
   ten zelf wat er in de klas gebeurt verbeteren en daar met elkaar over in gesprek gaan en dat je een
   beeld krijgt van zo doen we dat. Van hé, ik heb je les gezien en ik heb een aantal ideeën over wat
   goed onderwijs is, en wat vind jij daarvan. Welke rol spelen je opvattingen bij de didactische keuzes
   die je maakt. Maar hier hebben ze het niet over… Wat mist is een gesprek over wat goed onderwijs
   is.” (leraar voortgezet onderwijs)
   Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Het faciliteren en aangaan van de dialoog wordt door de raad gezien als een belangrijke manier
om in de huidige beroepspraktijk leraren op hun professionaliteit aan te spreken en in samen-
spraak de kwaliteit en opbrengsten van hun lokale onderwijspraktijk te verantwoorden en te
vergroten.
73	Noordegraaf, 2007; Schuman, 2010.
Leraar zijn37
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>    In de beroepspraktijk stellen praktijksituaties met daarin specifieke leerlingen,
    groepen, samenwerkingspartners en doelstellingen, leraren geregeld voor
    vraagstukken waarvoor geen pasklare antwoorden vanuit de beroepsgroep,
    de schoolorganisatie of een ander instituut bestaan. Leraren moeten zelf keu-
    zes maken wat in hun praktijksituatie de meeste geschikte handeling is. Dit
    vraagt van leraren om een goed ontwikkeld beoordelingsvermogen: prakti-
    sche wijsheid.
5   Ingewikkelde praktijkkwesties vragen om
    eigen, wijze keuzes
5.1 Praktische wijsheid: het goede doen op de goede manier
    De raad constateert dat voor het goed, professioneel handelen in de beroepscontext vakbe-
    kwaamheid en -kennis van leraren van groot belang zijn, maar niet genoeg. Het individueel
    beoordelingsvermogen van leraren is daarnaast voor de persoonlijke professionaliteit cru-
    ciaal. In de ingewikkelde situaties en dilemma’s binnen hun beroepspraktijk moeten leraren
    steeds (snel) de juiste beslissingen nemen. Leraren wegen af hoe ze in hun situatie op de goede
    manier kunnen handelen. Ze maken hierbij gebruik van wat ze weten en kunnen. Daarnaast
    houden ze rekening met zowel collectieve als persoonlijke waarden en met de kenmerken van
    de specifieke praktijksituatie. Voor het goed (en snel) kunnen handelen hebben leraren een
    goed ontwikkeld praktisch oordeelsvermogen nodig: praktische wijsheid.74
      “Wat wij doen is topsport. Wij moeten de hele dag schakelen. Wij moeten constant keuzes maken.”
        (leraar basisonderwijs)
        Bron: Gesprekken met leraren.
    Praktische wijsheid
    In het afgelopen decennium zijn auteurs in het domein van professionaliteit en professionele
    ontwikkeling terug gaan grijpen op het oude begrip praktische wijsheid.75 Kort gezegd gaat
    praktische wijsheid niet over abstracte, generaliseerbare kennis of technisch correct kunnen
    handelen, maar over het goede doen op de goede manier in concrete praktijksituaties. Deze
    praktische wijsheid zien we bijvoorbeeld terug in de manier waarop leraren goed omgaan met
    74	Vergelijk professioneel handelen in de zorgcontext, Van Dartel, 2012.
    75	Praktische wijsheid voert terug op een onderscheid dat Aristoteles (384-322 v.Chr.) in de Ethica Nicomachea maakt in zijn deugdenleer
          tussen: episteme (wetenschappelijke, theoretische kennis); techne (vakbekwaamheid) en phronesis (praktische wijsheid); Aristoteles,
          2005.
    38                                                                                                         Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>de in hoofdstuk 2 beschreven dilemmasituaties; op welke manier ze hun praktijksituatie beoor-
delen, daarin afgewogen keuzes maken wat in die specifieke situatie de juiste handeling is en
er vervolgens naar handelen.
Praktische wijsheid heeft dus een ethische, normatieve dimensie; het gaat over de unieke situ-
atie en de afweging van wat daarin de juiste handeling is. Leraren wegen niet alleen af hoe ze
de situatie oplossen, maar ook waarom dat in het specifieke geval de juiste oplossing is. Het
veronderstelt wat in het vorige hoofdstuk reeds werd beschreven: dat leraren in hun beroeps-
praktijk niet alleen de technische hoe-vragen moeten kunnen beantwoorden, maar ook de
waarom-vragen van hun onderwijs.
Bij praktische wijsheid is de hele persoon van de leraar van belang; niet alleen zijn competen-
ties als leraar, maar ook zijn identiteit, waarden en doelen.76 Dergelijke praktische wijsheid komt
met ervaring en komt in essentie neer op het vanuit waarden goed omgaan met de complexi-
teit en het onverwachte van praktijksituaties. Recent beschreven Schwartz en Sharpe vanuit
het brede beroepenveld een aantal kenmerken van professionals die praktisch wijs zijn (zie
kader).
   Kenmerken van professionals die praktisch wijs zijn
   • Ze kennen de doelen van de activiteiten waarin ze betrokken is. Ze willen het juiste doen om
         deze doelen te bereiken; ze willen de behoeften van de mensen vervullen waaraan ze een dienst
         verlenen.
   • Ze weten hoe ze moeten improviseren; ze kunnen conflicterende doelen afwegen en regels en
         principes interpreteren in het licht van de bijzonderheden van iedere specifieke situatie.
   • Ze zijn opmerkzaam; ze weten hoe ze de sociale context moeten ‘lezen’ en weten hoe ze verder
         moeten kijken dan het zwart-wit van regels naar het grijze gebied in de situatie.
   • Ze weten hoe ze het perspectief van de ander kunnen innemen; om de situatie te zien, zoals de
         ander dat doet en dus te begrijpen hoe de andere persoon zich voelt. Deze wisseling van per-
         spectief is wat een wijs persoon in staat stelt om empathie te voelen voor anderen en beslissin-
         gen te maken die de behoeften van hun cliënten (patiënten, leerlingen) dienen.
   • Ze weten hoe ze gevoel moeten verbinden aan ratio; ze vertrouwen op gevoelens die een aan-
         wijzing geven wat belangrijk is om in een situatie te doen, en nemen dit mee in hun oordeel,
         zonder dat het het oordeel vervormt. Ze kunnen intuïtief voelen of ‘gewoon weten’ wat het
         juiste is om te doen, waardoor ze snel kunnen handelen wanneer een situatie daarom vraagt.
         Hun gevoelens en intuïties zijn goed ontwikkeld.
   • Ze zijn ervaren; praktische wijsheid is een ambacht en ambachtsmensen ontwikkelen zich wan-
         neer ze de juiste ervaringen hebben. Ze leren bijvoorbeeld goed luisteren door veel te luisteren.
   Bron: Schwartz & Sharpe, 2010.
Gevoel voor de specifieke situatie
Praktische wijsheid van leraren ontwikkelt zich in de wisselwerking tussen ervaring en theo-
rie. Het vraagt van leraren dat ze in hun praktijk proberen toe te passen wat ze vanuit de the-
orie weten en kijken in hoeverre deze theoretische inzichten in hun specifieke praktijksitua-
ties wel of niet werken. Gaandeweg gaan ze situaties steeds beter doorzien en ontwikkelen
ze een gevoeligheid voor wat belangrijk is en wat ze wel of niet moeten doen in dagelijkse
onderwijssituaties.77
76	Biesta, 2011.
77	Korthagen & Kessels, 1999; Lunenberg & Korthagen, 2009.
Leraar zijn39
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>    Luisteren naar het pluis-/niet-pluisgevoel
    Het pluis-/niet-pluisgevoel is als diagnostisch fenomeen in de huisartspraktijk al meer dan een eeuw
   oud. Talloze verhalen beschrijven hoe huisartsen dankzij een niet-pluisgevoel op tijd hebben verwe-
    zen naar een ziekenhuis. Hoewel rationele argumenten vrijwel ontbraken, hebben zij niet geaarzeld
   om een specialist in te schakelen. Ervaren specialisten nemen dat niet-pluisgevoel van huisartsen
   ook serieus en medische tuchtcolleges houden er rekening mee in uitspraken richting huisartsen
    én specialisten; ze vinden dat huisartsen naar hun niet-pluisgevoel moeten luisteren en handelen.
    Het pluis-/niet-pluisgevoel speelt een belangrijke rol in de huisartspraktijk en is gebaseerd op ken-
    nis: wetenschappelijke kennis, ervaringskennis en contextkennis. Het integreert gevoel en verstand
   en lichaam en geest. Over de hele wereld bestaan er woorden voor dit gevoel, zoals bijvoorbeeld
  ‘onderbuikgevoel’ in het Nederlands, ‘gut-feeling’ in het Engels, of ‘jikkan’ in het Japans.
    Bron: Inoue, 2012; Stolper, 2010.
Praktische wijsheid gaat dus over het scherp zien, horen en voelen wat er in een situatie
allemaal speelt en wat de essentie is; dit gevoel voor de situatie stelt leraren in staat om in
hun beroepspraktijk (snel) de juiste beslissingen te nemen en goed te handelen.78 Onder-
staand voorbeeld illustreert het belang van praktische wijsheid voor de onderwijspraktijk
van leraren.
    Praktische wijsheid: een voorbeeld uit de onderwijspraktijk
    Het is haar eerste jaar voor de klas. Haar klas is onrustig. Zittend achter haar bureau probeert Miriam
   overzicht te houden, onder andere door de leerlingen regelmatig te vragen stiller te zijn. Haar ‘sssst’
    heeft echter niet altijd het gewenste effect. Ook als ze iets uitlegt is het niet altijd rustig. Onlangs,
    toen ze middenin een ingewikkelde uitleg over vulkanische activiteit was, vloog er zelfs een briefje
   door de klas. Omdat ze al haar aandacht nodig had voor het uitleggen, reageerde ze er niet op, maar
   dat leidde ertoe dat de onrust in de klas nog groter werd. Na afloop van de les kon Miriam niet an-
   ders dan concluderen dat haar uitleg aan een groot deel van de leerlingen voorbij moest zijn gegaan.
    Drie jaar later. Miriams onderwijspraktijk is elke dag anders en voedt haar met ervaringen waarmee
    ze praktische wijsheid kan ontwikkelen. Zo heeft ze in haar eerste, moeilijke jaar een gevoeligheid
   ontwikkeld voor signalen vanuit de klas die aangeven dat er een onrust kan ontstaan die het leren
    van de leerlingen belemmert. Die gevoeligheid is deel van de praktische wijsheid die ze drie jaar
    later als bagage meeneemt als ze een klas binnenstapt: het briefje dat Johan wil doorgeven vormt
    nu geen onmiddellijke bedreiging voor de rust in de klas, maar Miriam voelt aan dat Johans actie
    verdergaande consequenties kan hebben, onder andere voor Sophie. Sophie is namelijk dyslectisch
   en die heeft haar mondelinge uitleg daarom hard nodig. Ze is zo wijs om Johan te corrigeren. Ze doet
   dat bijna zonder haar uitleg te onderbreken en laat Johan bovendien merken dat zijn band met haar
   geen gevaar loopt door naar hem te glimlachen en hem een knipoog te geven. Maar Miriams hande-
    len wordt ook gevoed door theoretische kennis over dyslexie; kennis die ze heeft geïnternaliseerd en
   onmiddellijk kan inzetten in deze specifieke situatie.
    Kortom, binnen enkele seconden neemt Miriam de essentiële elementen van de situatie waar: een
    mogelijk begin van onrust, het dyslexieprobleem van Sophie en haar belang bij Miriams monde-
    linge uitleg, het bewaken van een goede relatie met Johan, en het vasthouden van de aandacht bij
   de les van de rest van de klas. Miriam blijkt in staat om in deze situatie zonder veel moeite passend
    te handelen; ze houdt verbinding met haar eigen gevoelens en wensen, en ze weet de structuur van
    haar uitleg over vulkanische activiteit helder te houden. Miriam is dus in staat om in deze complexe
78	In de volwassene-kindrelatie omschreef de pedagoog Van Maanen dit snelle beoordelingsvermogen op een vergelijkbare manier
      als ‘pedagogische tact’: “to exercise tact means to see a situation calling for sensitivity, to understand the meaning of what is seen,
      to sense the significance of this situation, to know how and what to do, and to actually do something right”; Van Maanen, 1991. In het
      brede domein van professionaliteit is dit praktische oordeelsvermogen ook omschreven als Fingerspitzengefühl; Jacobs, 2008.
40                                                                                                            Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>       situatie geïntegreerd en wijs te handelen; vergeleken met drie jaar eerder is haar praktische wijs-
       heid gegroeid. Deze groei laat zich karakteriseren als een groei in sensitiviteit, in het beter en snel-
       ler waarnemen van essentiële aspecten van het hier en nu. Ze ziet de situatie anders/beter dan drie
       jaren geleden.
       Bron: Lunenberg & Korthagen, 2009a.
5.2 Praktische wijsheid ontwikkelt zich niet vanzelf
    Leraren gaven in de gesprekken met de raad aan dat de praktische wijsheid ‘voelbaar’ is in de
    onderwijspraktijk van hun collega’s. Op de een of ander manier maken praktisch wijze leraren
    vaak de juiste beslissingen in hun professioneel handelen, maar het is niet eenvoudig om ande-
    ren precies uit te leggen waarom bepaalde leraren het wel of niet in hun vingers hebben. Prak-
    tische wijsheid is sterk verweven met de persoon en het handelen van de individuele leraar
    en laat zich lastig expliciteren.79 Praktische wijsheid is belangrijk voor het goed, professioneel
    handelen, maar de vraag is hoe je het nuttig in beeld kunt brengen en de ontwikkeling ervan
    kunt stimuleren.
    Waarderen van praktische wijsheid vraagt om andere vormen van beoordeling
    Praktische wijsheid is weliswaar voelbaar in het dagelijks handelen, maar niet gemakkelijk te
    meten. De mate van praktische wijsheid van leraren is lastig te beoordelen in een gestandaardi-
    seerd instrumentarium vanwege zijn impliciete en situatiespecifieke karakter. Aangezien prak-
    tische wijsheid een belangrijke rol speelt in de kwaliteit van het handelen van leraren en hun
    onderwijs is het belangrijk om naar creatieve, nieuwe manieren te zoeken die inzicht geven in
    de mate waarin leraren praktische wijsheid in hun handelen hebben ontwikkeld. Scholen zou-
    den in de beoordeling van en toezicht op het handelen van leraren dergelijke nieuwe benade-
    ringen een plaats kunnen geven. De raad ziet in de waardering van zo’n minder grijpbaar ele-
    ment van persoonlijke professionaliteit mogelijkheden om van andere sectoren te leren, zoals
    de officiële erkenning van het belang van het pluis-/niet-pluisgevoel voor goed handelen bij
    huisartsen.80
    Praktische wijsheid ontwikkelen door oefenen en afkijken
    Praktische wijsheid ontwikkelt zich niet vanzelf. Het ontstaat in de praktijk en leraren krij-
    gen dit vermogen om wijs te oordelen in de vingers door veelvuldige oefening en reflec-
    tie waarbij ze hun ervaringen verbinden aan inzichten van anderen (collega’s, theorie en
    onderwijsonderzoek).81 Op die manier ontwikkelen leraren ook de benodigde snelheid om in
    de vaak drukke onderwijspraktijk onmiddellijk goede oordelen te vellen. In de ontwikkeling
    van deze oordeelsvorming zouden bijvoorbeeld voorbeelden kunnen worden bestudeerd van
    leraren die hier reeds erg goed in zijn. Dit zou kunnen door hen te observeren en met hen in
    gesprek te gaan over de situaties en de achterliggende redenen voor hun handelen daarbin-
    nen.82 De raad ziet een belangrijke rol weggelegd voor de ontwikkeling van praktische wijs-
    heid door dergelijke (gezamenlijke) reflectie op praktijksituaties in het curriculum van leraren-
    opleidingen, inductieprogramma’s en verdere professionaliseringsactiviteiten.83
    79	Lunenberg & Korthagen, 2009a.
    80	Stolper, 2010.
    81	Biesta, 2011.
    82	Zie voor een voorbeeld van een dergelijke methodiek: Van Kan, Ponte & Verloop, 2010.
    83	Lunenberg & Korthagen, 2009b.
    Leraar zijn41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>    Leraren met een missie hebben ruimte nodig om hun onderwijspedagogische
    doelen na te streven binnen de professionele leergemeenschap van hun school.
    Ze benutten én creëren deze ruimte door verbinding met anderen te zoeken
    en leiding te verwerven in samenwerking. Op deze manier invloed uitoefenen
    vraagt van leraren niet alleen vakbekwaamheid, maar ook gevoeligheid voor
    de machtsverhoudingen en (sociale) processen binnen hun schoolnetwerk.
6   Leraren met een missie benutten én creëren
    professionele ruimte
6.1 Balans zoeken tussen eigen doelen en kaders van professionele ruimte
    In relatie tot professionaliteit wordt de laatste jaren in (beleids)documenten steeds vaker over
    de professionele ruimte van leraren gesproken (zie bijvoorbeeld het Actieplan leraar 2020).84
    Professionals beschikken per definitie over een ruimte waarin hun handelen niet enkel wordt
    bepaald door gestandaardiseerde procedures, maar waarin ze tot op zekere hoogte zelf-
    standig beslissingen kunnen nemen.85 Deze professionele ruimte van leraren wordt meestal
    gedeﬁnieerd als de mate waarin leraren zeggenschap hebben over of invloed kunnen uitoefe-
    nen op de werkprocessen in het onderwijs. De recent opgericht beroepsvereniging voor lera-
    ren, de Onderwijscoöperatie, definieert deze ruimte breder als: “de ruimte voor de leraar om
    zijn expertise te benutten ten gunste van onderwijskwaliteit. Het gaat dan om de ruimte om te
    beslissen ten aanzien van onderwijsinhoud, onderwijsinrichting (didactisch, pedagogisch en
    organisatorisch) en professionele ontwikkeling.”86
    Professionele ruimte wordt niet alleen bepaald door kenmerken van de feitelijke handelings-
    ruimte (structuren, regels, middelen), maar voor een minstens zo belangrijk deel door de mate
    waarin leraren die ruimte om te handelen ervaren.87 Leraren ervaren over het algemeen relatief
    veel zeggenschap over zaken die zich binnen hun klas afspelen, maar de invloed op de inrich-
    ting en uitvoering van het onderwijs of op professionalisering wordt minder ervaren buiten de
    klas (bijvoorbeeld op schoolniveau).88
    84	Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011.
    85	Zuurmond & De Jong, 2010.
    86	Onderwijscoöperatie (z.j.).
    87	Hulsbos, Andersen, Kessels & Wassink, 2012.
    88	Diepstraten & Evers, 2012; Hogeling, Wartenbergh-Cras, Pass, Jacobs, Vrielink, e.a., 2009; Kessels, 2012.
    42                                                                                                           Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>      “Als leraar in het mbo heb ik toch wel behoorlijke vrijheid hoe we de lessen vormgeven. In het primair
       onderwijs ligt toch wel erg veel vast, niet alleen de boeken, maar ook de rest van de methode. Hier
       in het mbo moeten we veel meer zelf ontwikkelen, en dat geeft ons vrijheid om zelf te bepalen hoe
       we de lesstof kunnen aanpassen op het niveau. We hebben wel de kwalificatiedossiers, met een ge-
       deelte generiek en een gedeelte vakspecifiek. Daar moeten we wel rekening mee houden…Als ge-
       volg van de grote organisatie van het mbo lijkt het soms dat er van bovenaf sommige zaken worden
       doorgevoerd. Het lijkt erop dat de managers niet altijd weten wat er op de werkvloer plaats vindt. Ik
       heb op het beleidsniveau niet echt veel invloed, maar wel op hoe we binnen ons team daarmee om-
       gaan.” (leraar middelbaar beroepsonderwijs)
       Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
    Vergroting van deze ruimte wordt gezien als een manier om autonomie en zeggenschap bij
    de leraar te vergroten, met als doel de kwaliteit van het onderwijs te versterken.89 Eerder gaf
    de Onderwijsraad aan dat deze professionele autonomie wordt begrensd door de gestelde
    normen op de gebieden van vakinhouden en (minimum)prestaties, examinering en bevoegd-
    heidseisen.90 Deze normen mogen naar de mening van de raad ambitieus zijn en richting
    geven aan het handelen van de professional. Tegelijkertijd is een te grote mate van centrale
    (overheids)sturing onwenselijk omdat dit de leraar belemmert om van zijn ruimte optimaal
    gebruik te maken. De ontwikkeling van normen en het geven van ruimte gaan idealiter hand in
    hand, waardoor er een geregelde ruimte ontstaat.
    Voor het professioneel handelen van leraren betekent dit dat ze in hun beroepspraktijk steeds
    de balans zoeken tussen wat ze zelf goed en waardevol vinden en wat de omgeving van hen
    vraagt.91 Leraren moeten in hun praktijksituaties de balans zoeken tussen de missie, waarden
    en doelen die ze nastreven en de kaders van de professionele ruimte waarin ze zich bevinden.
    De raad vindt dat de persoonlijke professionaliteit van leraren er niet alleen uit bestaat om in
    het nastreven van hun professionele doelen de gegeven ruimte zo goed mogelijk te benutten,
    maar ook om deze proactief samen met anderen te creëren.
6.2 Creëren van professionele ruimte door het zoeken van verbinding
    Een kenmerk van de professionaliteit van leraren is dat ze in de professionele leergemeen-
    schap van hun school niet buitenspel staan, maar invloed op de uitvoering en inrichting van
    het onderwijs uitoefenen vanuit hun eigen waarden en doelen.92 Niet alleen binnen de eigen
    klas, maar ook buiten de klas. Deze professionele ruimte wordt gecreëerd in interactie en
    samenwerking met collega’s en leidinggevenden.93
    Invloed verwerven buiten de klas
    Leraren voelen zich niet alleen betrokken bij hun eigen klas en leerlingen, maar ook bij ontwik-
    kelingen in de schoolorganisatie of in het onderwijs, zoals vernieuwingen of bezuinigingen. Dit
    zijn zaken waar ze vaak niet direct iets aan kunnen doen; ze liggen buiten hun invloedsfeer. Het
    gaat om kwesties die te groot zijn om direct (alleen) aan te pakken. Als leraren daar toch mee
    89	Kessels, 2012; Bruining, Loeffen, Uytendaal & De Koning, 2012.
    90	Onderwijsraad, 2012c.
    91	McDaniel, Immers, Neeleman & Schmidt, 2010; Ponte, 2003; Van Swet, Van Huijgevoort, Cornelissen, Kienhuis, Smeets, e.a., 2008.
    92	Kelchtermans, 2012.
    93	Onderwijsraad, 2013.
    Leraar zijn43
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>aan de slag gaan, lopen ze het risico gefrustreerd te raken. Ze krijgen het niet van de grond en
hebben het gevoel dat ze tegen een muur aanlopen.
  “Je kan je stem laten horen in het team tijdens vergaderingen. Maar door schaalvergrotingen krijg
    ik soms ook het gevoel dat ik op sommige zaken steeds minder invloed heb … Bijvoorbeeld de sta-
    gebezoeken. Vorig jaar deden we dat nog zelf als leraren, maar dat is nu roc-breed bepaald dat een
    aantal specialisten op dat gebied zich bezig gaan houden met de stagebezoeken. De leraren worden
    hiermee verlicht, maar de lijntjes worden langer, als leraar kennen we de leerlingen en kunnen we
    makkelijker onderwijs-op-maat geven. Ik neem dat dan maar zo, ook omdat ik op het roc-brede be-
    leid geen invloed heb.” (leraar middelbaar beroepsonderwijs)
    Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Leraren die hun invloed wil vergroten en hun doelen willen verwezenlijken, kunnen bewust
activiteiten ondernemen die net buiten hun eigen invloedsfeer liggen.94 Wanneer de invloed
van een lerares reikt tot de deur van haar eigen klaslokaal, dan zou zij bewust kunnen gaan
samenwerken met collega’s uit andere klassen. Wanneer zij bijvoorbeeld sportactiviteiten voor
zorgleerlingen heel belangrijk vindt om sociaal sterker te worden, kan zij een sportvereniging
uitnodigen om samen met haar hier een plan voor te maken. Vervolgens zou ze samen met de
sportvereniging de bevindingen op een teambijeenkomst kunnen presenteren aan haar col-
lega’s en hen uitnodigen om hieraan deel te nemen. Door dit soort activiteiten te ondernemen
vergroot de lerares stap voor stap haar invloed op de uitvoering en inrichting van het onder-
wijs binnen haar school en daarmee haar professionele ruimte om haar doelen na te streven.
  “Ik kan volkomen mijn eigen ideeën over lesgeven kwijt in mijn klas en ook in de school. Maar daar
    zorg ik ook wel voor. Door gewoon met de ideeën te komen. Niet door ze te brengen van dit is het nu,
    nee. En ik doe niet alleen mijn eigen ideeën. Het is wel echt samenwerken. Er gebeuren ook dingen
    waarvan ik denk, mijn idee was het niet, maar daar leer ik wel weer van, van zo kan het ook.” (leraar
    voortgezet onderwijs)
    Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Professionele ruimte groeit door verbinden, vertrouwen en verantwoorden
Professionele ruimte van leraren groeit door de verbinding en samenwerking aan te gaan met
anderen buiten de klas. In deze samenwerking speelt de kwaliteit van de relaties met collega’s,
leidinggevenden en andere betrokkenen een belangrijke rol. De kwaliteit van deze relaties zie
je voor een belangrijk deel terug in de mate waarin collega’s vertrouwen hebben in elkaars
capaciteiten en integriteit en elkaars waarden en ideeën respecteren.95 Een schoolklimaat waar
onderling vertrouwen heerst, is een goede voedingsbodem voor leraren om samen met ande-
ren doelen na te streven.
  “Hoe meer ruis er tussen docent en leidinggevende zit, hoe meer spanning er kan ontstaan. Hoe gro-
    ter de afstand, hoe dunner het vertrouwen en vertrouwen is noodzakelijk voor goede communicatie.
    Daar valt nog wat verbetering te halen.” (leraar voortgezet onderwijs)
    Bron: Kingma, 2013.
94	Cornelissen, 2009; Covey, 1989; Verdonschot, Spruyt & Dresen, 2011.
95	Moolenaar, 2010.
44                                                                                 Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre> Wanneer leraren erin slagen dit vertrouwen te winnen, dan zullen ze gemakkelijker anderen
 meekrijgen in de beoogde samenwerking en de doelen die ze nastreven. Een manier waar-
 op leraren dit vertrouwen bij collega’s, schoolleiding, ouders en andere betrokkenen verder
 kunnen vergroten, is door regelmatig verantwoording af te leggen over de activiteiten die ze
 ondernemen. Op allerlei manieren kunnen leraren aan anderen laten zien hoe iets werkt, hoe
 goed iets werkt en wat niet blijkt te werken.
 Leiding nemen in gezamenlijke activiteiten
 Het nastreven van waarden en daarbij de omgeving beïnvloeden, veronderstelt een vorm van
 leiderschap bij leraren waarin ze zelf initiatief nemen en bepaalde leiderschapstaken op zich
 nemen.96 Deze vorm van leiderschap die niet wordt gedelegeerd of is verbonden aan een for-
 mele positie, wordt ook wel gespreid leiderschap genoemd.97 Gespreid leiderschap is in de
 eerste plaats een andere manier van kijken naar leiderschap. Niet alleen naar leiderschap als
 gedragseigenschap van de formele (school)leider, maar vooral ook naar leiderschap als rol, als
 proces, dat zich voordoet in samenwerking tussen mensen. Wie dat leiderschap ‘neemt’ en
‘verwerft’ staat niet vast, maar kan verschillen van situatie tot situatie en activiteit tot activiteit.98
 In deze vorm van leiderschap ligt het accent op handelingen en activiteiten in dagelijkse situa-
 ties die gericht zijn op het beïnvloeden van anderen en het veranderen van het primaire proces,
 dat wil zeggen het verzorgen van onderwijs. Daarbij is het vooral belangrijk dat er gehandeld
 wordt en minder wie er precies handelt. Het gaat dus niet uitsluitend meer om de activiteiten
 van de formele (school)leider, maar om die van alle organisatieleden.99
 Leraren kunnen in gezamenlijke activiteiten het voortouw nemen en een leiderschapsrol op
 zich nemen met als doel samen met anderen waarden en doelen na te streven. Ze verwerven
 leiderschap of krijgen deze rol toegekend op basis van hun expertise op een bepaald onder-
 werp, hun intrinsieke motivatie en de ruimte die ze ervaren om activiteiten te ondernemen.100
   “Er wordt over ze [leraren] gedacht, er wordt voor ze gedacht en er wordt weinig met ze gedacht. En
    dat leidt bij heel veel leraren tot een soort van zie je wel het heeft toch geen zin, er wordt alleen maar
    over ons beslist. En dan denk ik, nou je bent er zelf bij. Dus als je met plannen komt is er altijd veel
    mogelijk. Alleen je moet wel met goede plannen komen. En dat is iets anders dan geef mij een eigen
    lokaal en een mooi rooster en dan komt alles allemaal goed.” (leraar voortgezet onderwijs)
    Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
 Inzicht in de micropolitiek van de schoolorganisatie is noodzakelijk
 Wanneer leraren doelgericht hun invloed gaan uitbreiden en activiteiten leiden, krijgen ze
 onherroepelijk te maken met de (soms tegenstrijdige) belangen en doelen van andere betrok-
 kenen. Leraren krijgen te maken met machtskwesties. Om op een goede manier invloed uit te
 oefenen binnen deze ‘micropolitiek’ van hun eigen schoolorganisatie is het belangrijk om inzicht
 te hebben in ‘hoe de hazen lopen’ binnen school. Naast het kunnen lezen van de situatie en zien
 96	Harris, 2008; Kessels, 2012.
 97	Spillane, 2006.
 98	Hulsbos, Andersen, Kessels & Wassink, 2012.
 99	Spillane, 2006.
 100	Hulsbos, Andersen, Kessels & Wassink, 2012.
 Leraar zijn45
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>welke belangen er spelen, is het belangrijk om strategieën en tactieken toe te passen die de situ-
atie zodanig beïnvloeden dat ze de gewenste veranderingen tot stand brengen. 101
Deze leraren gaan bijvoorbeeld op basis van gedeelde doelen weloverwogen samenwerking
met collega’s aan, zoeken medestanders voor hun opvattingen binnen en/of buiten de school,
onderhandelen met hun leidinggevende over zaken die ze belangrijk vinden, of bieden doel-
bewust principiële weerstand vanuit onderwijspedagogische waarden.102
  “Als je goed weet wat je wil en waarom je het wilt en je kunt dat verwoorden dan is je schoolleider er
    best voor te porren.” (leraar basisonderwijs)
    Bron: Gesprekken met leraren.
Vaak blijkt dat dit soort micropolitieke processen sterke emoties met zich meebrengt, zoals
gevoelens van frustratie, machteloosheid, boosheid en kwetsbaarheid als iets niet lukt en
gevoelens van trots, tevredenheid en blijdschap als doelen worden bereikt.103 Het is belangrijk
om constructief met deze emoties om te gaan.104
Onderwijskwaliteit versterken door professionele ruimte in te perken of te vergroten?
De raad constateert dat professionele ruimte binnen de school op de eerste plaats ontstaat
door een voortdurende wisselwerking tussen degenen die in de school werken.105 In de interac-
tie tussen leraren en schoolleiding die samen streven naar uitstekende kwaliteit van onderwijs
ontstaat professionele ruimte. Persoonlijke professionaliteit van leraren stelt hen in staat om in
deze wisselwerking de ruimte te verwerven binnen hun school die ze nodig hebben om samen
met anderen aan de versterking van de onderwijskwaliteit te blijven werken. Tegelijkertijd merkt
de raad op dat dit binnen veel scholen nog geen gewoonte is en dat leraren (en schoolleiders)
daartoe weinig worden toegerust in opleidingen en verdere professionaliseringsactiviteiten.106
In schoolbeleid dat zich richt op de versterking van de onderwijskwaliteit door het vergroten
van professionele ruimte zou differentiatie moeten plaatsvinden ten aanzien van de mate van
persoonlijke professionaliteit van leraren.107 Aan de ene kant zouden de leraren met een sterk
ontwikkelde persoonlijke professionaliteit moeten worden gestimuleerd om hun ruimte te ver-
groten. In dat geval moet het schoolbeleid zich richten op ruimte scheppen voor leraren en
hun initiatieven om de kwaliteit van het onderwijs binnen hun school te versterken.
  “Ik zou graag willen dat de docenten betrokken worden bij bepaalde beslissingen, en dan het liefst
    een kern van docenten waarvan je weet dat het professionals zijn en aan wiens mening meer ge-
    wicht zit.” (leraar voortgezet onderwijs)
    Bron: Kingma, 2013.
101	Dit wordt ook wel ‘micro-politieke geletterdheid’ genoemd: Kelchtermans, 2005; Kelchtermans & Ballet, 2002.
102	Kelchtermans, 2012.
103	Zie bijvoorbeeld Achinstein & Ogawa, 2006; Cornelissen, Van Swet, Beijaard & Bergen, 2013.
104	Kelchtermans, 2012.
105	Onderwijsraad, 2013.
106	Kingma, 2013; Onderwijsraad, 2013.
107	Vermeulen, 2012.
46                                                                                                     Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>Aan de andere kant zijn er ook leraren die met oog op het bewaken van het minimumniveau
van onderwijskwaliteit eerder minder dan meer ruimte moeten krijgen in hun beroepspraktijk.
In deze gevallen zou het schoolbeleid zich moeten richten op het scherper begeleiden en (uit-
eindelijk) beoordelen van deze leraren.
  “Elke leraar kent nogal wat mensen waarvan je denkt: dat kan echt niet voor de klas. Elke leraar zal
   zeggen: dat is niet goed voor het beroep en waarom doet niemand er iets aan? Maar die instrumen-
   ten worden zo generiek gemaakt, het moet voor iedereen hetzelfde zijn en dan zie je dat leraren die
   goed functioneren daar ook last van krijgen. Het is hetzelfde als met chemo: dat differentieert ook
   niet. Het maakt de goede en de slechte cellen kapot. Met dit is het hetzelfde. Dan komen er van die
   generieke maatregelen waar iedereen eigenlijk alleen maar last van heeft. En dan zeggen we, van
   kom op, het gaat erom dat je die slecht functionerende leraar er uitgooit, dat je zegt dat die er mee
   op moeten houden.” (leraar voortgezet onderwijs)
   Bron: Van der Rijst & Van Veen, 2013.
Leraar zijn47
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>     Samenleving, onderwijs en beroepspraktijk zijn voortdurend in beweging. Dit
     vraagt van leraren om aan te sluiten bij veranderingen en antwoorden te vin-
     den op nieuwe vragen. Daarvoor is het nodig om samen met anderen kritisch
     en nieuwsgierig naar hun eigen praktijk en handelen te kijken. Deze kritisch-
     onderzoekende houding zorgt ervoor dat leraren hun professionaliteit en on-
     derwijs blijven ontwikkelen.
7    Kritisch-onderzoekende leraren blijven zich
     ontwikkelen
7.1  Kritisch-onderzoekende houding: (samen) antwoorden blijven zoeken op
     belangrijke vragen
     De complexiteit en dynamiek van de beroepscontext is in de afgelopen jaren groter gewor-
     den. Het is zaak om bij te blijven bij de ontwikkelingen in de maatschappij en in vakinhoud en
    -didactiek. Daar komt bij dat het aan het leraarschap eigen is dat er zich regelmatig kwesties
     en dilemma’s voordoen waar niet zomaar een beste antwoord voor bestaat.108 Deze keuzes
     vragen om vakbekwaamheid, bewustwording van waarden en doelen van waaruit gehandeld
     wordt, en praktische wijsheid in het beoordelingsvermogen van specifieke beroepssituaties. In
     de veranderlijke beroepscontext staan veel van deze waarden en doelen niet zonder meer vast,
     omdat wat professionals en andere betrokkenen waardevol en belangrijk vinden mee veran-
     dert met de ontwikkelingen in de beroepscontext.109
     Persoonlijke professionaliteit duidt erop dat leraren hun keuzes regelmatig tegen het licht hou-
     den en kritisch reflecteren of dit wel juiste, verantwoorde keuzes waren.110 Waarom was het in
     deze situatie de goede keuze? Waren er nog andere goede mogelijkheden? Hoe verhoudt mijn
     handelen zich tot mijn ideaalbeeld van de leraar die ik wil zijn? Wat vinden anderen (collega’s)
     van deze keuze? Bestaat er (nieuwe) theorie die (aanvullend) inzicht geeft? Zijn er resultaten
     van onderzoek die ik kan gebruiken? De persoonlijke professionaliteit van leraren impliceert
     deze kritisch-onderzoekende houding waarmee ze hun onderwijspraktijk en hun handelen
     niet als gegeven beschouwen, maar steeds reflecteren en (samen met anderen) kijken hoe het
     anders en beter kan.111
     108	Kelchtermans, 2012.
     109	Van Dartel, 2012.
     110	Vergelijk Van Dartel, 2012.
     111	Deze houding is eerder omschreven als die van een ‘reflective practitioner’, Schön, 1983; of als ‘inquiry as stance’, Cochran-Smith &
          Lytle, 1999.
     48                                                                                                          Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>      “Je moet uitproberen en al doende leren in de praktijk. Reflecteren is een belangrijk aspect hiervan,
        het houdt je scherp. Je moet altijd willen uitproberen, willen verbeteren en blijven uitwisselen met
       collega’s.” (leraar basisonderwijs)
        Bron: Gesprekken met leraren.
    Praktijkgericht onderzoek: systematisch op zoek naar antwoorden
    In navolging van landen als Engeland, de Verenigde Staten, Australië en Finland is er in het
    afgelopen decennium binnen het Nederlandse onderwijs meer aandacht gekomen voor het
    stimuleren van een kritisch-reflectieve, onderzoekende houding bij leraren.112 Binnen leraren-
    opleidingen begint het leren uitvoeren van praktijkgericht onderzoek (zoals zelfstudieonder-
    zoek, actieonderzoek, ontwerpgericht onderzoek) door leraren binnen hun eigen schoolprak-
    tijk inmiddels een vaste plaats te verwerven.113 In het uitvoeren van dit type onderzoek wordt
    er gezocht naar wisselwerking tussen theorie en praktijk en wordt gestreefd naar het verwer-
    ven van inzicht in en het verbeteren van het eigen handelen en de eigen onderwijspraktijk.
    Naast de geldigheid en betrouwbaarheid van de ontwikkelde kennis staat hier ook vooral de
    bruikbaarheid van de ontwikkelde inzichten voor de onderwijspraktijk centraal.114 Gezamen-
    lijk praktijkgericht onderzoek biedt leraren een goede mogelijkheid om samen met collega’s
    en onderzoekers antwoorden te zoeken op de (nieuwe) vragen in hun veranderlijke beroeps-
    praktijk, voortdurend hun eigen bekwaamheid en kennis verder te vergroten en tegelijkertijd
    de kwaliteit van hun eigen onderwijs te blijven verbeteren.115 In deze lijn heeft de raad eerder
    aanbevolen om het praktijkgericht onderzoek van leraren te koppelen aan wetenschappelijk
    onderzoek van universitaire onderzoekers en lectoren waarin theorievorming meer centraal
    staat. Op die manier zouden er netwerken tussen scholen, universiteiten en andere instellin-
    gen kunnen ontstaan waarin gezamenlijk aan de verbetering van het onderwijs kan worden
    gewerkt en tegelijkertijd nieuwe (theoretische) kennis kan worden ontwikkeld.116
7.2 Kritisch-onderzoekende houding houdt persoonlijke professionaliteit in
    ontwikkeling
    Belangrijk om antwoorden op hoe- en waarom-vragen kritisch te verbinden met opbrengsten
    In de beroepspraktijk gaan de technisch-instrumentele hoe-vragen gemakkelijk domineren.117
    Hoe los ik deze situatie in mijn klas op? Het zijn vragen die om een direct antwoord vragen en
    daarna dient zich vaak al snel de volgende hoe-vraag aan. Er wordt in de onderwijspraktijk vaak
    weinig tijd en ruimte ingeruimd om lang stil te staan bij het waarom van deze keuzes. Zoals in
    hoofdstuk 4 reeds werd aangegeven blijven de antwoorden op deze diepere waarom-vragen
    over het onderwijs vaak impliciet, maar zijn ze minstens zo belangrijk en staan ze in nauwe ver-
    binding met het antwoord op de veelvuldige hoe-vragen.
    Goed, professioneel handelen vraagt van leraren dat ze kritisch blijven nadenken of ze wel de
    goede dingen doen op de goede manier en de gewenste professionele doelen bereiken. Op
    die manier blijft hun persoonlijk professionaliteit in ontwikkeling. Het vraagt van leraren dat
    112	Vrijnsen-de Corte, 2011.
    113	Cornelissen, 2011; Van der Linden, 2012.
    114	Anderson & Herr, 1999; Cornelissen, 2011.
    115	Geijsel, 2011.
    116	Onderwijsraad, 2011c.
    117	Van Kan, Brouwer & Zitter, 2012.
    Leraar zijn49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>ze zich blijven afvragen waarom ze iets doen en wat ze dus nastreven in een situatie (waarom-
vraag); hoe ze dat (willen) doen (hoe-vraag) en wat het daadwerkelijke effect van hun profes-
sioneel handelen is (opbrengsten in brede zin ten aanzien van de doeldomeinen kwalificatie,
socialisatie en persoonsvorming). De raad benadrukt dat deze vragen niet los van elkaar kun-
nen worden beantwoord. De persoonlijke professionaliteit van leraren bestaat eruit dat ze in
hun streven naar optimale onderwijskwaliteit deze drie vragen steeds kritisch-onderzoekend
met elkaar in verbinding brengen.118 Hoe heb je als leraar gehandeld in een bepaalde situatie?
Waarom deed je het zo? Wat wilde je bereiken? Wat was het daadwerkelijke effect van je han-
delen? Heb je je beoogde doelen nu ook daadwerkelijk bereikt? Waarom wel of niet? Moet je je
handelen bijstellen of misschien je doelen? Deze vragen worden bij voorkeur niet individueel
onderzocht, maar in interactie met collega’s en anderen.
Ontwikkeling van persoonlijke professionaliteit staat nooit stil
Een dergelijke kritisch-onderzoekende houding versterkt de verschillende aspecten van per-
soonlijke professionaliteit die in de voorgaande hoofdstukken zijn genoemd en zorgt dat deze
continu in ontwikkeling blijven. Het kritisch onderzoeken van het eigen handelen in relatie
tot de eigen waarden en onderwijsopbrengsten ondersteunt leraren bijvoorbeeld om de vaak
impliciete waarden en praktische wijsheid van waaruit ze handelen te ontwikkelen, te expli-
citeren en te verwoorden naar samenwerkingspartners en andere betrokkenen.119 Zo kunnen
ze beter de dialoog met anderen aangaan en daarbinnen verantwoording over hun handelen
afleggen.120
Praktijkgericht onderzoek van leraren wordt ook gezien als een manier voor leraren om hun
waarden en doelen na te streven en de benodigde expertise te ontwikkelen. Vanuit deze intrin-
sieke motivatie en inhoudelijke deskundigheid kunnen leraren gedurende onderzoeksactivi-
teiten verbinding zoeken met anderen, leiderschapsrollen op zich nemen en zo ruimte verwer-
ven.121 Bovendien ondersteunt praktijkgericht onderzoek leraren erin om op een productieve
manier inzichten uit de theorie en de praktijk aan elkaar te verbinden. De kennis die ze zo
in onderzoek ontwikkelen, kan vervolgens verder worden gedeeld en gebruikt binnen hun
school en daarbuiten.122 Op deze manier dragen leraren ook bij aan collectieve vernieuwing en
kennisontwikkeling binnen hun beroepsterrein.
De raad concludeert dat om aan te sluiten bij de complexe, veranderlijke beroepspraktijk de
ontwikkeling van persoonlijke professionaliteit per definitie nooit stil kan staan en dat een kri-
tisch-onderzoekende houding van individuele leraren daarmee dus onlosmakelijk verbonden
is. De ontwikkeling van persoonlijke professionaliteit door deze kritisch-onderzoekende hou-
ding zou ook na de opleiding vanzelfsprekend onderdeel moeten uitmaken van nascholing en
professionaliseringsactiviteiten.
118	Ponte, 2002.
119	Lunenberg & Korthagen, 2009a.
120	Jacobs, 2010.
121	Cornelissen, 2011; Smeets & Ponte, 2008.
122	Cornelissen, 2011.
50                                                                         Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>Afkortingen
ict		      informatie- en communicatietechnologie
mbo		      middelbaar beroepsonderwijs
roc		      regionaal opleidingencentrum
zzp		      zelfstandige zonder personeel
Leraar zijn51
</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre>Literatuur
Achinstein, B. & Ogawa, R. (2006). (In)Fidelity: What the resistance of new teachers reveals about
    professional principles and prescriptive educational policies. Harvard Educational Review,
    26(1), 30-63.
Anderson, G.L. & Herr, K. (1999). The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner
    knowledge in schools and universities? Educational Researcher, 28(5), 12-21.
Aristoteles (2005). Ethica Nicomachea. Budel: Damon.
Artiles, A.J. (1998). The dilemma of difference: enriching the disproportionality discourse with
    theory and context. Journal of Special Education, 32(1), 32-36.
Aultman, L.P., Williams-Johnson, M.R. & Schutz, P.A. (2009). Boundary dilemmas in teacher-
    student relationships: Struggling with “the line”. Teaching and Teacher Education, 2009(25),
    636-646.
Ball, S.J. (2012). The teacher’s soul and the terrors of perfomativity. Journal of Education Policy,
    18(2), 215-228.
Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Oratie, Eindhoven University of Techno-
     logy. Eindhoven, 3 juli 2009. Geraadpleegd via http://alexandria.tue.nl/extra2/redes/
    Beijaard2009.pdf.
Berlak, A. & Berlak, H. (1981). Dillemas of schooling: Teaching and social change. London/New
    York: Methuen.
Biesta, G. (2009). Values and ideals in teachers’ professional judgment. In S. Gewirtz, P. Mahony,
    I. Hextall & A. Cribb (eds.), Changing teacher professionalism: International trends, challenges
    and ways forward (184-193). London: Routledge.
Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwij-
    zen. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 32(3), 4-16.
Bokdam, J., Berger, J. van Oploo, M. & Volker, G. (2011). Tussenmeting Convenant Leerkracht 2011.
    Zoetermeer: Research voor Beleid.
Bouttelier, H. (2011). De Improvisatiemaatschappij. Over de sociale ordening van een onbegrensde
    wereld. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Bronneman-Helmers, R. (2011). Overheid en onderwijsbestel. Beleidsvorming rond het Nederlandse
    onderwijsstelsel (1990-2010). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Bruining, T., Loeffen, E., Uytendaal, E. & De Koning, H. (2012). Creëren van professionele ruimte in
    het onderwijs. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: KPC Groep/APS.
Canrinus, E. (2011). Teachers’ sense of their professional identity. Proefschrift, Rijksuniversiteit
    Groningen.
Canrinus, E. (2012). Professionele identiteit profielen van leraren: Identiteitsprofielen en hun
    doorwerking in de klas. MESO-magazine, 32(184), 9-13.
Castells, M. (1996). The Rise of the Network Society, The Information Age: Economy, Society and Cul-
    ture Vol. I. Cambridge, MA: Blackwell.
Chetty, R., Friedman, J.N. & Rockoff, J.E. (2011). The long-term impacts of teachers: Teacher value-
    added and student outcomes in adulthood. Cambridge, MA: National Bureau of Economic
    Research.
Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher lear-
    ning in communities. Review of Research in Education, 24, 249-305.
Commissie Ethiek Verpleegkundigen en Verzorgenden Nederland (2011). De morele lading van
    individuele professionaliteit. Geraadpleegd op 21 februari 2013 via de website van V&VN,
    http://www.venvn.nl/LinkClick.aspx?fileticket=gEn0i-U85hw%3D&tabid=1619.
52                                                                           Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 55 ======================================================================

<pre>Commissie Leraren (2007). LeerKracht! Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
    Wetenschap.
Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008). Tijd voor Onderwijs. Den
     Haag: Sdu.
Cornelissen, F. (2009). Laat vernieuwing groeien! Actieonderzoek voor ontwikkeling van mens en
    organisatie. Driebergen: NVO2.
Cornelissen, F. (2011). Knowledge processes in school-university research networks. Proefschrift,
    Technische Universiteit Eindhoven.
Cornelissen, F., Van Swet, J., Beijaard, D. & Bergen, T. (2013). Exploring knowledge processes
     based on teacher research in a school–university research network of a master’s program.
    Journal of Educational Change, (in druk).
Covey, S. (1989). The seven habits of highly effective people. New York: Simon & Schuster.
Dean, J. (1991). Professional development in school. Milton Keynes: Open University Press.
Den Brok, P.J. (2011). De docent in perspectieven. Oratie, Technische Universiteit Eindhoven. Eind-
     hoven, 26 oktober 2011.http://alexandria.tue.nl/extra2/redes/brok2011.pdf.
Diepstraten, I. & Evers, A. (2012). Leraren leren. Een overzichtsstudie naar de professionele ontwik-
     keling van leraren. Heerlen: LOOK.
Doornenbal, J., Van Oenen, S. & Pols, W. (2012). Werken in de brede school. Een pedagogische
     benadering. Naarden/Bussum: Coutinho.
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M.C. Wittrock (ed.), Handbook of
     research on teaching (3rd ed.) (392-431). New York: MacMillan.
Etzioni, A. (1969). The semi-professions and their organization. New York: The Free Press.
Fransson, G. & Grannäs, J. (2013). Dilemmatic spaces in educational contexts – towards a con-
    ceptual framework for dilemmas in teachers work. Teachers and Teaching: Theory and Prac-
     tice, 1(19), 4-17.
Geijsel, F. (2011). Leerlingen zijn echte mensen! Lectorale rede, Windesheim. Zwolle, 19 november
    2010.
Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Tea-
    ching: History and Practice, 6(2), 151-182.
Harris, A. (2008). Distributed leadership: according to the evidence. Journal of Educational Admi-
    nistration 46(2), 172-188.
Hattie, J.A. (2003). Teachers make a difference: What is the research evidence? Geraadpleegd op 15
     februari 2013 via http://www.educationalleaders.govt.nz/Pedagogy-and-assessment/
     Evidence-based-leadership/Measuring-learning/Teachers-Make-a-Difference-What-is-the-
     Research-Evidence.
Hattie, J.A. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
     London & New York: Routledge.
Hogeling, L., Wartenbergh-Cras, F., Pass, J., Jacobs, J., Vrielink, S. & Honingh, M. (2009). De zeg-
    genschap van leraren. Nulmeting in het po, vo, mbo en hbo. Nijmegen: ResearchNed.
Hooge, E.H., Honingh, M.E. & Langelaan, B.N. (2011). The teaching profession against the back-
    ground of educationalisation: An exploratory study. European Journal of Teacher Education,
    34(3), 297-315.
Hulsbos, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leider-
    schap. Heerlen: LOOK - Open Universiteit.
Inoue, N. (2012). Mirrors of the mind. Introduction to mindful ways of thinking education. New York:
     Peter Lang.
Jacobs, G. (2008). De professional in de knel? Het debat en de zoektocht naar een nieuwe pro-
     fessional. In G. Jacobs, R. Meij, H. Tenwolde & Y. Zomer (eds.), Goed werk. Verkenning van nor-
    matieve professionaliteit. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Leraar zijn53
</pre>

====================================================================== Einde pagina 55 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 56 ======================================================================

<pre>Jacobs, G. (2010). Professionele waarden in kritische dialoog: Omgaan met onzekerheid in educa-
    tieve praktijken (lectorale rede). Tilburg: Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg.
Jansen, T., Van den Brink, G. & Kybers, R. (2012). Gezagsdragers. Amsterdam: Boom.
Kelchtermans, G. (2005). Teachers’ emotions in educational reforms: Self-understanding,vulner
    able commitment and micropolitical literacy. Teaching and Teacher Education, 21(995–1006).
Kelchtermans, G. (2009). Gekoesterde kwetsbaarheid als professionele deugd: Verhalende reflecties
    over goed leraarschap. Lezing NIVOZ. Driebergen, 20 mei 2009.
Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Leuven: Katholieke Universiteit
    Leuven.
Kelchtermans, G. & Ballet, K. (2002). Micropolitical literacy: reconstructing a neglected dimen-
    sion in teacher development. International Journal of Educational Research, 37, 755-767.
Kennisnet (2012). Vier in balans monitor 2012. Zoetermeer: Kennisnet.
Kessels, J.W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Oratie, Open Universi-
    teit. Heerlen, 30 maart 2012.
Kingma, M. (2013). Naar een professionele dialoog. Master thesis, Rijksuniversiteit Groningen.
Kole, J. & De Ruijter, D. (2007). Werkzame idealen. Assen: Van Gorcum.
Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic
    approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20, 77-97.
Korthagen, F.A.J. & Kessels, J.P.A.M. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy
    of teacher education. Educational Researcher, 28(4), 4-17.
Kuhry, B. & De Kam, F. (2012). Waar voor ons belastinggeld? Prijs en kwaliteit van publieke diensten.
    Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Lunenberg, M. & Korthagen, F. (2009a). Ervaring, theorie en praktische wijsheid in de professio-
    nele ontwikkeling van leraren. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 30(2), 16-21.
Lunenberg, M. & Korthagen, F. (2009b). Experience, theory and practical wisdom in teaching
    and teacher education. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), 225-240.
McDaniel, O., Immers, R., Neeleman, A. & Schmidt, G. (2010). Op de grens van individuele verant-
    woordelijkheid en bestuurlijk verlangen: Onderzoek bij 12 mbo-instellingen naar de professiona-
    liteit van de docent. Amsterdam: CBE Nederland.
McKinsey & Company (2012). Het Nederlandse onderwijs: beter dan we denken, maar niet zo goed
    als we willen. New York: McKinsey & Company.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Leraar 2020 - een krachtig beroep. Ger-
    aadpleegd op 15 februari 2013 via http://www.hetkaninhetonderwijs.nl/sites/default/files/
    functiemix/documenten/leraar_2020_-_een_krachtig_beroep.pdf.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (z.j.). Allochtonen in basis- en voortgezet onder-
    wijs. Geraadpleegd op 21 februari 2013 via de website van Ministerie van OCW, http://www.
    trendsinbeeld.minocw.nl/grafieken/3_2_2_6.php.
Moolenaar, N.M. (2010). Ties with Potential. Nature, antecedents, and consequences of social net-
    works in school teams. Proefschrift. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
Mourshed, M., Chinezi, C. & Barber, M. (2011). How the world’s most improved school systems keep
    getting better. New York: McKinsey&Company.
Noordegraaf, M. (2007). From “pure” to “hybrid” professionalism: Present-day professionalism in
    ambiguous public domains. Administration & Society, 39(6), 761-785.
Onderwijscoöperatie (2012). Herijking: Het nieuwe voorstel bekwaamheidseisen. Utrecht:
    Onderwijscoöperatie.
Onderwijscoöperatie (z.j.). Professionele ruimte. Geraadpleegd op 15 februari 2013 via http://
    www.onderwijscooperatie.nl/?nl/onderwijscooperatie/professionele_ruimte/
Onderwijsraad (2006). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2007). Leraarschap is eigenaarschap. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2008). Onderwijs en maatschappelijke verwachtingen. Den Haag: Onderwijsraad.
54                                                                            Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 56 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 57 ======================================================================

<pre>Onderwijsraad (2011a). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011b). Goed opgeleide leraren voor het (voorbereidend) middelbaar beroep-
     sonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011c). Ruim baan voor stapsgewijze verbetering. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012a). Artikel 23 Grondwet in maatschappelijk perspectief Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012b). Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012c). Geregelde ruimte. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012d). Verder met burgerschap in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2005). Teachers matter: Attracting,
     developing and retaining effective teachers. Paris: OECD.
Peschar, J. & Wesselingh, A. (1995). Onderwijssociologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Pillen, M., Beijaard, D. & Den Brok, P.J. (2013a). Tensions in beginning teachers’ professional iden-
     tity development, accompanying feelings and coping strategies. European Journal of Teach-
     er Education, In druk.
Pillen, M., Beijaard, D. & Brok, P. (2013b). Professional Identity Tensions of Beginning Teachers.
    Teachers and Teaching: Theory and Practice, in druk.
Ponte, P. (2002). Actieonderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk.
     Apeldoorn/Leuven: Garant.
Ponte, P. (2003). Interactieve professionaliteit en interactieve vormen van kennisontwikkeling in spe-
     ciale onderwijszorg. Lectorale rede. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Rohaan, E., Beijaard, D. & Vink, R. (2012). Persoonlijke professionaliteit: Overtuigingen, disposities
     en competenties van docenten in het voortgezet onderwijs. Eindhoven: Eindhoven School of
     Education.
Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons: What can the world learn from educational change in Finland?
     New York: Teachers College Press.
Schnabel, P. (2000). Een sociale en culturele verkenning voor de lange termijn. In Centraal Plan-
     bureau & Sociaal en Cultureel Planbureau (eds.), Trends, dilemma’s en beleid. Den Haag: CPB
     & SCP.
Schnabel, P. (2004). Het zestiende sociaal en cultureel rapport kijkt zestien jaar vooruit. Den Haag:
     Sociaal Cultureel Planbureau.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic
     Books.
Schuman, H. (2010). Being a professional today means becoming interprofessional. Lectorale rede,
     Fontys OSO. Tilburg, 5 februari 2010.
Schwartz, B. & Sharpe, K. (2010). Practical wisdom. The right way to do the right thing. New York:
     Riverhead books.
Shapira-Lishchinsky, O. (2011). Teachers’ critical incidents: Ethical dilemmas in teaching practice.
    Teaching and Teacher Education, 27, 648-656.
Smeets, K. & Ponte, P. (2008). Actieonderzoek als strategie voor leiderschap van docenten.
     Velon-tijdschrift, 29(2), 22-30.
Spillane, J.P. (2006). Distributed Leadership. San Fransisco: Jossey-Bas.
Stolper, E. (2010). Gut-feelings in general practice. Proefschrift. Universiteit Maastricht.
Struijs, A. & Van de Vathorst, S. (2009). Dilemma’s van verpleegkundigen en verzorgenden. Den
     Haag: Centrum voor ethiek en gezondheid.
Taylor, Ch. (1989). The Sources of the self. The making of the modern identity. Harvard: Harvard Uni-
     versity Press.
The Salamanca Statement and Framework For Action on special needs education (1994). Geraad-
     pleegd op 15 februari 2013 via http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF.
Leraar zijn55
</pre>

====================================================================== Einde pagina 57 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 58 ======================================================================

<pre>Tonkens, E. (2008). Herwaardering van professionals, maar hoe? Geraadpleegd via http://www.
    zorggeenmarkt.nl/opinie/081031rob-lezing.pdf.
Tzuo, P.W. (2007). The tension between teacher control and childrens freedom in a child-cente-
    red classroom: Resolving the practical dilemma through a closer look at the related theories.
    Early Childhood Education Journal, 35(1), 33-39.
Van Dartel, H. (2012). Naar een handelingsgericht ethiekbeleid voor zorgorganisaties. Proefschrift.
    Universiteit Leiden.
Van den Berg, J., Glebbeek, A. & Bosman, R. (2012). Een empirische verkenning van de ‘geschon-
    den’ beroepseer van leraren. Mens & Maatschappij, 87, 44-65.
Van den Brink, G., Jansen, T. & Pessers, D. (2005). Beroepszeer: Waarom Nederland niet goed werkt.
    Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Van der Linden, W. (2012). A design-based approach to introducing student teachers in conducting
    and using research. Proefschrift. Technische Universiteit Eindhoven.
Van der Rijst, R.M. & Van Veen, K. (2013). Professionaliteitsbeleving van leraren: meervoudige inven-
    tarisatie in het po, vo en mbo. Leiden: ICLON.
Van Kan, C.A., Brouwer, P. & Zitter, I. (2012). Bumpy moments in de dagelijkse onderwijspraktijk: Een
    verkenning in het speciaal onderwijs, primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar-
    beroepsonderwijs. Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Van Kan, C.A., Ponte, P. & Verloop, N. (2010). How to conduct research on the inherent moral
    significance of teaching: A phenomenological elaboration of the standard repertory grid
    application. Teaching and Teacher Education, 26, 1553-1562.
Van Kan, C.A., Ponte, P. & Verloop, N. (2013). How do teachers legitimize their classroom interac-
    tions in terms of educational values and ideals? Teachers and Teaching: Theory and Practice,
    In print.
Van Maanen, M. (1991). The tact of teaching. Ontario: The Althouse Press.
Van Parreren, C.F. (1965). Leren op school. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Van Stokkom, B. (2010). Wat een hufter! Ergernis, lichtgeraaktheid maatschappelijke verruwing.
    Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Van Swet, J., Van Huijgevoort, H., Cornelissen, F., Kienhuis, J., Smeets, K. & Vloet, K. (2008). Bou-
    wen aan een opleiding als platform: Interactieve professionaliteit en interactieve kennisontwik-
    keling. Antwerpen/Apeldoorn: Garant
Veldheer, V. & Bijl, R. (2011). Actuele maatschappelijke ontwikkelingen 2010: Een bijdrage aan het
    waarderen en selecteren van informatie ten behoeve van toekomstige archieven. Den Haag:
    Sociaal en Cultureel Planbureau.
Verdonschot, S., Spruyt, M. & Dresen, M. (2011). Wanneer stelde jij jezelf voor het laatst een vraag?
    Heerlen: Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit.
Vermeulen, M. (2012). Lerarenbeleid 2.0. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies.
Vogels, R. (2009). Gelukkig voor de klas? Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Vogels, R. & Bronneman-Helmers, R. (2006). Wie werken er in het onderwijs? Den Haag: Sociaal en
    Cultureel Planbureau.
Vrieze, G. & Van Kuijk, J. (2011). Organiseer je beroepstrots. In B. van Beurden & C. Dietvorst (eds.),
    Het komt op de leraar aan (17-43). Den Haag: Boom Lemma.
Vrijnsen-de Corte, M. (2011). Researching the Teacher-Researcher. Proefschrift. Technische Univer-
    siteit Eindhoven.
Windmuller, I. (2012). Versterking van de professionaliteit van de leraar basisonderwijs. Proefschrift.
    Open Universiteit.
Wouters, C. (2008). Informalisering. Amsterdam: Prometheus/Bert Bakker.
Zuurmond, A. & De Jong, J. (2010). De professionele professional: De andere kant van het debat over
    ruimte voor professionals. Den Haag: Ministerie van Binnenlandse Zaken & Koninkrijksrelaties.
56                                                                             Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 58 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 59 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde deskundigen
Mevrouw A. Alssema            lerares ROC van Amsterdam
Mevrouw W. Arendse            lerares J.H. Donnerschool De Glind
Mevrouw Y. Bakker             lerares Basisschool ‘t Koggeschip
Mevrouw M. Bakker-Gianotten   lerares Europrof
Mevrouw A. Barentsen          lerares OdyZee college
Mevrouw L. van Beek           lerares Stichting Driespan
De heer C. Beeke              leraar ROC A12
De heer D. Beijaard 	hoogleraar Technische Universiteit
                              Eindhoven
Mevrouw L. Belgraver          lerares CSG Dingstede
Mevrouw E. Bentvelsen         lerares Basisschool Pluspunt
De heer G. Biestra            hoogleraar University of Stirling, Schotland
Mevrouw T. Bodewes            lerares Aloyiuscollege
Mevrouw J. Boerefijn          lerares Lentiz Onderwijsgroep
De heer M. ter Bork           leraar Basisschool De Lindelaar
De heer R. Bouter             leraar Deltion College
Mevrouw W. Bovendeert         lerares en bouwcoördinator, Valentijnschool
Mevrouw E. Brama              lerares CSG Calvijn, locatie Vreewijk
Mevrouw L. Brans              lerares Lentiz Onderwijsgroep
Mevrouw C. Brouwer            lerares De Passie
Mevrouw J. Brouwer	lerares ROC Midden Nederland, Business &
                              Administration College
Mevrouw H. Brouwer-Bot        lerares Baarnsch Lyceum
Mevrouw S. Bruning            lerares Verschoorschool
Mevrouw S. Buck               lerares Bisschop Bekkers Lyceum
Mevrouw J. Buijs              lerares OdyZee college
Mevrouw D. Buijsman           lerares De Werfklas
Mevrouw M. van der Burg       lerares Mytylschool De Brug
Mevrouw A.J.T. Buschmann      lerares Grafisch Lyceum
Mevrouw F. le Clercq-Westhuis lerares Thorbecke Scholengemeenschap
De heer M. Combee             leraar Kaj Munk College
De heer B. Cuijpers           leraar Valentijnschool
De heer H. den Dekker         leraar De Rooi Pannen
De heer M. Delvaux            leraar Montessori Lyceum
De heer H. Dijkstra 	vestigingsdirecteur CSG Calvijn, locatie
                              Vreewijk
De heer M. Dogger             leraar Basisschool De Schatkamer
De heer D. van Dongen         Inspectie van het Onderwijs
De heer P.R.D. Doornbosch     leraar ROC Noorderpoort
De heer D. Dreschler          leraar Basisschool Guido de Bres
Mevrouw C. den Dreu           lerares CSG Calvijn, locatie Vreewijk
De heer G. den Dubbelden	manager ROC Midden Nederland, Business
                              & Administration College
Mevrouw M. van Eersel         lerares OdyZee college
De heer T. van Eijk           leraar Oostvaarderscollege
Leraar zijn57
</pre>

====================================================================== Einde pagina 59 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 60 ======================================================================

<pre>De heer C. Eijsberg           leraar CSG Calvijn, locatie Vreewijk
De heer E. Ekkelenkamp        leraar P. Oosterleeschool
Mevrouw D. van der Elst       lerares Valentijnschool
De heer J. Evers              leraar UniC
Mevrouw A. Faasen             lerares Valentijnschool
Mevrouw S. Faes               lerares Sint Janslyceum
De heer J. Fahner             leraar Het Greijdanus
Mevrouw N. Gelijsteen         lerares Mediacollege Amsterdam
De heer T. Gillissen          leraar Dr. Mollercollege
De heer M. Goosens 	leraar ROC Midden Nederland, Business &
                              Administration College
Mevrouw T. de Groene          directeur OdyZee college
Mevrouw C. Groeneboom         lerares CSG Calvijn, locatie Vreewijk
Mevrouw S. Hardenberg         lerares ROC Alfa-college
Mevrouw D. Havinga            lerares Waldheim Mavo
De heer B. van den Heerik     leraar Basisschool Pluspunt
De heer K. Heemskerk          leraar Stedelijk Gymnasium
Mevrouw C.C. Heesterman       lerares Visser ‘t Hooftlyceum
De heer R. Heidanus           leraar Brederocollege
Mevrouw K. den Heijer         lerares Erasmiaans Gymnasium
Mevrouw M. Held               lerares Koning Willem I College
Mevrouw E. Hendriks           lerares ROC Noorderpoort
Mevrouw H. Hermans            lerares CSG Calvijn, locatie Vreewijk
De heer J. Hermse	manager ROC Midden Nederland, ICT
                              College
Mevrouw M. Hijzen-Melisse     lerares en bouwcoördinator Valentijnschool
Mevrouw C. Hoeksma            lerares Basisschool De Oprel
Mevrouw H. Huisman-Bakker     lerares Alfa College
De heer F. Hulsbos 	onderzoeker Frank Hulsbos Onderzoek &
                              Advies
Mevrouw S. Hulsen             lerares Valentijnschool
Mevrouw H. IJsseling          lerares Basisschool De Kleine Reus
Mevrouw G. Jacobs	lector Fontys Opleidingscentrum Speciale
                              Onderwijszorg
Mevrouw J. Jacobs             lerares Davinci College
De heer M. Janse              leraar OdyZee college
Mevrouw H. Jansen             lerares Pax Christi College
De heer J. Jansen	leraar ROC Midden Nederland, Business &
                              Administration College
De heer W. Jansen             leraar Valentijnschool
De heer P.A.W. Joosten        leraar Gymnasium Beekvliet
De heer C. van Kan	onderzoeker Expertisecentrum
                              Beroepsonderwijs
De heer C. van Kesteren       leraar Meridiaancollege
De heer I. Klein 	leraar Horeca Vakschool Wageningen
De heer H. van Klinken        leraar CSG Calvijn, locatie Vreewijk
Mevrouw M. van der Klooster 	lerares Alpha Scholengroep en Natuurlijk
                              Leren
De heer S. Kokken             leraar ROC Midden Nederland – ICT College
58                                                     Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 60 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 61 ======================================================================

<pre>De heer G. van der Kolk            leraar CSG Dingstede
De heer E. Koopmans	leraar en onderwijsteamleider CSG Calvijn,
                                   locatie Vreewijk
De heer J.G. de Kort               leraar Montessori Lyceum Herman Jordan
De heer F. Korthagen 	emeritus hoogleraar, Universiteit Utrecht en
                                   onderzoeker, Vrije Universiteit Amsterdam
Mevrouw C. Kreft                   lerares Valentijnschool
De heer M. Krijgsman               locatiedirecteur Valentijnschool
De heer A. La Faille               leraar Deltion College
Mevrouw S. van de Leemkolk         lerares Montessori Lyceum Herman Jordan
De heer J. de Leeuw                directeur Valentijnschool
De heer R. van Leeuwen             leraar en bouwcoördinator Valentijnschool
Mevrouw L. Lieuwes                 lerares Basisschool De Feniks
De heer H. Littel                  coach Valentijnschool
Mevrouw S. Lustenhouwer            lerares Berlage Lyceum
Mevrouw D. de Man                  lerares De Provenier
Mevrouw M.G. Marras                lerares Imeldaschool
Mevrouw L. Martens                 lerares ROC Midden Nederland, ICT College
De heer J. van Mastrigt            leraar CSG Calvijn, locatie Vreewijk
Mevrouw E. van der Meijs           lerares Valentijnschool
De heer R. Melchior                leraar AOC Wellantcollege
De heer I. Mounir                  leraar Zadkine
Mevrouw I. Mouthaan                lerares ROC van Twente
Mevrouw Th. Nieuwenhuis            lerares Drenthe College
De heer R. van Noordennen          leraar ROC Friese Poort
Mevrouw C. Nooteboom               lerares Valentijnschool
De heer W. Norbruis                leraar Elzendaalcollege
Mevrouw B. Olivier                 lerares Basisschool De Vuurvlinder
De heer R. van ’t Oor              intern begeleider Valentijnschool
Mevrouw B. Oprel                   adjunct-directeur OdyZee college
Mevrouw R. de Pagter               lerares Valentijnschool
Mevrouw M. Pasmans                 lerares ROC Noorderpoort
Mevrouw C. van der Peijl-Minnaard  lerares Pr. Beatrixschool
De heer R.F. Pfaff                 leraar, zzp
Mevrouw B. van der Plas            lerares Murmellius
De heer W. Rampersad               leraar Luzac Lyceum
De heer J. Rijsemus	manager ROC Midden Nederland Business &
                                   Administration College
De heer Th. Roos                   leraar Amstelveen College
Mevrouw H. Rotmensen               lerares ROC Alfa-college
De heer M. de Ruijter              leraar RSG Stad en Esch
Mevrouw M. Schakel                 lerares Valentijnschool
De heer M. de Schiffart            leraar Sint Stanislascollege/Lucas Onderwijs
De heer K. Schonenberg             leraar Roland Holst College
De heer R. Schrijver               leraar ROC Rijn IJssel
Mevrouw M. Schroevers              lerares De Provenier
Mevrouw Y.M. Schutrups             lerares Willem de Zwijgercollege
De heer F. van der Schuur          leraar Burgemeester Grollemanschool
Mevrouw I. van der Schuur-de Vries lerares Basisschool Noorderbreedte
Leraar zijn59
</pre>

====================================================================== Einde pagina 61 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 62 ======================================================================

<pre>Mevrouw D. Semur                         lerares Huygens College
Mevrouw S. Siepel-Jorna                  lerares Sbo Toermalijn
Mevrouw J. van Sliedregt van Meel        lerares Waalse School
Mevrouw J.M. Smit                        lerares Deltion College
Mevrouw L. Smit                          lerares Basisschool Sint Nicolaas
Mevrouw M. Snel                          lerares Basisschool Steven Stemerding
De heer M. Snoek                         lector Hogeschool van Amsterdam
Mevrouw I. Spaander                      lerares Lentiz Onderwijsgroep
De heer B. Spitters                      leraar Dr. Mollercollege
Mevrouw M. Stein 	lerares ROC Midden Nederland, Business &
                                         Administration College
De heer M. Stoffer                       leraar OdyZee college
De heer M. Stuifbergen                   leraar Montessorischool
Mevrouw N. Stultjens                     lerares Valentijnschool
Mevrouw J. van Swet	Associate lector Fontys Opleidingscentrum
                                         Speciale
                                         Onderwijszorg
Mevrouw A. ten Thije                     lerares De Werfklas
Mevrouw L. Treffers                      lerares De Keizerskroon
De heer A. Ugen                          leraar OSG Sevenwolden
De heer P. Vaanhold                      leraar OSG Erasmus
Mevrouw L. Vermeulen                     lerares Nijmeegse School Vereniging II
De heer W. Versluis                      leraar OdyZee college
De heer J. Verweij                       leraar St. Odulphuslyceum
De heer J. Viveen                        leraar ROC Midden Nederland – ICT College
De heer M. van der Vlist                 leraar ROC Midden Nederland
De heer R. van der Vos                   leraar GSG Leo Vroman
De heer W. Wakker                        leraar CSG Calvijn, locatie Vreewijk
Mevrouw R. Wesche                        lerares Kaj Munk College
Mevrouw J. van der Westen-Kolkhuis Tanke lerares Melanchthon
Mevrouw C. van Wijk                      lerares Albeda College
Mevrouw S. Winnubst                      lerares ROC A 12
De heer P.A.C. Wisse                     leraar CSG Walcheren
Mevrouw E. van der Zande                 lerares Kaj Munk College
De heer E. van Zoeren 	manager ROC Midden Nederland, Business
                                         & Administration College
De heer B. Zwaan                         leraar CSG Calvijn, locatie Vreewijk,
De heer A. Zwart	leraar ROC Midden Nederland, Business &
                                         Administration College
60                                                               Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 62 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 63 ======================================================================

<pre>Bijlage 1
Dilemma’s binnen de klas
Leraar zijn61
</pre>

====================================================================== Einde pagina 63 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 64 ======================================================================

<pre>Hieronder volgt de beschrijving uit het onderzoek van het ECBO van de twaalf verschillende
dilemma’s die leraren in hun dagelijkse onderwijspraktijk binnen de klas ervaren.123
Wat-dilemma’s
1. Focus op het curriculum versus focus op capaciteiten van de leerling
Bij dit dilemma gaat het erom in hoeverre docenten het accent leggen op de leerinhouden en
leerstrategieën conform het formele curriculum en in hoeverre docenten aansluiten bij de ver-
mogens van de leerlingen.
    Bijvoorbeeld:
    • Neem ik genoegen met een eigen rekenstrategie die een leerling hanteert of leg ik de na-
        druk op de rekenstrategie die in de methode voorgeschreven staat? (leraar middelbaar
        beroepsonderwijs)
    • Stel ik aan elke leerling dezelfde eisen aan de hoeveelheid werk die op een dagdeel moet wor-
        den verricht of pas ik de eisen aan de capaciteiten van de specifieke leerling aan? (leraar voort-
        gezet onderwijs)
2. Onderste uit de kan halen versus genoegen nemen met minder
Bij dit dilemma gaat het erom in hoeverre een leraar een leerling tot maximale prestaties wil
brengen en in hoeverre de leraar genoegen neemt met wat de leerling zelf laat zien.
    Bijvoorbeeld:
    • Neem ik genoegen met een leerling die met een alternatief antwoord komt of ga ik inhoudelijk
        verder op het antwoord in door nog een suggestie voor verbetering of optimalisatie van het ant-
        woord te geven? (leraar voortgezet onderwijs)
    • In hoeverre ben ik tevreden over een tekening die een leerling laat zien en in hoeverre stel ik ho-
        gere eisen aan het werk? (leraar basisonderwijs)
Hoe-dilemma’s
1. Aansturen van leersituatie versus autonomie in leersituatie
In dit dilemma gaat het erom in hoeverre de leraar bepaalt wat er in een onderwijssituatie
gebeurt (sturend) en in hoeverre de leerlingen mogen bepalen wat er in een onderwijssituatie
gebeurt (autonomie).
    Bijvoorbeeld:
    • Laat ik de leerlingen mee beslissen over de moeilijkheidsgraad van de gymles of bepaal ik de ka-
        ders waarbinnen leerlingen mogen bewegen? (leraar speciaal onderwijs)
    • Controleer ik de antwoorden van de leerlingen op het geschiedeniswerkboek of laat ik de leer-
        lingen zelf hun antwoorden controleren? (leraar voortgezet onderwijs)
123	Van Kan, Brouwer & Zitter, 2012.
62                                                                                 Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 64 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 65 ======================================================================

<pre>2. Focus op het leerproces versus focus op het werkproces
Dit dilemma is specifiek voor de context van middelbaar beroepsonderwijs waarin zowel het
leerproces als het werkproces waaraan leerlingen deelnemen van belang zijn. Het gaat er bij
dit dilemma om in hoeverre de leraar het leerproces en in hoeverre het werkproces centraal
stelt.
   Bijvoorbeeld:
   • Leg ik de nadruk op een efficiënte en effectieve uitvoering van de werkzaamheden of leg ik
        de nadruk op leermomenten die zich tijdens het werkproces voordoen? (leraar middelbaar
        beroepsonderwijs)
   • Besteed ik mijn aandacht aan het uitleggen van een leeropdracht voor meerdere leerlingen of
        besteed ik mijn aandacht aan een werkafspraak met een leerling en de opdrachtgever die is ge-
        komen voor die afspraak? (leraar middelbaar beroepsonderwijs)
3. Corrigeren van de groep versus corrigeren van het individu
Dit dilemma heeft betrekking op het aanspreken van de hele groep op ongewenst gedrag of
het aanspreken van specifieke leerlingen op ongewenst gedrag.
   Bijvoorbeeld:
   • Spreek ik individuele leerlingen aan op het niet opletten bij een instructie of richt ik mijn repri-
        mande tot de hele groep? (leraar basisonderwijs)
   • Negeer ik het storende gedrag van een individuele leerling zodat ik mijn aandacht kan richten
        op de groep of spreek ik de leerling aan op zijn storende gedrag? (leraar voortgezet onderwijs)
4. Docentgestuurd leerproces versus leerlinggestuurd leerproces
Bij dit dilemma gaat het erom in hoeverre de leraar intervenieert in het leerproces van de
leerling en in hoeverre de leraar ruimte geeft aan eigen initiatief en zelfontdekkend leren van
leerlingen.
   Bijvoorbeeld:
   • In hoeverre loods ik de leerlingen door een ingewikkeld natuurkundeprobleem en in hoeverre
        laat ik leerlingen het probleem zelf of in groepjes oplossen? (leraar speciaal onderwijs)
   • In hoeverre bedien ik een leerling die om een antwoord vraagt direct door het antwoord te ge-
        ven of stimuleer ik de leerling zelf initiatief te nemen om het antwoord te vinden? (leraar mid-
        delbaar beroepsonderwijs)
5. Vaste volgorde versus organisch verloop in een leersituatie
In dit dilemma gaat het erom in hoeverre leraren vasthouden aan een vooropgezet plan in
een leersituatie en in hoeverre leraren een leersituatie op een organische wijze tot stand laten
komen.
   Bijvoorbeeld:
   • In hoeverre stuur ik een leerling tijdens een opdracht aan zoals gepland of laat ik de leerling
        meer zijn eigen gang gaan waardoor ik van mijn plan afwijk? (leraar speciaal onderwijs)
   • Parkeer ik tijdens een instructiemoment een vraag van een leerling zodat ik de inhoud eerst
        kan afronden of laat ik de leerling er tussendoor komen? (leraar middelbaar beroepsonderwijs)
Leraar zijn63
</pre>

====================================================================== Einde pagina 65 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 66 ======================================================================

<pre>6. Collectieve aandacht versus gedifferentieerde verdeling van aandacht
Bij dit dilemma gaat het erom in hoeverre de leraar tijdens de instructie aandacht geeft aan de
hele groep leerlingen en in hoeverre de leraar aandacht geeft aan individuele leerlingen.
    Bijvoorbeeld:
    • Verdeel ik mijn aandacht over de hele groep tijdens de begeleiding van een aardrijkskundeop-
        dracht of geef ik bepaalde leerlingen meer aandacht? (leraar basisonderwijs)
    • Geef ik mijn aandacht aan de groep als geheel of alleen aan die leerlingen die zich inhoudelijk
        hebben voorbereid? (leraar voortgezet onderwijs)
7. Strikt hanteren van de regels versus laten vieren van de regels
Dit dilemma gaat over de vraag in hoeverre leraren altijd consequent moeten zijn in het han-
teren van de regels en in hoeverre leraren leerlingen de ruimte laten buiten de regels om te
(leren) opereren.
    Bijvoorbeeld:
    • Hanteer ik strikt de regels wanneer de les wordt verstoord door een mobiel van een leerling die
        afgaat of ben ik losser en neem ik het excuus van de leerling voor het onbedoeld overgaan van
        de telefoon in overweging? (leraar voortgezet onderwijs)
    • Ga ik uitgebreid in op een leerling die tijdens de les ongevraagd naar het toilet gaat of doe ik het
        af met een enkele opmerking? (leraar basisonderwijs)
Wie-dilemma’s
1. Speciale zorg bieden versus uitgaan van zelfverantwoordelijkheid
Bij dit dilemma gaat het erom in hoeverre leerlingen afhankelijk zijn van een leraar om te kun-
nen functioneren in het onderwijssysteem en in hoeverre leerlingen zelfstandig problemen
kunnen oplossen. Dit dilemma lijkt kenmerkend voor de context van het speciaal onderwijs
aangezien dit dilemma in het onderzoek uitsluitend door leraren uit het speciaal onderwijs
werd benoemd. Het is echter niet ondenkbaar dat met het groeiend aantal zorgleerlingen in
het regulier onderwijs dit dilemma ook daar een nadrukkelijkere rol gaat spelen binnen de klas.
    Bijvoorbeeld:
    • Mag een leerling naast mij komen zitten voor mentale ondersteuning bij het maken van een
        toets of moet deze de toets zelfstandig maken op de eigen plek? (leraar speciaal onderwijs)
    • Grijp ik in omdat een leerling dreigt een woede-uitbarsting te krijgen of laat ik het op zijn be-
        loop om te kijken of de leerling zichzelf in de hand weet te houden? (leraar speciaal onderwijs)
2. Zakelijke versus persoonlijke opstelling naar leerlingen
Bij dit dilemma gaat het om de opstelling van de leraar naar leerlingen; in hoeverre leraren zich
afstandelijk en zakelijk opstellen naar hun leerlingen en in hoeverre ze privézaken toelaten en
zichzelf als persoon bloot geven.
64                                                                                  Onderwijsraad, maart 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 66 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 67 ======================================================================

<pre>   Bijvoorbeeld:
   • Vertel ik de leerlingen over de rookverslaving van mijn man of geef ik een algemener voorbeeld
        van verschillende type verslavingen? (leraar speciaal onderwijs)
   • Vraag ik een leerling naar haar gezondheidssituatie of focus ik op vakinhoudelijke zaken? (leraar
        middelbaarberoepsonderwijs)
3. Vervullen van klassieke docentrol versus vervullen van een beroepsrol
Dit dilemma is specifiek voor de context van het middelbaar beroepsonderwijs waar leraren
vaak ook ervaring hebben binnen het beroep waarvoor ze opleiden en waarbinnen ze soms
nog steeds in deeltijd werkzaam zijn. Bij dit dilemma gaat het erom in hoeverre leraren zichzelf
vooral zien als leraar en in hoeverre leraren zichzelf opstellen als beoefenaar van het beroep
waarvoor ze hun leerlingen opleiden en in het verlengde hiervan als rolmodel.
   Bijvoorbeeld:
   • Vertel ik de leerlingen over wat ze allemaal fout doen in de uitvoering van een opdracht vanuit
        mijn beroepsrol of leg ik de nadruk op wat leerlingen van de opdracht kunnen leren vanuit mijn
        docentrol? (leraar middelbaar beroepsonderwijs)
   • Leg ik een opdracht uit volgens het boekje of leg ik de opdracht uit zoals ik dat in de dagelijkse
        praktijk van mijn eigen bedrijf afhandel? (leraar middelbaar beroepsonderwijs)
Leraar zijn65
</pre>

====================================================================== Einde pagina 67 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 68 ======================================================================

<pre>Nassaulaan 6 - 2514 js Den Haag
www.onderwijsraad.nl
In Leraar zijn pleit de raad voor meer aandacht voor de
persoonlijke professionaliteit van de leraar. De raad is in
gesprek gegaan met leraren en andere deskundigen om
zo te verkennen wat het tegenwoordig van individuele
­leraren vraagt om op een goede, professionele manier
hun dagelijkse werk te doen.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 68 =================================================================

<br><br>