<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Advies
Vooruitgang boeken met
achterstandsmiddelen
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Vooruitgang boeken met
achterstandsmiddelen
Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in . De raad adviseert,
gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied
van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van
Economische Zaken. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om
advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep
doen op de Onderwijsraad.
De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economi-
sche en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk
van het onderwijs. Ook de internationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de
aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschool-
se educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de
raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast ini-
tieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het
onderwijsbeleid.
Advies Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen, uitgebracht aan de Voorzitter van de
Tweede Kamer.
Nr. /, september 
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, .
ISBN ---
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Nassaulaan 
 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
telefoon: ()    of via de website:
www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
www.balyon.com
Drukwerk:
DeltaHage grafische dienstverlening
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
                                                                   Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>onperwijs faad

Cen hever Pagine
11
Aan de Voorzitter van de Nassaulaan 6
Tweede Kamer der Staten-Generaal 2514 F5 Den Haag
Mevrouw A. van Miltenburg
Postbus 20018 Telefoon: O70 310 0000
2500 EA Den Haag Faa: 070 356 14 74
seretarkaatöonderwijaraadni
wr onderwijsraad.nl
ra linde, [jalal lisad Marte
201301 70/1039 Den Haag, 12 september 2013
Ue kerr [raja lela Trine
Advies Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen
Mevrouw de Voorzitter,

De Tweede Kamer heeft de Onderwijsraad advies gevraagd over mogelijkheden om onderwijsachterstands-
mm middelen beter te verdelen en in te zemen,

De raad is van mening dat scholen boven de reguliere bekostiging extra middelen nodig hebben om goed
onderwijs te bieden aan kansarme leerlingen. De onderwijsachterstandsmiddelen zouden verdeeld moeten
worden op grond van de indicatoren die leerachterstanden het best voorspellen: het opleidingsniveau van de
ouders en etniciteit, Veel allochtone leerlingen hebben ondanks een Inhaalslag nog steeds behoorijke leer-
achterstanden, Autochtone kinderen van laagopgeleide ouders hebben de afgelopen decennia hun achterstand
nauwelijks ingelopen. Het schrappen van de indicator etniciteit uit het verdeelmodel in 2006 heeft volgens de
raad niet tot verbeteringen geleid, maar wel meer complexitelt tot gevolg gehad, Als het gaat om het opleidings
niveau van ouders zou de bovengrens voor extra financiering opgetrokken masten worden tot het niveau van de
startkwabificatie.

Voor de kwaliteitsverbetering van het onderwijsachterstandenbeleid is het essentieel dat scholen zichtbaar
maken wat ze met de toegekende middelen hebben gedaan (en waarom). Dit geldt ook voor het achterstands-
geld dat schalen van de gemeente ontvangen. Deze verantwoording zou echter niet, zoals nu het geval is, per
gemeentelijk project moeten plaatsvinden. Dit legt een te zware administratieve druk op de schoten en werkt
bovendien belemmerend voor het verankeren van onderwijsachterstandenbeleid in de schaal. Om een doel-
matige middeleninzet te bevorderen beveelt de raad aan systematisch kennis op te bouwen over goed onderwijs
aan leerlingen in achterstandssituaties,

Met beleefde groet,

„Fraf, dr. GTM. ten Dam Des, A, wan der Pest
Voorzitter Secretaris

</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>Inhoud
Samenvatting                                                                               7
1 Inleiding: komen onderwijsachterstandsmiddelen goed terecht?                             9
. Aanleiding: complexe middelenverdeling, beperkt zicht op besteding en effect          
. Adviesvraag: hoe kunnen achterstandsmiddelen het best worden verdeeld en ingezet 
2    Advies: breng scholen in positie voor goed onderwijs aan doelgroepleerlingen        16
.  Goed onderwijs aan doelgroepleerlingen vergt extra middelen                          
.  Meer zicht op inzet middelen vergroot kans op doelgerichte besteding                
.  Meer kennis is nodig over goed onderwijs aan doelgroepleerlingen                    
3    Aanbeveling 1: actualiseer en harmoniseer middelenverdeling                         21
.  Verdeel middelen op basis van beste voorspellers leerachterstanden                   
.  Monitor leerachterstanden periodiek en actualiseer zo nodig middelenverdeling       
.  Registreer opleidingsniveau ouders eenmalig en zo mogelijk buiten scholen om        
.  Pas drempel gewichtenregeling aan ten gunste van scholen met autochtone
     doelgroepleerlingen                                                                 
. Breng middelenverdeling in primair en voortgezet onderwijs meer in lijn              
4    Aanbeveling 2: geef scholen ruimte bij besteding middelen, maar vraag om
     verantwoording                                                                      30
. Geef scholen de mogelijkheid de middelenbesteding in te passen in eigen schoolbeleid 
. Vraag scholen om verantwoording van de middelenbesteding                              
. Verminder regeldruk bij financiering via gemeenten                                   
5    Aanbeveling 3: bouw kennis op over goed onderwijs aan doelgroepleerlingen           34
.  Meer kennis is nodig om de achterstandsmiddelen gerichter in te zetten              
.  Voorbeeld: kennis opbouwen van wat werkt in voor- en vroegschoolse educatie         
.  Bevorder samenwerking tussen scholen, onderwijsontwikkelaars en onderzoekers        
Afkortingen                                                                              39
Literatuur                                                                               40
Geraadpleegde deskundigen                                                                44
Bijlagen
Bijlage : Adviesvraag                                                                   
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre> Onderwijsraad, september </pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>Samenvatting
Nederland kent relatief weinig laagpresteerders in het onderwijs. Wel blijven leerlingen die
van huis uit minder worden toegerust voor een succesvolle schoolloopbaan achter bij ande-
re leerlingen. Al sinds de jaren zeventig heeft Nederland voor deze leerlingen het onderwijs-
achterstandenbeleid. In de loop der jaren is dit beleid diverse malen gewijzigd en is er een
complex bekostigingssysteem ontstaan. Bovendien is er weinig zicht op de besteding van de
middelen door scholen en de geboekte resultaten.
De raad adviseert scholen beter in positie te brengen voor goed onderwijs aan de doelgroep-
leerlingen van het onderwijsachterstandenbeleid. In zijn visie kunnen scholen met behulp van
onderwijsachterstandsmiddelen leerlingen ondersteunen bij het verkleinen van de kloof tussen
thuiscultuur en schoolcultuur. De noodzaak hiervoor is gezien de hardnekkigheid van de ach-
terstanden onverkort aanwezig. De raad pleit hierbij voor haalbare doelstellingen.
Aanbeveling 1: actualiseer en harmoniseer middelenverdeling
Achterstandsmiddelen moeten worden toegekend aan basisscholen op basis van het opleidings-
niveau van de ouders en etniciteit. Beide indicatoren blijken nog altijd het meest bepalend voor
leerachterstanden. Het schrappen van de indicator etniciteit uit het verdeelmodel in  heeft
volgens de raad niet tot verbeteringen geleid, maar wel meer complexiteit tot gevolg gehad.
Door de invloed van beide indicatoren op leerachterstanden periodiek te monitoren kan het
verdeelmodel bij de tijd worden gehouden. In dat kader pleit hij er ook voor bij de indicator
opleidingsniveau van ouders de bovengrens voor extra financiering op te trekken tot het niveau
van de startkwalificatie. Ter verlichting van de administratieve druk op scholen is het gewenst
het opleidingsniveau van ouders eenmalig te (laten) registreren, zo mogelijk buiten de scholen
om. Voorts adviseert de raad de drempel in de gewichtenregeling zodanig te verlagen dat scho-
len met veel autochtone doelgroepleerlingen meer van de beschikbare achterstandsmiddelen
kunnen profiteren. Tot slot zou de wijze waarop de middelen worden verdeeld in het primair en
in het voortgezet onderwijs meer op één lijn gebracht moeten worden.
Aanbeveling 2: geef scholen ruimte bij besteding van middelen, maar vraag om
verantwoording
De raad beveelt aan om scholen zelf te laten bepalen hoe ze de achterstandsmiddelen beste-
den. De inzet van middelen zou wel in de bestaande verantwoordingsdocumenten moeten
worden verantwoord. Voor de kwaliteitsverbetering van het onderwijsachterstandenbeleid
is het essentieel dat scholen zichtbaar maken wat ze met de toegekende middelen hebben
gedaan (en waarom) en daarover in gesprek gaan met interne en externe belanghebbenden.
Ook bij de onderwijsachterstandsmiddelen die scholen van de gemeenten ontvangen zouden
ze de ruimte moeten hebben om deze in te passen in het eigen schoolbeleid. Verantwoording
per gemeentelijk project legt een te zware administratieve druk op de scholen. Het werken met
aparte projecten met elk hun eigen verantwoordingseisen belemmert een binnen de school
verankerd onderwijsachterstandenbeleid.
Aanbeveling 3: bouw kennis op over goed onderwijs aan doelgroepleerlingen
Er is nog weinig wetenschappelijk bewijs voor de effectiviteit van verschillende maatregelen
om goed onderwijs te bieden aan doelgroepleerlingen. De raad adviseert om te investeren in
een meer systematische kennisopbouw. Dit kan scholen helpen om hun achterstandsmiddelen
doelgerichter in te zetten en de beoogde effecten te realiseren. Voor een succesvolle opbouw
van kennis is samenwerking nodig tussen scholen, onderwijsontwikkelaars en onderzoekers.
Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                    
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre> Onderwijsraad, september </pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>  Nederland kent weinig laagpresteerders in het onderwijs. Wel blijven
  allochtone leerlingen en leerlingen van laagopgeleide ouders ach-
  ter bij andere leerlingen. Al sinds de jaren zeventig heeft Nederland
  voor deze leerlingen het onderwijsachterstandenbeleid. In de loop
  der jaren is er een complex bekostigingssysteem ontstaan. Daarbij is
  er weinig zicht op de besteding van de middelen door scholen. Dit
  advies richt zich op een betere verdeling en effectievere inzet van
  achterstandsmiddelen.
1 Inleiding: komen onderwijs-
  achterstandsmiddelen goed terecht?
  Kinderen brengen thuis meer tijd door dan op school. De mogelijkheden om zich te ontwik-
  kelen verschillen sterk van gezin tot gezin. Ontwikkelingskansen in de thuissituatie werken
  door in de schoolprestaties. De taalrijkdom van de thuisomgeving loopt bijvoorbeeld uiteen.
  Ouders verschillen in de mate waarin ze de taalontwikkeling van hun kinderen actief stimu-
  leren. Vooral kinderen van laagopgeleide ouders beginnen met een taalachterstand aan het
  basisonderwijs. Dat geldt in het bijzonder voor allochtone kinderen. Ze ondervinden hiervan
  niet alleen de nadelige effecten bij het vak Nederlands, maar bij alle vakken. Bovendien is taal
  een belangrijke motor voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen.
  Nederland voert al geruime tijd een actief onderwijsachterstandenbeleid. In de loop der jaren
  is het beleid veelvuldig gewijzigd (zie kader), maar het doel van het onderwijsachterstanden-
  beleid is vrijwel hetzelfde gebleven. Middelen worden verstrekt om onderwijskansen te ver-
  beteren van kinderen die van huis uit minder goed zijn toegerust. Hoofddoel is vermindering
  van ongelijkheid in schoolprestaties die samenhangt met groepskenmerken, zoals sociaal
  milieu en etnische herkomst. Daarmee onderscheidt het onderwijsachterstandenbeleid zich
  van het zorgbeleid. Het zorgbeleid richt zich immers op individuele achterstanden ten gevol-
  ge van fysieke problematiek of leer- en gedragsproblemen. Dat beleid krijgt vorm in passend
  onderwijs.
     Driessen, .
  Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                    
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>   Onderwijsachterstandenbeleid kent in Nederland een lange geschiedenis
   Nederland kent al sinds de jaren zeventig een onderwijsachterstandenbeleid. In de afgelopen ja-
   ren heeft het beleid verschillende benamingen gekend, zoals onderwijsstimuleringsbeleid en on-
   derwijsvoorrangsbeleid. Ook inhoudelijk heeft het beleid een ontwikkeling doorgemaakt. Zo was
   het onderwijsachterstandenbeleid aanvankelijk alleen gericht op autochtone kinderen uit sociaal-
   economisch zwakke groeperingen. Dat veranderde met de instroom van allochtone leerlingen. Veel
   van deze leerlingen hadden te maken met een dubbele achterstand. Hun ouders waren niet alleen
   (zeer) laag opgeleid, maar spraken ook veelal de Nederlandse taal niet en kwamen daarnaast uit een
   andere cultuur. Allochtone leerlingen werden als een aparte doelgroep gezien, die in het onderwijs-
   achterstandenbeleid grote aandacht kreeg. Recentelijk is het onderscheid naar etniciteit weer meer
   op de achtergrond geraakt. De gedachte die daaraan ten grondslag lag was dat voor de tweede en
   derde generatie allochtone leerlingen etniciteit een geringe rol zou spelen, en dat het opleidings-
   niveau van de ouders doorslaggevend zou zijn voor het risico op onderwijsachterstand. 
   Kern van het onderwijsachterstandenbeleid in het basisonderwijs is de gewichtenregeling. Naar-
   mate scholen meer leerlingen hebben uit achterstandssituaties, ontvangen ze meer budget. Ze kun-
   nen hiermee bijvoorbeeld extra leerkrachten bekostigen. Bij de invoering van de gewichtenregeling
   in het primair onderwijs () is gekozen voor een groepsgewijze benadering met als indicatoren
   de etnische herkomst (geboorteland ouders) en het sociaaleconomisch milieu (opleiding en beroep
   ouders). Sindsdien zijn de indicatoren aangepast. Vanaf  wordt alleen nog naar het ouderlijk
   opleidingsniveau gekeken.  Daarbij worden kinderen alleen tot de doelgroep gerekend wanneer de
   ouders allebei zeer laag zijn opgeleid. In  is daarnaast de Regeling impulsgebieden in het le-
   ven geroepen. Via die regeling worden in aanvulling op de gewichtenregeling extra middelen uit-
   gekeerd aan scholen in sociaaleconomisch zwakke gebieden, vanuit de gedachte dat daar veel kans-
   arme leerlingen wonen.
   Ook scholen voor voortgezet onderwijs krijgen extra middelen in het kader van het onderwijs-
   achterstandenbeleid. Aanvankelijk () was de cumi-regeling (culturele minderheden) van toepas-
   sing.Deze voorzag in extra personele bekostiging van vooral taalonderwijs aan kinderen uit de cul-
   turele minderheden. Criteria waren daarbij het land van herkomst en de verblijfsduur. Deze regeling
   is in  vervangen door onder meer het Leerplusarrangement. Scholen met een minimumper-
   centage leerlingen uit apc-gebieden (armoedeprobleemcumulatiegebieden) krijgen extra financi-
   ele middelen. Bij het aanwijzen van die gebieden speelt, naast de sociaaleconomische situatie van
   de huishoudens, het percentage niet-westerse allochtonen nog steeds een rol. Scholen kunnen de
   extra middelen inzetten voor het verminderen van voortijdig schoolverlaten, het maximaliseren van
   schoolprestaties en het leveren van maatwerk aan leerlingen.
    Mulder, .
    Die verandering is stapsgewijs ingevoerd. Sinds  worden alle basisschoolleerlingen volgens de nieuwe criteria geteld.
    Een zogenoemde cumi-leerling is door het ministerie van OCW gedefinieerd als een leerling die aan één van de onderstaande voor-
     waarden voldoet:
t   behoort tot een Molukse bevolkingsgroep;
t   ten minste één van de ouders/voogden is afkomstig uit Griekenland, Italië, (voormalig) Joegoslavië, Kaapverdië, Marokko, Portugal,
     Spanje, Tunesië of Turkije;
t   ten minste één van de ouders/voogden is afkomstig uit Suriname, Aruba of de Nederlandse Antillen;
t   ten minste één van de ouders/voogden is afkomstig uit een ander, niet-Engelstalig land buiten Europa, met uitzondering van
     Indonesië;
t   ten minste één van de ouders/voogden is door de Minister van Justitie als vreemdeling toegelaten op grond van artikel  van de
     Vreemdelingenwet.
    Bij scholen in het (voortgezet) speciaal onderwijs bestaat de cumi-regeling nog wel.
    Een apc-gebied is een postcodegebied met een gemiddeld laag inkomensniveau, een hoge werkloosheid en met veel niet-westerse
     allochtonen.
                                                                                                  Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>       Een recente tendens in het onderwijsachterstandenbeleid is om meer te investeren in het jonge kind
       via voor- en vroegschoolse educatie. Op deze manier wordt getracht (taal)achterstanden te voor-
       komen of zo vroeg mogelijk te bestrijden. De voorschoolse educatie vindt plaats in peuterspeelzalen
       en kinderdagverblijven, de vroegschoolse educatie in de eerste twee jaren van het basisonderwijs.
       De financiering van voorschoolse educatie loopt via de gemeente. Via de gemeente worden ook ex-
       tra middelen beschikbaar gesteld voor zomerscholen en schakelklassen. In zomerscholen worden
       tijdens de zomervakantie achterstanden bijgespijkerd. In schakelklassen krijgen leerlingen een jaar
       lang intensief taalonderwijs. Dat kan in een aparte klas tijdens de reguliere schooltijden, of in extra
       lesuren na schooltijd.
1.1 Aanleiding: complexe middelenverdeling, beperkt zicht op besteding en
    effect
    Onderwijsachterstanden zijn hardnekkig. Allochtone leerlingen hebben ondanks een inhaal-
    slag nog steeds een behoorlijke achterstand in leerprestaties. Autochtone leerlingen met
    laagopgeleide ouders halen hun achterstand niet of nauwelijks in. Dat voedt de discussie of de
    achterstandsmiddelen goed worden aangewend. Daarnaast staat de complexiteit bij de mid-
    delenverdeling ter discussie, in het bijzonder bij de gewichtenregeling.
       Nederland kent weinig laagpresteerders, maar wel grote achterstanden van doelgroepen
       Nederland heeft in vergelijking met andere landen weinig laagpresteerders. De laagst presterende
       Nederlandse leerlingen zijn in lezen zelfs internationaal de beste. Het verschil in prestaties tussen de
       laagst en hoogst presterende leerlingen is in Nederland klein, mede omdat de hoogst presterenden
       in Nederland relatief laag scoren. Tegelijkertijd hangen ook in Nederland leerprestaties samen met
       de sociaaleconomische thuissituatie van leerlingen en hun herkomst, mogelijk mede door de relatief
       vroege selectie die het Nederlandse onderwijsstelsel kenmerkt. Kanttekening bij een landenverge-
       lijking van de invloed van herkomst is dat de grootte en diversiteit van de groep allochtonen sterk
       verschilt tussen landen. Dat maakt de vergelijkbaarheid lastig. In vergelijking met andere landen zijn
       allochtonen in Nederland gemiddeld genomen laag opgeleid.
       Figuur  toont hoe in Nederland de leerprestaties van gewichtenleerlingen verschillen van die van
       autochtone leerlingen zonder extra gewicht (van wie de hoogstopgeleide ouder een opleiding heeft
       op mbo-niveau). Het gaat om de achterstanden bij taal en rekenen, zoals gemeten met toetsen die
       door Cito zijn ontwikkeld en bij een grote steekproef zijn afgenomen. De achterstanden worden uit-
       gedrukt in zogenoemde effectgroottes.
         Organisation for Economic Co-operation and Development, .
         Van der Steeg, Vermeer & Lanser, . Overigens kent ook Nederland ruim  miljoen laaggeletterden die de vaardigheden lezen en
          schrijven onvoldoende beheersen om te kunnen functioneren in de samenleving, zie Fouarge, Houtkoop & Velden, 
         Van de Werfhorst, ; Scheerens, Luyten & Ravens, ; en Crul, Pasztor, Lelie, Mijs & Schnell, .
        Voor de interpretatie van de effectgroottes wordt doorgaans de vuistregel van Cohen,  gebruikt, die een coëfficiënt van , als
          klein bestempeld, die van , als middelmatig en die van , als groot. Voor meer informatie over de afgenomen toetsen en de sta-
          tistische analyse zie Driessen,  .
    Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                                                             
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>   Figuur 1:               Taal en rekenachterstanden in groep 8 (referentiegroep: autochtonen
                           van wie de hoogstopgeleide ouder een opleiding heeft op mbo-niveau)
           Taalachterstanden                                                 Rekenachterstanden
    ,                                                                  ,
   -,                                                                -,
   -,                                                                -,
   -,                                                                -,
   -,                                                                -,
    -,                                                                -,
    -,                                                                -,
    -,                                                               -,
    -,                                                                -,
    -,                                                                -,
             1995        1999        2003       2008      2011                1995    1999    2003     2008      2011
        autochtoon ,              allochtoon mbo            autochtoon ,         allochtoon ,     allochtoon ,
   Bron: Driessen, .
   De figuren laten onder meer het volgende zien:
    r De achterstand van de doelgroepleerlingen is bij taalvaardigheid groter dan bij rekenvaardigheid.
    r Het verschil in achterstand tussen de doelgroepleerlingen met gewicht , en , (zie kader Hui-
          dige regelingen) is in de loop van de jaren kleiner geworden. Dat geldt zowel voor allochtone als
          voor autochtone doelgroepleerlingen.
    r De allochtone doelgroepleerlingen hebben sinds  veel meer van hun achterstand ingelo-
          pen dan de autochtone doelgroepleerlingen. Met name bij de autochtone doelgroepleerlingen
          met gewicht , is er nauwelijks ontwikkeling zichtbaar. En juist dat gewicht komt bij autochtone
          doelgroepleerlingen veel vaker voor dan het gewicht ,. Autochtone ouders hebben zelden al-
          leen basisonderwijs. Kortom: de leerprestaties van autochtone doelgroepleerlingen zijn ten op-
          zichte van autochtone niet-doelgroepleerlingen nauwelijks vooruitgegaan.
    r Allochtone leerlingen hebben ondanks hun inhaalslag nog steeds een achterstand ten opzichte
          van autochtone leerlingen. Allochtonen scoren lager dan autochtonen van wie de ouders een
          opleiding van hetzelfde niveau hebben afgerond. De rekenprestaties van allochtone doelgroep-
          leerlingen met gewicht , vormen hierop de enige uitzondering.
   De achterstanden van de doelgroepleerlingen ten opzichte van de niet-doelgroepleerlingen zijn
   ook zichtbaar (niet weergegeven) aan het begin van het basisonderwijs (groep ) en in de loop van
   het voortgezet onderwijs (leerjaar ). In groep  zijn de verschillen het grootst, vooral tussen alloch-
   tone en autochtone leerlingen.
Complexiteit bekostigingssysteem
Het huidige bekostigingssysteem is een gecompliceerd stelsel. Er is sprake van een hybride
model. Een deel van de middelen wordt uitgekeerd via het ministerie van OCW (Onderwijs, Cul-
tuur en Wetenschap) en een ander deel via de gemeenten (zie kader). Het lokale beleid verschilt
bovendien van gemeente tot gemeente. Op landelijk niveau worden globale beleidsdoelen
geformuleerd waarvoor financiële middelen beschikbaar worden gesteld. Gemeenten geven
daaraan vervolgens hun eigen invulling. Ook is de doorgaande lijn over de onderwijssectoren
heen niet optimaal. Er bestaat een knip tussen voor- en vroegschoolse educatie: de middelen
     Driessen, ; Roeleveld, Driessen, Ledoux, Cuppen & Meijer, .
     Driessen, .
                                                                                            Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>voor het voorschoolse deel lopen via gemeenten, de middelen voor het vroegschoolse deel
gaan rechtstreeks naar de basisscholen. Bovendien kent het primair onderwijs andere verdeel-
modellen voor de achterstandsmiddelen dan het voortgezet onderwijs. Sowieso hebben zich
de afgelopen jaren veel wijzigingen voorgedaan in het beleid. Er is voortdurend geschaafd
aan de definitie van de doelgroepen en aan de ingezette instrumenten. Deze discontinuïteit
belemmert het zicht op de effectiviteit van de afzonderlijke maatregelen.
   Huidige regelingen
   Onderwijsinstellingen in het primair en het voortgezet onderwijs krijgen extra middelen voor de
   bestrijding van onderwijsachterstanden. De meeste middelen maken deel uit van de lumpsum die
   scholen van de rijksoverheid ontvangen. Daarnaast lopen enkele specifieke uitkeringen via de ge-
   meente. Deze zijn vooral gericht op de voorschoolse educatie.
   In het primair onderwijs is de gewichtenregeling de belangrijkste regeling. Schoolbesturen krijgen
   extra financiering voor leerlingen van wie de ouders een relatief lage opleiding hebben genoten. Er
   worden twee gewichten onderscheiden:
   r gewicht ,: beide ouders hebben niet meer dan het niveau praktijkonderwijs of voorbereidend
        beroepsonderwijs van de basis- of kaderberoepsgerichte leerweg.
   r gewicht ,: één ouder heeft alleen basisonderwijs en de andere maximaal praktijkonderwijs of
        voorbereidend beroepsonderwijs van de basis- of kaderberoepsgerichte leerweg.
   Bij de gewichtenregeling is een drempel ingebouwd. Er worden alleen middelen uitgekeerd als
   de som van de gewichten ten minste % uitmaakt van het totale aantal leerlingen. Een school met
    eerlingen krijgt daardoor geen extra financiering indien er bijvoorbeeld minder dan  leerlin-
   gen zijn met een gewicht ,, of minder dan  leerlingen met een gewicht ,.
   Naast de gewichtenregeling kent het primair onderwijs de Regeling impulsgebieden. De regeling
   houdt in dat er extra geld wordt toegekend aan scholen in postcodegebieden waar het gemiddelde
   inkomensniveau laag is en de werkloosheid hoog. De basisscholen krijgen het extra bedrag naar rato
   van het aantal leerlingen met een leerlinggewicht. Naar de hoogte van het gewicht wordt niet geke-
   ken en voor dit bedrag geldt geen drempel. Deze regeling loopt af in .
   In het voortgezet onderwijs bestaat een vergelijkbare financiering als de Regeling impulsgebieden:
   het Leerplusarrangement. Scholen met een minimumpercentage leerlingen uit apc-gebieden krij-
   gen extra financiële middelen. Het drempelpercentage om middelen te ontvangen verschilt per on-
   derwijstype. Voor vmbo-leerlingen is deze vastgesteld op %, voor havo-leerlingen op % en voor
   vwo-leerlingen op %. In  is de regeling voor één jaar verlengd.
   Gemeenten ontvangen gelden voor de voorschoolse educatie (op peuterspeelzalen en kinderdagver-
   blijven) en zijn verantwoordelijk voor een goede doorgaande lijn tussen de voor- en vroegschoolse
   educatie. Recent zijn door middel van bestuursafspraken met de G extra gelden beschikbaar gesteld
   voor professionalisering in de voor- en vroegschoolse educatie en voor meer en betere zomerscholen
   en schakelklassen. Meer dan de helft van deze gelden komt terecht bij de vier grootste gemeenten.
   Met deze regelingen waren in  de volgende bedragen gemoeid:
   r gewichtenregeling en Regeling impulsgelden primair onderwijs:  miljoen en  miljoen euro;
   r Leerplusarrangement voortgezet onderwijs:  miljoen euro;
   r via gemeenten:  miljoen euro, waarvan  miljoen in het kader van bestuursafspraken met
        de G.
   Er bestaat ook een plafond. Er wordt voor maximaal  aan extra gewicht uitgekeerd.
   De regeling is vanaf augustus  formeel verlengd voor een periode van vier jaar, maar de regelgeving is zo aangepast, dat de ver-
     lenging feitelijk kan worden beperkt tot één jaar; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, b.
   Vanaf  is dit bedrag  miljoen euro; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, c; Jepma, Beekhoven & Zandvliet, .
Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                                                            
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>    In het bijzonder is de middelenverdeling via de gewichtenregeling in het primair onderwijs
    complex, vooral voor scholen. De informatie die nodig is om tot de middelenverdeling te
    komen is namelijk niet direct voorhanden. Er zijn geen registratiegegevens van het opleidings-
    niveau van de Nederlandse bevolking en dus ook niet van ouders. Die moeten scholen daarom
    zelf achterhalen door middel van verklaringen van ouders. Dat leidt tot een administratieve
    druk op scholen en bovendien tot een rechtmatigheidsprobleem bij de middelenverdeling. De
    Inspectie concludeert dat veel basisscholen fouten maken bij de eigen registratie van leerling-
    gewichten. Uit een steekproef van basisscholen die op basis van de leerlinggewichten aanvul-
    lende bekostiging ontvangen voor de bestrijding van onderwijsachterstanden, blijkt dat zo’n
     van deze scholen één of meer leerlingen heeft aan wie de school een onjuist gewicht heeft
    toegekend. Gemiddeld maken de gecontroleerde scholen ongeveer vijftien fouten. Een van
    de verklaringen hiervoor is dat scholen volgens de Inspectie soms de neiging hebben om bij
    twijfel over het opleidingsniveau van ouders de leerlingen het hoogste gewicht toe te kennen,
    met name bij ouders met buitenlandse opleidingen. Op basis van extrapolatie naar de gehele
    sector basisonderwijs stelt de Inspectie dat voor het schooljaar - ongeveer  miljoen
    euro aan rijksbijdragen onterecht aan scholen is toegekend.
    Door lumpsumfinanciering ontbreekt zicht op middelenbesteding scholen
    Of de beschikbare middelen effectief worden besteed, is onduidelijk. Vanwege de eerder
    genoemde wijzigingen en diversiteit in overheidsbeleid, maar ook doordat het zicht ontbreekt
    op hoe scholen de middelen inzetten. De middelen die via het ministerie van OCW worden uit-
    gekeerd, maken deel uit van de lumpsum. In de praktijk worden de extra middelen meestal als
    gewone basisformatie beschouwd en ingezet voor klassenverkleining. Slechts een klein deel
    van de basisscholen geeft aan de middelen bewust in te zetten voor specifieke achterstands-
    bestrijdende activiteiten. Ook in het voortgezet onderwijs hoeft geen verantwoording te wor-
    den afgelegd over de inzet van de achterstandsmiddelen.
1.2 Adviesvraag: hoe kunnen achterstandsmiddelen het best worden verdeeld
    en ingezet
    Adviesvraag van de Tweede Kamer
    De complexiteit van de huidige middelenverdeling en het beperkte zicht op de besteding van
    de middelen in het kader van het onderwijsachterstandenbeleid hebben de Tweede Kamer
    doen besluiten de Onderwijsraad om advies te vragen.
       Adviesvraag
       Hoe kunnen middelen in het kader van het onderwijsachterstandenbeleid het best worden verdeeld en
       ingezet?
    Dit advies beperkt zich tot de verdeling en inzet van de achterstandsmiddelen en gaat dus
    niet breder in op het functioneren van het stelsel, zoals bijvoorbeeld de mogelijke nadelige
    gevolgen van vroege selectie voor doelgroepleerlingen. Meer concreet richt het advies zich
    op de gewichtenregeling en de Regeling impulsgebieden in het primair onderwijs, het Leer-
    plusarrangement in het voortgezet onderwijs en de specifieke uitkeringen die via de gemeen-
    ten verstrekt worden in het kader van het onderwijsachterstandenbeleid. Het middelbaar
       Inspectie van het Onderwijs, b; Inspectie van het Onderwijs, b.
        Mulder, ; Claassen & Mulder, .
                                                                               Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>beroepsonderwijs en het hoger onderwijs, die geen landelijke regeling voor specifieke achter-
standsmiddelen kennen, blijven buiten beschouwing. Verder gaat het advies niet nader in op
de middelen voor het zorgbeleid. Ook de private bekostiging van initiatieven zoals de peuter-
colleges in Rotterdam en de IMC Weekendschool komt niet aan de orde.
Werkwijze
Bij de voorbereiding van dit advies is dr. Geert Driessen van het ITS gevraagd een review te
schrijven over het onderwijsachterstandenbeleid, bestaande uit twee deelstudies. De eerste
studie betreft de opbrengsten van het Nederlandse onderwijsachterstandenbeleid gedurende
de periode -. In de tweede studie wordt een overzicht gegeven van de beschikbare
kennis over effectieve manieren van achterstandsbestrijding. De reviewstudie is te raadple-
gen op de website van de Onderwijsraad. Daarnaast heeft er aanvullend literatuuronderzoek
plaatsgevonden en zijn gesprekken gevoerd met verschillende betrokkenen bij het onderwijs-
achterstandenbeleid. De literatuurlijst en de lijst met geraadpleegde deskundigen zijn te vin-
den achter in dit advies.
Over dit advies
Hoofdstuk  onderbouwt het advies van de raad. Hoofdstukken  tot en met  werken het
advies verder uit in de vorm van drie aanbevelingen. De bijlage bevat de adviesaanvraag.
Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>  De raad adviseert scholen beter in positie te brengen voor goed
  onderwijs aan doelgroepleerlingen van het achterstandenbeleid. Dat
  betekent in de eerste plaats dat de achterstandsmiddelen de scholen
  met doelgroepleerlingen ook daadwerkelijk dienen te bereiken. Vervol-
  gens moeten scholen de middelen gericht inzetten om goed onder-
  wijs te bieden aan hun leerlingenpopulatie en hun beleid in deze ook
  verantwoorden. Om de effectiviteit van het onderwijsachterstanden-
  beleid te bevorderen, beveelt de raad ten slotte aan te werken aan sys-
  tematische kennisopbouw.
2 Advies: breng scholen in
  positie voor goed onderwijs
  aan doelgroepleerlingen
  Scholen moeten in staat worden gesteld goed onderwijs te bieden aan leerlingen die van
  huis uit onvoldoende worden toegerust voor een succesvolle schoolloopbaan. De doelgroep-
  leerlingen van het onderwijsachterstandenbeleid behoeven vaak specifieke aandacht en de
  raad is van mening dat scholen daarvoor extra middelen nodig hebben. Met achterstands-
  middelen kunnen zij beter geëquipeerd worden om onderwijs te verzorgen voor een com-
  plexe leerlingenpopulatie. Scholen in positie brengen voor de aanpak van onderwijsachter-
  standen betekent allereerst dat de middelen ook daadwerkelijk terecht moeten komen op
  scholen met (veel) doelgroepleerlingen. Naar het oordeel van de raad zouden de middelen
  daarom verdeeld moeten worden op grond van de indicatoren die leerachterstanden het best
  voorspellen: het opleidingsniveau van de ouders en etniciteit.
  Het is essentieel dat de beschikbare achterstandsmiddelen doelmatig worden ingezet. Scho-
  len behouden daarbij de vrijheid middelen naar eigen inzicht te besteden. De raad vindt het
  gewenst dat scholen de ruimte hebben om hun activiteiten in het kader van het onderwijs-
  achterstandenbeleid in te passen in het eigen schoolbeleid. Dit biedt meer perspectief op een
  duurzame, en daarmee effectieve aanpak van onderwijsachterstanden dan het werken met
  losse projecten die niet zijn ingebed in het schoolbeleid. Zij dienen daar echter wel verant-
  woording over af te leggen en hierover in gesprek te gaan met interne en externe belang-
  hebbenden (leraren, ouders, toezichthouders en collega-onderwijsinstellingen). Om scholen
  beter in positie te brengen voor een effectieve middeleninzet beveelt de raad aan in de lokale
  omgeving systematisch kennis op te bouwen over goed onderwijs aan doelgroepleerlingen.
  Concrete aanbevelingen worden uitgewerkt in de hoofdstukken  tot en met .
                                                                      Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>2.1 Goed onderwijs aan doelgroepleerlingen vergt extra middelen
    Onderwijsachterstanden kunnen op velerlei manieren ontstaan. Zo geeft een stimulansarme
    (taal)omgeving in de vroege kinderjaren minder mogelijkheden om informeel te leren. Het
    leer- en denkvermogen van kinderen ontwikkelt zich minder goed als er in een gezin weinig
    aandacht is voor bijvoorbeeld voorlezen, taalspelletjes of het leren van klokkijken. Dat leidt
    tot een achterstand in het cognitieve functioneren van deze kinderen op het moment dat ze
    naar school gaan. Een activiteit als voorlezen heeft tevens een positieve invloed op de sociaal-
    emotionele ontwikkeling. Ook later in het voortgezet en middelbaar onderwijs werkt de thuis-
    situatie van leerlingen nog steeds door. De raad is van mening dat mensen met gelijke talenten
    ook gelijke kansen horen te krijgen in het onderwijs. In zijn visie stellen de onderwijsachter-
    standsmiddelen scholen in staat om doelgroepleerlingen beter te ondersteunen bij het ver-
    kleinen van de kloof tussen thuiscultuur en schoolcultuur.
    Doelgroepleerlingen niet identificeren op basis van gemeten individuele leerachterstanden
    De raad is geen voorstander van het identificeren van doelgroepleerlingen op basis van het
    achterhalen van feitelijke individuele leerachterstanden, bijvoorbeeld door taalachterstanden
    te meten ten opzichte van een vastgesteld referentieniveau. Daarmee is immers nog niets
    bekend over de oorzaken: in hoeverre is de thuissituatie van een leerling al dan niet relevant
    voor de geconstateerde leerachterstand? Ook is het betrouwbaar toetsen van kinderen op
    jonge leeftijd verre van eenvoudig. Bovendien worden met het toetsen van leerlingen geen
    doelgroepleerlingen geïdentificeerd die wel een bepaald referentieniveau behalen, maar die
    meer in hun mars hebben. Kinderen in een minder-geprivilegieerde thuissituatie hebben een
    aanmerkelijk grotere kans niet het opleidingsniveau te bereiken dat op grond van hun cogni-
    tieve talenten zou mogen worden verwacht. Ze halen bijvoorbeeld een vmbo-diploma terwijl
    een havo-diploma met extra ondersteuning tot de mogelijkheid had behoord; of halen een
    havo-diploma terwijl een andere leerling met vergelijkbare cognitieve talenten het gymna-
    sium met succes doorloopt.
    Bescheiden aangetoonde effecten achterstandsmiddelen vragen om realistische doelen
    Zoals reeds in hoofdstuk  werd geconstateerd, kan uit de beschikbare cijfers worden afge-
    leid dat met name de allochtone doelgroep een deel van zijn achterstand heeft ingelopen.
    Het is echter bijzonder moeilijk om aan te tonen in welke mate het onderwijsachterstanden-
    beleid hiertoe heeft bijgedragen. De Algemene Rekenkamer kwam in  nog tot de con-
    clusie dat er geen aantoonbaar blijvende resultaten waren geboekt. In zijn voor dit advies
    geschreven review geeft Geert Driessen aan dat er tussen  en  veel beleid is uitgezet,
    maar dat slechts in beperkte mate kan worden bewezen dat maatregelen effect hebben gehad.
    Het is bijvoorbeeld goed mogelijk dat allochtonen in de loop der jaren meer ingeburgerd zijn
    geraakt en daardoor de taal beter zijn gaan spreken. Ook zonder beleid kunnen ze er dus op
    vooruit zijn gegaan. Het is kortom onvoldoende duidelijk wat het effect is van het beleid.
    De reductie van de achterstanden was in ieder geval veel kleiner dan het gestelde doel van
    het onderwijsachterstandenbeleid. Volgens de overheid had tussen  en  de taalachter-
      Ook de manier waarop aandacht wordt besteed aan leeractiviteiten is van belang. Zie Mesman, .
      Meijnen, .
      Onderwijsraad, a.
       Zie bijvoorbeeld Van Schooten, Smeets & Driessen, . Ook ziet de raad een knelpunt in het financiële belang dat zo’n toets voor
        scholen zou hebben. Aan negatieve uitslagen zijn financiële voordelen verbonden. Daarmee wordt strategisch gedrag uitgelokt.
      Algemene Rekenkamer, .
    Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                                                          
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>      stand van de doelgroep met  gereduceerd moeten worden. Een dergelijk doel voor het
      onderwijsachterstandenbeleid is in de ogen van de raad weinig realistisch. Het reduceren van
      achterstanden ten opzichte van niet-doelgroepleerlingen is niet eenvoudig. Het onderwijs-
      beleid is er immers op gericht om de prestaties van alle leerlingen te verhogen, ook die van
      niet-doelgroepleerlingen. Een schoolpopulatie met moeilijkere leerlingen vergt echter extra
      aandacht. De achterstandsmiddelen kunnen scholen met veel doelgroepleerlingen beter
      equiperen om goed onderwijs te verzorgen in een complexere leerlingensituatie. Scholen zou-
      den de door hen gekozen activiteiten in dat licht moeten verantwoorden en zich daarbij realis-
      tische doelen stellen. Van de overheid mag verwacht worden dat zij landelijk gezien haalbare
      doelstellingen formuleert over het verminderen van onderwijsachterstanden.
      De hardnekkigheid van de achterstanden rechtvaardigt extra middelen
      In het primair onderwijs staan de achterstandsmiddelen onder druk. Het opleidingsniveau
      in Nederland wordt hoger en daarmee het opleidingsniveau van ouders van leerlingen op
      de basisschool. Figuur  toont aan dat hierdoor het aandeel gewichtenleerlingen afneemt.
      Gewichtenleerlingen worden immers gedefinieerd aan de hand van het (lage) opleidings-
      niveau van hun ouders. De verwachting is dat de daling van het aantal gewichtenleerlingen de
      komende jaren doorzet. Dit heeft niet alleen gevolgen voor de extra financiering voor scho-
      len via de gewichtenregeling, maar ook voor die via de Regeling impulsgebieden. De middelen
      uit de laatstgenoemde regeling krijgen scholen namelijk naar rato van het aantal gewichten-
      leerlingen. Ook in het voortgezet onderwijs staan de achterstandsmiddelen ter discussie. In
       is het budget voor het Leerplusarrangement met  miljoen euro verlaagd.
      Figuur 2:            Percentage gewichtenleerlingen neemt af








 
 
     /'9 6    /'9 7   /'9 8    /'9 9   /'0 0    /'0 1       /'0 2   /'0 3   /'0 4   /'0 5   /'0 6   /'0 7   /'0 8    /'0 9   /'1 0   /'1 1   /'1 2
 95          96       97       98      99      00       01          02      03      04      05      06      07      08       09      10      11
19         19     19       19       19      20      20         20        20      20      20      20      20      20      20       20      20
           % met gewicht (totaal)                 % met laag gewicht                  % met hoog gewicht
      Bron: Centraal Bureau voor de Statistiek, Statline.
           Driessen, .
           Zie bijvoorbeeld Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, .
           Ladd & Fiske () onderzochten de relatie tussen de compositie van basisscholen in termen van leerlinggewichten en de kwaliteits-
             beoordelingen door de Inspectie van het Onderwijs. Zij lieten zien, dat de onderwijskwaliteit op de scholen met veel gewichtenleer-
             lingen significant lager was dan die op scholen met weinig gewichtenleerlingen Zie Driessen, .
           Volgens Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, a zal de komende jaren het aandeel --jarigen met lagere oplei-
             dingsniveaus wat verder dalen.
                                                                                                                  Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>    De raad pleit ervoor het huidige volume van achterstandsmiddelen te handhaven. De
    onderwijsachterstanden van doelgroepleerlingen zijn hardnekkig en behoeven onverkort aan-
    dacht. Allochtone doelgroepleerlingen hebben ondanks een inhaalslag nog steeds behoorlijke
    leerachterstanden. De autochtone doelgroepleerlingen hebben de afgelopen decennia hun
    achterstand nauwelijks ingelopen (zie figuur ). Er is kortom nog steeds alle reden om scho-
    len met (veel) doelgroepleerlingen te voorzien van extra middelen voor het geven van goed
    onderwijs. Een effectief beleid ter bestrijding van onderwijsachterstanden is bovendien niet
    alleen in het belang van de ontwikkeling van kansarmere kinderen, maar ook in het belang van
    de samenleving. Een goede opleiding bevordert de mate van zelfredzaamheid en maatschap-
    pelijke participatie. Dat komt ook de samenleving ten goede.
2.2 Meer zicht op inzet middelen vergroot kans op doelgerichte besteding
    Momenteel hoeven scholen de besteding van achterstandsmiddelen niet te verantwoorden
    richting OCW. De middelen zijn opgenomen in de lumpsum en kunnen in principe ook aan
    andere doelen worden besteed. Het risico daarop neemt toe door bezuinigingen op andere
    terreinen. Het CBS (Centraal Bureau van de Statistiek) heeft becijferd dat scholen in het pri-
    mair en voortgezet onderwijs interen op hun reserves. Een groot deel van de schoolbestuur-
    ders voelt zich op dit moment gedwongen te bezuinigen op leraren, ondersteunend personeel,
    nascholing, apparatuur en onderhoud.
    Daar komt bij dat de komende jaren met de invoering van passend onderwijs meer leerlingen
    met speciale onderwijsbehoeften in dezelfde klas komen te zitten met de leerlingen die tot de
    doelgroep van het onderwijsachterstandenbeleid horen. De raad benadrukt dat de doelgroep
    van het onderwijsachterstandenbeleid een andere is dan de doelgroep van passend onderwijs.
    Bij het onderwijsachterstandenbeleid gaat het om groepsgebonden achterstanden ten gevol-
    ge van ongunstige sociale, economische en culturele factoren in de thuissituatie. Bij passend
    onderwijs betreft het individuele achterstanden ten gevolge van fysieke en psychische proble-
    matiek. Het niet onderscheiden van beide doelgroepen herbergt het risico dat de doelgroep
    van het onderwijsachterstandenbeleid ondergesneeuwd raakt. Die individuele problematiek
    van de leerlingen met speciale onderwijsbehoeften springt leraren immers meer in het oog.
    De middelen die de scholen krijgen dienen ook daadwerkelijk ten goede te komen aan goed
    onderwijs aan de doelgroepleerlingen van het onderwijsachterstandenbeleid. Dat wil niet zeg-
    gen, dat niet-doelgroepleerlingen er niet van kunnen profiteren. Denk bijvoorbeeld aan scho-
    ling van leerkrachten om het onderwijs beter af te stemmen op de individuele leerbehoefte van
    de leerlingen. Hoewel een dergelijke maatregel in het bijzonder van belang is voor doelgroep-
    leerlingen, hebben ook niet-doelgroepleerlingen hier baat bij.
    De raad is voorstander van een verantwoording van de ondernomen activiteiten binnen de
    bestaande verantwoordingscyclus. Dat vraagt van scholen om de inzet van middelen goed
    te doordenken en daarbij gebruik te maken van de beschikbare kennis over het beste onder-
    wijs voor hun leerlingenpopulatie (inclusief doelgroepleerlingen). Periodiek monitoren wel-
    ke resultaten ze met hun beleid boeken, is nodig als feedback op het effect van de geleverde
    inspanningen.
       Groen, .
       Van Grinsven, Mors & Elphick, .
       Mulder, .
    Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>2.3 Meer kennis is nodig over goed onderwijs aan doelgroepleerlingen
    Om de doelgroepleerlingen goed onderwijs te kunnen bieden, is kennis nodig over hoe
    deze leerlingenpopulatie het best kan worden bediend. Daar is momenteel niet genoeg over
    bekend. Goede effectmeting om de precieze werking van verschillende instrumenten empi-
    risch vast te stellen heeft te weinig plaatsgevonden. De raad is van mening dat de grote bedra-
    gen die omgaan in het onderwijsachterstandenbeleid een investering in gedegen onderzoek
    rechtvaardigen.
    Bij het realiseren van hun doelen in het algemeen en het doel van het onderwijsachterstanden-
    beleid in het bijzonder, kunnen onderwijsinstellingen allereerst meer gebruik maken van de
    beschikbare kennis over effectief onderwijs. Bij de kennistransfer naar scholen en ook naar
    leraren is het van belang niet alleen aandacht te besteden aan ‘wat werkt in het algemeen’,
    maar ook aan een vertaalslag naar de specifieke lokale onderwijspraktijk. De raad heeft in zijn
    advies Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen () gepleit voor het systematisch werken
    aan kennisopbouw door scholen in samenwerking met onderwijsontwikkelaars en onderwijs-
    onderzoekers. Gezamenlijk kan worden gewerkt aan projecten waarin mede op basis van
    lokale ervaringskennis een oplossing voor problemen wordt gezocht en nieuwe kennis wordt
    ontwikkeld.
       Over dit advies
       De raad zet in drie aanbevelingen uiteen hoe scholen beter in positie kunnen worden gebracht voor
       goed onderwijs aan doelgroepleerlingen.
       r Actualiseer en harmoniseer de middelenverdeling.
       r Geef scholen ruimte besteding middelen, maar vraag om verantwoording.
       r Bouw kennis op over goed onderwijs aan doelgroepleerlingen.
       Driessen, .
                                                                               Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>    De raad beveelt aan om achterstandsmiddelen toe te kennen aan
    basisscholen op basis van het opleidingsniveau van de ouders en et-
    niciteit. Deze indicatoren zijn nog altijd het meest bepalend voor leer-
    achterstanden. De raad adviseert daarbij een periodieke monitor van
    de indicatoren om het verdeelmodel bij de tijd houden. Voor een ver-
    lichting van de administratieve druk op scholen is het gewenst het
    opleidingsniveau van ouders eenmalig te registreren, zo mogelijk bui-
    ten scholen om. Voorts pleit de raad ervoor de middelenverdeling in
    het primair en voortgezet onderwijs meer in lijn te brengen.
3   Aanbeveling 1: actualiseer en
    harmoniseer middelenverdeling
    De raad constateert dat in de loop der jaren een complex bekostigingssysteem is ontstaan
    voor de verdeling van achterstandsmiddelen. Zo verschilt de verdelingssystematiek per sec-
    tor, waarbij in het bijzonder de middelenverdeling in het primair onderwijs ter discussie staat.
    Scholen in het primair onderwijs dienen zelf het opleidingsniveaus van ouders vast te stellen,
    door ouders hiernaar te vragen. Dat leidt tot administratieve druk op scholen en fouten bij de
    registratie, met het risico dat de middelen op de verkeerde plek komen.
3.1 Verdeel middelen op basis van beste voorspellers leerachterstanden
    De raad hanteert het volgende uitgangspunt bij de middelenverdeling. De achterstands-
    middelen moeten terecht komen bij scholen met leerlingen die ten gevolge van ongunstige
    factoren in de thuissituatie een grotere kans hebben op lagere schoolprestaties. Voor deze
    leerlingen is het onderwijsachterstandenbeleid immers bedoeld. Scholen met dergelijke
    doelgroepleerlingen hebben extra middelen nodig om goed onderwijs te geven aan een com-
    plexere leerlingenpopulatie.
    Opleidingsniveau van ouders en etniciteit belangrijkste groepsindicatoren voor onderwijsachter-
    standen
    De factoren die de doelgroep definiëren zijn gerelateerd aan sociale, economische en cultu-
    rele groepskenmerken. Hoewel het achterhalen van de invloed van deze groepskenmerken
    op onderwijsachterstanden zijn beperkingen kent (zie kader), is hierover wel het een en ander
    bekend.
    Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                   
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>    Achterhalen kenmerken doelgroepleerlingen niet eenvoudig
    Het achterhalen van de groepsgebonden factoren die het risico op onderpresteren vergroten kent
    een aantal beperkingen:
    r Ten eerste zijn de gevonden achterstanden de achterstanden die bestaan gegeven het huidige
         beleid. Dat wil zeggen dat de huidige gewichtenregeling invloed uitoefent op de gemeten ver-
         schillen in leerprestaties tussen leerlingen. Ook is er allerlei aanpalend beleid zoals de Regeling
         impulsgebieden en het gemeentelijk onderwijsbeleid.
    r Ten tweede is een deel van de verschillen in leerprestaties tussen leerlingen niet relevant voor
         het onderwijsachterstandenbeleid. Als leerlingen met laag opgeleide ouders niet goed preste-
         ren op school, ligt dat niet alleen aan een minder stimulerende thuisomgeving. Ook intelligentie
         kan een rol spelen.
    r Ten derde zijn de gemeten verschillen relatief. Leerprestaties van doelgroepleerlingen worden
         gemeten ten opzichte van die van niet-doelgroepleerlingen. En ook leerprestaties van niet-doel-
         groepleerlingen kunnen zich ontwikkelen.
    r Ten vierde hebben de gemeten achterstanden vrijwel altijd betrekking op taal en rekenen. Ach-
         terstanden in sociale competenties worden ook relevant geacht voor de schoolloopbanen van
         leerlingen, maar zijn moeilijker meetbaar.
Het groepskenmerk dat een zeer sterke invloed heeft op reken- en taalprestaties is het
opleidingsniveau van de ouders. Dat komt voor een belangrijk deel door het ontwikkelings-
ondersteunend gedrag van ouders. Het opleidingsniveau van ouders heeft invloed op de
manier waarop ouders hun kinderen stimuleren en begeleiden en de keuzes die ze maken.
Het opleidingsniveau van ouders hangt ook samen met intelligentie. En aangezien intelligen-
tie voor een deel erfelijk is bepaald, is het opleidingsniveau van ouders ook gerelateerd aan de
intelligentie van het kind. Intelligentie is echter geen vaststaand gegeven. Een stimulerende
omgeving kan intelligentie helpen ontwikkelen.
Ook etniciteit heeft een relatie met de schoolprestaties. Bij een gelijk opleidingsniveau van de
ouders presteren allochtone leerlingen minder goed dan autochtone leerlingen (zie ook figuur
). Daarbij gaat het niet alleen om de thuistaal. Taalontwikkeling kan ook plaatsvinden in een
andere taal dan het Nederlands. Belangrijk is vooral de taalrijkdom van de thuisomgeving; in
hoeverre bijvoorbeeld voeren de ouders gesprekken met kinderen en lezen ze aan hen voor?
Het opleidingsniveau van ouders en etniciteit zijn de groepskenmerken die de mindere leerpres-
taties van doelgroepleerlingen (met afstand) het best verklaren. Daarnaast kunnen andere facto-
ren in de thuissituatie invloed hebben op de leerachterstanden. Denk bijvoorbeeld aan eenouder-
gezinnen of gezinnen die in armoede leven en daardoor geen geld hebben voor een abonnement
op een krant of een lidmaatschap van een vereniging. Maar dergelijke factoren spelen een gerin-
ge rol, helemaal als al rekening wordt gehouden met het opleidingsniveau van de ouders en de
etniciteit van leerlingen. Hetzelfde geldt voor het effect van andere doelgroepleerlingen in de
school. De (extra) invloed hiervan op individuele leerprestaties is relatief klein.
    Onderwijsraad, a; Bosker & Guldemond,  en Roeleveld, Mooij, Fettelaar & Ledoux, . Volgens Onderwijsraad (a) en
      Bosker en Guldemond () is er daarbij niet zoveel verschil tussen het opleidingsniveau van de moeder, het opleidingsniveau van
      de vader, of het hoogste van de twee.
    Meijnen, ; Mesman, .
    Nisbett, Aronson, Blair, Dickens, Flynn, e.a., .
    Onderwijsraad, a; Bosker & Guldemond, ; Mooij, Roeleveld, Fettelaar & Ledoux, ; Driessen, .
    Bosker & Guldemond, .
    Roest, Lokhorst & Vrooman, .
    Roeleveld, Driessen, Ledoux, Cuppen & Meijer, .
    Onderwijsraad, a; Driessen, .
                                                                                                   Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>Terugkeer van indicator etniciteit in gewichtenregeling leidt tot betere middelenverdeling en minder
complexiteit
Sinds de laatste wijziging in de gewichtenregeling () worden gewichten alleen op basis
van het opleidingsniveau van de ouders bepaald. Etniciteit speelt in de verdeling van de mid-
delen geen rol meer. Voor  waren de gewichten van allochtonen veel hoger (,; tegen-
over , voor autochtonen) en kregen allochtone leerlingen ook een gewicht als slechts één
ouder laag was opgeleid. De achterliggende gedachte van de wijziging was dat etnische her-
komst een steeds kleinere rol zou gaan spelen in de onderwijsprestaties. Bovendien wordt het
steeds lastiger om het begrip ‘allochtoon’ te definiëren. De huidige definitie is gebaseerd op
het geboorteland van de ouders. Dit snijdt niet langer hout bij de derde generatie allochtonen,
van wie niet de ouders maar de grootouders buiten Nederland zijn geboren. Momenteel is de
derde generatie nog erg klein, maar dat zal de komende jaren veranderen.
   Rol raadsadvies Wat ‘t zwaarst weegt in wijziging gewichtenregeling
   De laatste wijziging in de verdeling van de achterstandsmiddelen in het primair onderwijs is mede
   gebaseerd op het advies van de Onderwijsraad Wat ‘t zwaarst weegt. In dat advies uit  stelde de
   raad voor om de middelenverdeling via twee regelingen te laten verlopen. Een herziene gewich-
   tenregeling zou alleen nog beogen algemene onderwijsachterstanden te bestrijden. Daarmee be-
   doelde de raad het terugdringen van de met het opleidingsniveau van de ouders samenhangende
   ontwikkelingsachterstanden van zowel autochtone als allochtone leerlingen. Het land van herkomst
   zou volgens de raad in die regeling dus niet langer als toekenningscriterium worden gehanteerd. In
   aanvulling op die regeling stelde de raad een regeling voor die specifiek gericht was op het vermin-
   deren van extra taalachterstanden van bepaalde categorieën allochtone leerlingen. In die regeling
   zou de in de ogen van de raad cruciale factor etniciteit worden verdisconteerd. Uiteindelijk is wel de
   gewichtenregeling herzien, maar is er geen specifieke regeling voor allochtonen gekomen. Wel is de
   Regeling impulsgebieden in het leven geroepen.
De raad constateerde voorafgaande aan de wijziging van de gewichtenregeling dat etnische
herkomst een aanzienlijke rol speelt in de verklaring van de leerachterstanden (zie kader) en
constateert dat nog steeds. Ondanks een inhaalslag zijn de prestaties van allochtone leerlin-
gen nog altijd lager dan die van autochtone leerlingen, ook als rekening wordt gehouden met
het opleidingsniveau van de ouders. De wijziging in de regeling heeft er daardoor toe geleid
dat de achterstandsmiddelen minder goed op hun plek terecht dreigden te komen. Door mid-
del van overgangsregelingen en later de Regeling impulsgebieden is er echter voor gezorgd
dat de achterstandsmiddelen nog steeds grotendeels bij dezelfde scholen terecht komen. De
middelenverdeling is daardoor wel complexer geworden. Daarnaast zijn het logischerwijs de
scholen die niet in een impulsgebied staan maar wel veel allochtone leerlingen hebben, die
erop achteruit zijn gegaan.
Het ontbreken van de factor etniciteit bij de definitie van gewichtenleerlingen heeft ook ande-
re nadelige gevolgen. Andere regelingen baseren zich op het aantal gewichtenleerlingen, zon-
der rekening te houden met de compenserende Regeling impulsgebieden. Zo worden de voor
voor- en vroegschoolse opvang bestemde middelen over gemeenten verdeeld naar rato van
het aantal gewichtenleerlingen. En aangezien een kwart van de allochtone leerlingen voor
 wel tot de gewichtenleerlingen behoorde en daarna niet meer (vanwege een voor de
   Centraal Bureau voor de Statistiek, b.
   Hiervoor zouden taaltoetsen moeten worden afgenomen. Zie Onderwijsraad, b.
   Mulder, .
   Claassen & Mulder, .
Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                               
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>    nieuwe regeling te hoge opleiding), krijgen de gemeenten voor deze kinderen geen directe
    financiering. Dat kan ertoe leiden dat het Centrum voor Jeugd en Gezin allochtone kinderen op
    basis van hun taalachterstand wel als doelgroepkinderen voor voor- en vroegschoolse educa-
    tie bestempelt, terwijl de rijksfinanciering hier niet op aansluit. Een soortgelijk verschil tussen
    de doelgroep van het achterstandenbeleid en gewichtenleerlingen vindt plaats bij de beoor-
    deling van de taal- en rekenprestaties van scholen door de Inspectie. Daarbij houdt de Inspec-
    tie alleen rekening met het aantal gewichtenleerlingen. Hoe meer gewichtenleerlingen, hoe
    lager de score van de Cito-toets mag zijn. De etniciteit van de leerlingen speelt dus geen rol.
    Hierdoor hebben scholen met veel allochtone leerlingen een (wat) grotere kans om als zwak
    te worden beoordeeld.
    Om de middelen beter op hun plek te brengen en om de complexiteit van twee regelingen
    naast elkaar (gewichtenregeling en Regeling impulsgebieden) te vermijden, pleit de raad voor
    een terugkeer van de indicator etniciteit in de gewichtenregeling. Gegevens over de etniciteit
    van personen zijn voorhanden vanuit de GBA (Gemeentelijke Basisadministratie). Het gebruik
    van de gegevens moet uiteraard in overeenstemming zijn met de Wet bescherming persoons-
    gegevens. De raad adviseert nader onderzoek op basis van de huidige leerachterstanden om
    de hoogte van de gewichten te bepalen. Hoe groot zijn de leerachterstanden voor specifieke
    groepen? En wat hebben scholen met een complexere leerlingenpopulatie nodig om goed
    onderwijs te bieden?
3.2 Monitor leerachterstanden periodiek en actualiseer zo nodig
    middelenverdeling
    Leerachterstanden zijn door de jaren heen niet constant. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de ach-
    terstandsreductie bij allochtone leerlingen. Om de middelenverdeling bij de tijd te houden,
    beveelt de raad aan om de achterstanden van de doelgroep periodiek te monitoren en zo
    nodig de gewichten daarop aan te passen, bijvoorbeeld eens in de vijf jaar. Als de leerpresta-
    ties van allochtone en autochtone leerlingen verder naar elkaar toe groeien, kan het verschil
    in gewichten daarop worden aangepast. Hetzelfde geldt bij een kleiner wordend verschil op
    basis van het opleidingsniveau van de ouders. Figuur  doet bijvoorbeeld vermoeden dat het
    geringe verschil in achterstanden tussen doelgroepleerlingen met gewicht , (beide ouders
    hooguit vmbo) en gewicht , (één ouder basisonderwijs, de ander hooguit vmbo) een derge-
    lijk groot verschil in gewichten niet rechtvaardigt.
    Een regelmatige monitor geeft ook de mogelijkheid om te bezien of bij de indicator etniciteit
    rekening gehouden dient te worden met de derde generatie allochtonen (op basis van bij-
    voorbeeld geboorteland grootouders) of met de instroom van nieuwe groepen allochtonen
    (bijvoorbeeld Oost-Europeanen). Ontwikkelingen in leerachterstanden en doelgroepen doen
    zich niet ineens voor. Een eventuele aanpassing van het verdeelmodel op basis van een perio-
    dieke monitor zal naar verwachting niet leiden tot grote herverdelingen en daarmee tot grote
    fluctuaties in de lumpsum.
       Mulder, .
       Inspectie van het Onderwijs, a, p.; Mooij, Roeleveld, Fettelaar & Ledoux,  .
       Gegevens hiervoor worden momenteel driejaarlijks verzameld via de landelijke onderwijsmonitor COOL⁵¯¹⁸; www.cool-.nl.
                                                                                                  Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>       Actualiseer indicator opleidingsniveau ouders
       In het kader van de actualisering van de middelenverdeling pleit de raad er ook voor om de
       indicator opleidingsniveau van ouders aan te passen aan de eisen van deze tijd. De Neder-
       landse bevolking is steeds hoger opgeleid. Er zijn meer hoger opgeleiden en minder mensen
       zonder startkwalificatie (minstens mbo-). Figuur  illustreert het toegenomen opleidings-
       niveau van de Nederlandse bevolking in de leeftijd met jonge schoolgaande kinderen ( tot
        jaar). In  was het percentage zonder startkwalificatie nog ongeveer even groot als dat
       met een diploma hoger onderwijs. Een decennium later was het eerstgenoemde percentage
       flink afgenomen en bijna twee keer zo klein als het laatstgenoemde. Veel werk wordt com-
       plexer en vereist een hoger opleidingsniveau dan voorheen. Zonder een startkwalificatie is de
       kans op een baan veel kleiner. Een startkwalificatie wordt tegenwoordig als een minimum-
       niveau beschouwd om goed in de maatschappij te kunnen functioneren. De grenzen verschui-
       ven kortom voor wat als een lage opleiding wordt gezien.
       De raad adviseert daarom ook leerlingen voor extra financiering in aanmerking te laten komen,
       van wie de ouders een wat hoger opleidingsniveau hebben dan alleen vmbo basis- en kader-
       gerichte leerweg. De raad pleit ervoor dat de grens wordt opgetrokken tot het niveau van de
       startkwalificatie (mbo--opleiding). Momenteel heeft zo’n  van de Nederlandse bevolking
       in de leeftijd met jonge schoolgaande kinderen geen diploma op dat niveau.
       Figuur 3:           Opleidingsniveau Nederlandse bevolking neemt toe
    
    
    
    
    
    
    
    
     
     
        2001        2002          2003         2004        2005 2006 2007    2008      2009      2010    2011
           % vrouwen (- jaar) zonder startkwalificatie           % mannen (- jaar) zonder startkwalificatie
           % mannen (- jaar) met hoger onderwijs                 % vrouwen (- jaar) met hoger onderwijs
       Bron: Centraal Bureau voor de Statistiek, Statline.
3.3    Registreer opleidingsniveau ouders eenmalig en zo mogelijk buiten scho-
       len om
       Achterhalen opleidingsniveau ouders is nodig voor goede middelenverdeling
       Gegevens over het opleidingsniveau zijn niet aanwezig in registratiebestanden. Dit is wel het
       geval bij gegevens over het inkomen van ouders. Een verdeling van de middelen op basis van
       geregistreerde gegevens in plaats van het opleidingsniveau zou een groot voordeel hebben.
           Kösters & Vries, .
       Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                                 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre> Scholen moeten het opleidingsniveau nu zelf achterhalen door middel van verklaringen van
 ouders. De Inspectie concludeert dat veel basisscholen fouten maken bij de eigen registratie
 van leerlinggewichten op basis van het gevraagde opleidingsniveau van ouders.
 De raad is in beginsel een sterk voorstander van een middelenverdeling op basis van landelijk
 beschikbare registratiegegevens, omdat dit de administratieve lasten voor scholen vermindert
 en leidt tot minder foutieve opgaven. Er moet echter ook in dat geval voldaan worden aan de
 voorwaarde dat de middelen de doelgroepleerlingen zo goed mogelijk bereiken. Er is momen-
 teel onvoldoende reden om aan te nemen dat aan deze voorwaarde wordt voldaan als wordt
 uitgegaan van landelijk beschikbare registratiegegevens. Zoals eerder gemeld is het inkomen
 van ouders een minder goede indicator voor de doelgroepleerlingen. Recente analyses tonen
 aan dat op basis van het inkomen een veel kleiner deel van de achterstand in leerprestaties
 verklaard kan worden dan op basis van het opleidingsniveau. Voor een zo doeltreffend moge-
 lijke middelenverdeling moet daarom het opleidingsniveau van de ouders in kaart gebracht
 (blijven) worden.
 Bevraag opleidingsniveau eenmalig en leg dit voor de hele schoolloopbaan vast
 De raad stelt voor het proces voor de bepaling van het opleidingsniveau van ouders te vereen-
 voudigen via een centrale registratie buiten de schoolbesturen om. Dit verhoogt de betrouw-
 baarheid van de gegevens en verlicht de administratieve lasten van scholen. Net als bij het
 gebruik van gegevens over etniciteit is het hierbij van belang dat de gegevensbevraging en
-verwerking in overeenstemming is met de Wet bescherming persoonsgegevens.
 Nagegaan kan worden om het consultatiebureau een rol te laten vervullen bij het registreren
 van het opleidingsniveau van de ouders. Tijdens de eerste levensjaren van het kind bezoekt
 nagenoeg  van de ouders een consultatiebureau (onderdeel van Centrum voor Jeugd
 en Gezin). Het opleidingsniveau van de ouders kan vervolgens gekoppeld worden aan het
 onderwijsnummer van de leerling (zie kader). Daarmee ligt het voor iedere leerling voor de
 hele schoolloopbaan vast. Dat heeft als groot voordeel dat de administratieve druk op scholen
 afneemt. Bij een overstap naar een andere basisschool hoeft de bevraging niet opnieuw plaats
 te vinden. En ook bij de middelenverdeling in het voortgezet onderwijs kan gebruik gemaakt
 worden van deze informatie (zie paragraaf .). Keerzijde is dat bij tussentijdse ophoging van
 het opleidingsniveau van de ouders geen aanpassing plaatsvindt. De raad acht dit echter geen
 doorslaggevend argument om niet tot eenmalige registratie over te gaan, omdat de thuis-
 situatie van de desbetreffende leerlingen niet ineens ingrijpend verandert.
    Inspectie van het Onderwijs, a; Inspectie van het Onderwijs, b.
    Roeleveld, Mooij, Fettelaar & Ledoux, .
    Alternatief is wellicht om bij inschrijving in de GBA te administreren wat de opleidingsachtergrond is.
    Gebaseerd op Centraal Bureau voor de Statistiek, .
                                                                                                     Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>       Onderwijsnummer
       Het onderwijsnummer is een uniek nummer voor elke leerling of student die in Nederland door de
       overheid bekostigd onderwijs volgt.
       Na invoering van de Wet op het onderwijsnummer hebben alle leerlingen en studenten in het regulie-
       re onderwijs in Nederland een onderwijsnummer. Dit komt in principe overeen met het burgerservice-
       nummer (voorheen sofinummer). Het onderwijsnummer blijft gedurende de gehele schoolcarrière
       hetzelfde. Hierdoor kan van elke leerling de schoolloopbaan over de jaren heen gevolgd worden.
       In het hoger onderwijs bestaat er al vanaf  een registratie op persoonsniveau. Het voortgezet on-
       derwijs is met het onderwijsnummer begonnen in / en het middelbaar beroepsonderwijs
       en de volwasseneneducatie in /. In het basisonderwijs en op de speciale scholen is de regis-
       tratie met het onderwijsnummer in / van start gegaan.
       Bron: Centraal Bureau voor de Statistiek,  .
    Toekomst: Nederlandse schoolloopbaan ouders al vastgelegd via onderwijsnummer
    In de toekomst zal het achterhalen van het opleidingsniveau van ouders niet meer nodig zijn, mits
    ze hun opleiding in Nederland hebben genoten. Met het onderwijsnummer wordt immers van de
    huidige generatie scholieren de onderwijsloopbaan in beeld gebracht. Daarmee is van de ouders
    van straks – de scholieren van nu – het opleidingsniveau geregistreerd. Aangezien het onderwijs-
    nummer pas onlangs in elke opleidingssector is ingevoerd, zal hier wel nog een paar decennia
    overheen gaan. Voorlopig dient het opleidingsniveau dus nog bevraagd te worden.
3.4 Pas drempel gewichtenregeling aan ten gunste van scholen met autochto-
    ne doelgroepleerlingen
    Achterstanden autochtone doelgroepleerlingen zijn hardnekkig
    Bij het onderwijsachterstandenbeleid gaat veel aandacht uit naar de lagere prestaties van
    allochtone leerlingen. Daarbij mag echter niet vergeten worden dat juist de achterstanden
    van de autochtone doelgroepleerlingen het meest hardnekkig zijn. Het SCP (Sociaal en Cul-
    tureel Planbureau) constateerde al in  dat autochtone doelgroepleerlingen een vergeten
    groep vormen. Een mogelijke reden voor de lagere prestaties van de autochtone doelgroep-
    leerlingen is het lage ambitieniveau van ouders met betrekking tot de schoolloopbanen van
    hun kinderen. Een andere verklaring is de mindere kwaliteit van het leerstofaanbod op kleine
    scholen. De veelal kleine noordelijke scholen met veel autochtone doelgroepleerlingen pres-
    teren namelijk minder goed dan die in Limburg. Een grotere omvang creëert betere rand-
    voorwaarden. Op een kleine school is doorgaans minder tijd voor instructie en begeleide oefe-
    ning en er zijn minder specialismen in de school (taal, rekenen, interne begeleiding), omdat er
    minder leraren zijn. Een laatste mogelijke verklaring die destijds ook al is geopperd door het
    SCP: de lagere prestaties van autochtone doelgroepleerlingen zijn te wijten aan relatief weinig
    achterstandsmiddelen voor de desbetreffende scholen.
    Bij de laatste wijziging van de gewichtenregeling in  was de bedoeling dat meer geld naar
    scholen met autochtone doelgroepleerlingen zou gaan. De gewichten voor de autochtone
    doelgroepleerlingen zijn immers verhoogd van , naar , en de impulsgebieden die in aan-
    merking komen voor extra bekostiging bevinden zich ook buiten de Randstad. Die beoogde
       Vogels & Bronneman-Helmers, .
       Roeleveld, Driessen, Ledoux, Cuppen & Meijer, .
       Inspectie van het Onderwijs, a; Onderwijsraad, a.
    Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                              
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>herverdeling heeft in de praktijk echter niet plaatsgevonden. Slechts  van de scholen met
autochtone doelgroepleerlingen is er na de wijziging van de gewichtenregeling substantieel
op vooruit gegaan. Dat komt mede doordat ook op het platteland het opleidingsniveau van de
ouders is gestegen en er dus steeds minder leerlingen in aanmerking komen voor een gewicht.
Het hogere opleidingsniveau van ouders heeft ook effect voor het verkrijgen van middelen uit
de Regeling impulsgebieden. Dat budget wordt per school immers vastgesteld op basis van het
aantal gewichtenleerlingen.
Drempel in gewichtenregeling pakt nadelig uit voor scholen met autochtone doelgroepleerlingen
De gewichtenregeling kent een drempel van . Dit lijkt gering, maar is in de praktijk fors
omdat het gaat om de bij elkaar opgetelde leerlinggewichten als percentage van het aantal
leerlingen op een school. Bijvoorbeeld: een school met  leerlingen van wie er  gewicht
, hebben, komt net aan de drempel ( * , = ). Het betreft voor die specifieke school
dus eigenlijk een drempel van  van de leerlingen. Met name scholen met autochtone
doelgroepleerlingen hebben te maken met deze hogere drempel. Het gewicht , wordt voor-
al aan allochtonen toegekend; er zijn maar heel weinig autochtone ouders die alleen de basis-
school hebben afgerond. Van de autochtone bevolking in de leeftijd met jonge schoolgaande
kinderen ( tot  jaar) is dat ; van de niet-westers allochtonen . Tabel  laat zien dat de
leerlingen met het hogere gewicht geconcentreerd zijn in de vier grote gemeenten. In Noord-
Nederland heeft slechts  van de leerlingen een gewicht ,.
Tabel 1: Buiten de vier grote gemeenten relatief weinig leerlingen met 1,2 gewicht
                                                   % met 0,3 gewicht          % met 1,2 gewicht
   Noord-Nederland                                               7%                             2%
   Oost-Nederland                                                7%                             4%
   Zuid-Nederland                                                7%                             5%
   West-Nederland                                                7%                             7%
   G4                                                            8%                            17%
   Nederland                                                     7%                             5%
Bron: Centraal Bureau voor de Statistiek, Statline
De drempel is ingesteld om versnippering van middelen te voorkomen. Zonder drempel
zouden veel scholen met maar enkele doelgroepleerlingen een beetje extra geld krijgen. De
gedachte was bovendien dat scholen enkele doelgroepleerlingen ook zonder extra financie-
ring moeten kunnen ondersteunen. Als echter bijna  van de leerlingen van een school tot
de doelgroep van het onderwijsachterstandenbeleid behoort, zijn extra middelen in de visie
van de raad gerechtvaardigd. Dat is het geval bij scholen met veel, maar voor de drempel net
niet voldoende, autochtone doelgroepleerlingen.
De raad adviseert daarom de drempel in de gewichtenregeling zodanig aan te passen dat ook
scholen met een substantieel aandeel autochtone doelgroepleerlingen over onderwijsachter-
standsmiddelen kunnen beschikken. De raad denkt daarbij bijvoorbeeld aan het inbouwen van
    Claassen & Mulder, .
    Centraal Bureau voor de Statistiek, a.
                                                                      Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>    de volgende uitzonderingsclausule in de drempel: op het moment dat een school niet aan de
    officiële -drempel komt, maar wel over een groot aantal doelgroepleerlingen beschikt (bij-
    voorbeeld meer dan ), krijgt de school alsnog de beschikking over achterstandsmiddelen.
3.5 Breng middelenverdeling in primair en voortgezet onderwijs meer in lijn
    Hoe eerder in de schoolloopbaan van leerlingen onderwijsachterstanden worden aangepakt,
    hoe beter. Een minder geprivilegieerde thuissituatie blijft echter ook na de basisschool van
    invloed op de onderwijskansen. Ook in het voortgezet onderwijs is er ongelijkheid tussen groe-
    pen op basis van sociaaleconomische en culturele kenmerken. Op scholen met veel doelgroep-
    leerlingen zijn de gemiddelde eindexamencijfers lager en is er een geringere doorstroom naar
    hogere onderwijsniveaus. De raad is daarom van mening dat er ook na het primair onderwijs
    ruimte moet zijn om onderwijsachterstanden gericht aan te pakken.
    In het voortgezet onderwijs worden scholen gefaciliteerd om onderwijsachterstanden te
    bestrijden door middel van het Leerplusarrangement. Er is bekostiging voor ongeveer .
    leerlingen op  scholen (vestigingen). Met het extra budget kan gewerkt worden aan het
    verminderen van voortijdig schoolverlaten, het maximaliseren van schoolprestaties en het
    leveren van maatwerk aan leerlingen. Sommige scholen voegen er nog andere doelen aan
    toe, zoals een goede voorbereiding op het vervolgonderwijs, de arbeidsmarkt en de maat-
    schappij. Niet altijd worden er doelen op leerlingniveau nagestreefd. Vaak worden de maat-
    regelen die de school neemt, bijvoorbeeld klassenverkleining, als doel op zich genoemd.
    Scholen krijgen de middelen uit het Leerplusarrangement als veel van hun leerlingen uit
    zogenoemde apc-gebieden afkomstig zijn. Een school heeft alleen recht op middelen uit het
    Leerplusarrangement als het percentage leerlingen uit een apc-gebied over een vastgestelde
    drempel heen komt. Deze drempel was  voor alle onderwijsniveaus bij invoering van het
    Leerplusarrangement in , maar is voor de havo inmiddels opgehoogd naar  en voor
    het vwo naar .
    Uit onderzoek blijkt dat de middelen weliswaar ongeveer op de scholen met veel doelgroep-
    leerlingen terechtkomen, maar dat de middelenverdeling meer optimaal is als de achter-
    grondgegevens van de leerlingen zelf als indicator gebruikt zouden worden in plaats van
    de gemiddelde kenmerken van de inwoners van hun woonwijk. Het wel of niet wonen in
    een apc-gebied weerspiegelt niet altijd de individuele situatie van de leerlingen. Leerlingen
    zijn soms niet woonachtig in een apc-gebied terwijl ze zelf wel de kenmerken hebben van
    doelgroepleerlingen, of andersom. Daarom stelt de raad voor om de verdeelindicatoren meer
    gelijk te trekken met de kenmerken in het primair onderwijs. Niet het postcodegebied, maar
    de feitelijke thuissituatie van de leerlingen moet bepalend zijn voor de toekenning van extra
    middelen. De kenmerken die de raad voor het primair onderwijs voorstelt (opleidingsniveau
    van de ouders en etniciteit) zijn ook bepalend voor onderwijsachterstanden in het voortgezet
    onderwijs en bij een goede registratie ook daar bruikbaar.
       Van Bergen, Dekker & Paulussen-Hoogeboom, .
       Cijfers verkregen van Ministerie van OCW.
       Regeling Leerplusarrangement VO, Nieuwkomers VO en eerste opvang Vreemdelingen  ().
       Vink, Neut & Vloet, .
       Roeleveld, Driessen, Ledoux, Cuppen & Meijer, .
    Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                      
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>    De raad beveelt aan om scholen bestedingsruimte te geven bij de in-
    zet van achterstandsmiddelen, maar ze wel te vragen zich voor hun
    onderwijsachterstandenbeleid te verantwoorden in de bestaande ver-
    antwoordingsdocumenten. Deze bestedingsruimte en integrale ver-
    antwoordingplicht zouden scholen ook moeten hebben bij de mid-
    delen die ze van gemeenten ontvangen. Verantwoording per project
    legt een te zware administratieve druk op de scholen en het werken
    met aparte projecten vormt een belemmering voor een binnen de
    school verankerd onderwijsachterstandenbeleid.
4   Aanbeveling 2: geef scholen ruimte bij
    besteding middelen, maar vraag om
    verantwoording
    De raad signaleert dat scholen de in de lumpsum ontvangen achterstandsmiddelen vaak niet
    bewust inzetten voor doelgroepleerlingen. In de praktijk komt het er meestal op neer dat de
    extra middelen worden gebruikt voor kleinere klassen.
4.1 Geef scholen de mogelijkheid de middelenbesteding in te passen in eigen
    schoolbeleid
    Doelgericht werken aan het bestrijden van onderwijsachterstanden veronderstelt dat scholen
    gebruikmaken van de beschikbare kennis over effectieve aanpakken (zie verder aanbeveling ).
    Deze kennis is echter beperkt; bovendien is er niet één aanpak die op alle scholen werkt. Scho-
    len kennen hun eigen regio- en populatiegebonden problematiek, hebben leraren met speci-
    fieke bekwaamheden in dienst, enzovoort. De raad is daarom voorstander van een grote mate
    van vrijheid voor scholen bij de besteding van middelen. Hoe de school het beste kan inspe-
    len op de onderwijsbehoefte van leerlingen, hangt mede af van de leerlingenpopulatie en de
    schoolomgeving. In de lokale situatie bestaan vaak allerlei verschillende netwerken rond the-
    ma’s als kinderopvang, zorg, sport, welzijn en veiligheid. Scholen dienen gegeven hun omstan-
    digheden een bewuste keuze te kunnen maken voor het benutten van de middelen. Het uit-
    eindelijk doel is om de doelgroepleerlingen zo goed mogelijk onderwijs te bieden. Scholen
    kunnen er bijvoorbeeld voor kiezen om een taalspecialist aan te stellen, de professionaliteit
    van leraren te versterken om meer maatwerk te leveren of om extra educatieve activiteiten na
    schooltijd te verzorgen.
      Mulder, ; Claassen & Mulder, .
                                                                         Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>    Scholen kunnen zich ook voor een deel richten op het bevorderen van non-cognitieve, sociale
    competenties (zie kader voor een voorbeeld hiervan). Werknemers en burgers moeten in toe-
    nemende mate kunnen samenwerken en beschikken over sociale en communicatieve vaardig-
    heden. Doelgroepleerlingen kunnen ook een achterstand hebben in dit type bekwaamheden,
    wat het succesvol volgen van onderwijs bemoeilijkt.
       Aandacht voor sociale vaardigheden
       Een voorbeeld van een school die veel aandacht besteedt aan sociale vaardigheden is de Gijsbert
       Karel van Hogendorpschool in Rotterdam. Het betreft een kleine vmbo-school in een multiculturele
       wijk met relatief veel doelgroepleerlingen.
       De school richt zich op sociale vaardigheden zoals communicatieve vaardigheden, samenwerken,
       inlevend vermogen, probleemoplossend vermogen, zelfvertrouwen, verantwoordelijkheid kunnen
       dragen en initiatief kunnen nemen. Zo is er in de onderbouw een veilige omgeving gecreëerd waarin
       veel individuele aandacht is en de docenten de leerlingen goed kennen. Ook wordt er gewerkt met
       een didactische methode Leefstijl, waarin sociale vaardigheden een belangrijke rol spelen. Hierbij
       wordt handig gebruikgemaakt van ict (informatie- en communicatietechnologie). Een aantal leerlin-
       gen is getraind om bij conflicten te bemiddelen en ouders worden veel bij het onderwijs betrokken
       als partner in de ontwikkeling van hun kind. Een ander aspect van het beleid is dat er strenge regels
       zijn. Verder zijn onderbouwleerlingen verplicht om vrijwilligerswerk te doen en is er een gevarieerd
       naschools programma.
       Bron: Van Eck, Van Daalen & Heemskerk, .
4.2 Vraag scholen om verantwoording van de middelenbesteding
    De kwaliteit van het onderwijs is een publiek belang. Scholen hebben de verantwoordelijkheid
    om inzichtelijk te maken hoe ze aan duurzame kwaliteitsverbetering werken en welke resulta-
    ten ze boeken met hun leerlingen. Dit kan via de pdca-cyclus (plan-do-check-act). Scholen
    schetsen daarin eerst hun schoolsituatie. Hoe ziet de leerlingenpopulatie en de wijk waarin de
    school staat eruit en wat zijn andere specifieke omstandigheden? Vervolgens formuleren ze,
    gegeven hun schoolsituatie en de beschikbare kennis, een aanpak om hun leerlingen vooruit
    te helpen. Ten slotte dienen ze de resultaten te monitoren en te reflecteren op het resultaat, en
    dit ook te communiceren naar ouders toe. Een dergelijke (horizontale) verantwoording zou (op
    termijn) onderdeel uit kunnen maken van de vensters voor verantwoording. Hoe kan het dat
    een school een bepaald resultaat heeft geboekt en wat betekent dat voor de aanpak voor het
    jaar erna? Reflectie is in de opvatting van de raad essentieel voor de kwaliteitsverbetering van
    het onderwijs.
    De raad adviseert de inzet van middelen niet alleen op schoolniveau, maar ook breder te
    monitoren. Door gebruik te maken van de gegevens van meerdere scholen is het mogelijk de
    resultaten van de eigen inspanningen te vergelijken met die van andere scholen. Bij voorkeur
    werken scholen daarbij samen met onderzoekers (zie paragraaf .). Ook de Inspectie kan hier-
    bij een rol spelen. De Inspectie beschikt over de gegevens van alle scholen in Nederland. Dat
    maakt het mogelijk om op schoolniveau een rapportage te maken waarin de resultaten van
    een school gespiegeld worden aan die van scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie.
        Onderwijsraad, a.
        Onderwijsraad, b.
    Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                              
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>    Integrale verantwoording voor het hele schoolbeleid
    De raad pleit er verder voor dat besturen de gemaakte keuzes betreffende het onderwijs-
    achterstandenbeleid (verticaal) verantwoorden richting de rijksoverheid (Inspectie). Daarbij
    is de raad geen voorstander van een apart verantwoordingstraject voor het achterstanden-
    beleid. De verantwoording kan plaatsvinden in het reguliere jaarverslag en de jaarrekening
    aangaande het hele schoolbeleid, niet alleen gericht op alle leerlingen maar ook specifiek op
    doelgroepleerlingen. Ook de middelenverdeling van een bestuur over de scholen zou in de
    ogen van de raad onderdeel uit moeten maken van een dergelijke verantwoording.
4.3 Verminder regeldruk bij financiering via gemeenten
    Scholen krijgen niet alleen middelen van het ministerie van OCW, maar ook via gemeenten
    (in :  miljoen euro). Daarbij gaat het vooral om middelen voor voorschoolse educatie,
    maar ook om middelen die ingezet worden voor projecten zoals schakelklassen, verlengde
    schooldagen, zomerscholen, sport en cultuur. Daarnaast voegen gemeenten soms ook eigen
    middelen toe, afkomstig uit de uitkering van het gemeentefonds. Scholen kunnen in de vorm
    van subsidies aanspraak maken op deze achterstandsmiddelen. Over de inzet ervan maken
    gemeenten, schoolbesturen en eventuele andere partners afspraken in het overleg over de
    Lokale Educatieve Agenda (LEA). De subsidies kunnen min of meer structureel zijn voor gro-
    tere projecten, maar veelal gaat het om kleinere subsidies voor kortetermijnprojecten. Hier-
    voor moeten scholen zich meestal per project verantwoorden en soms aan wisselende eisen
    voldoen, afhankelijk van het beleidsterrein van de wethouder (zie kader voor een voorbeeld in
    de gemeente Utrecht).
       Gemeentesubsidies voor basisscholen in Utrecht
       In Utrecht zijn er specifiek voor scholen met een substantieel deel doelgroepleerlingen tien verschil-
       lende gemeentesubsidies: zes op schoolniveau (onder meer voor schakelklassen, vve-scholing en
       leertijduitbreiding) en vier ten behoeve van alle brede schoolpartners (onder meer voor het project
       vreedzame wijk en ouderbetrokkenheid). Daarnaast zijn er nog subsidies die door alle scholen kun-
       nen worden aangevraagd.
       Voor elke subsidie moet afzonderlijk een inhoudelijke aanvraag met begroting worden gedaan
       door het bestuur en wordt ook een inhoudelijke en/of financiële verantwoording gevraagd. Subsi-
       dies worden in de meeste gevallen op schoolniveau aangevraagd en toegekend (ook als het bestuur
       de aanvragen indient) op basis van het aantal (gewichten)leerlingen. Verantwoording dient ook per
       school plaats te vinden.
    Aan deze manier van middelenverstrekking kleeft een aantal nadelen. Zo ervaren scholen deze
    versnippering van gelden als een onnodige bureaucratische druk. Bovendien is er voortdurend
    onzekerheid over de continuïteit van de projecten. Een dergelijke gang van zaken maakt het
    moeilijk om onderwijsvoorzieningen structureel te verankeren in de school en zo een hoge
    kwaliteit te bereiken. Een ander nadeel van de versnippering is dat het ambitieuze scholen
    belemmert om innovatieve projecten op te zetten. Deze passen lang niet altijd binnen de ver-
    eiste kaders van de subsidies. Dit kan voor schoolbestuurders een belemmering vormen voor
    goed op de school toegesneden onderwijsachterstandenbeleid. Sowieso vraagt deze manier
    van financieren om goed overleg tussen scholen en de gemeente over de LEA. Deze overleg-
       Jepma, Beekhoven & Zandvliet, .
       De Vreedzame Wijk in Utrecht, .
                                                                                Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>structuur begint wel van de grond te komen. In  had  van de gemeenten een LEA. In
steeds meer gevallen nemen naast de gemeente en schoolbesturen voorschoolse instellingen
in het overleg plaats. Dat de gemeente dergelijke verbindingen kan leggen tussen scholen
en tussen scholen en andere instellingen is een belangrijk voordeel van de financiering via
gemeenten.
Verschuivende verhoudingen
Het onderwijsbeleid van de laatste jaren kenmerkt zich door een verdergaande decentralisatie.
De rijksoverheid belegt steeds meer onderwijs- en jeugdzorgtaken bij gemeenten en school-
besturen. De ontwikkelingen met betrekking tot jeugdzorg en passend onderwijs zijn hier
voorbeelden van. Scholen en gemeenten krijgen meer verantwoordelijkheid en daarmee ont-
staat ruimte voor lokale variatie. Hieraan goed invulling geven vraagt om een hoge mate van
professionaliteit. Het professionaliseringsproces van beide partijen is nog in volle gang. Een
aspect dat daarbij tevens aandacht behoeft, is de toegenomen overlap van verantwoordelijk-
heden. Denk bijvoorbeeld aan de verschuiving van voorschoolse opvang naar (brede) scholen
of integrale kindcentra.
Verminder versnippering door schooldoelen voorop te stellen en subsidies te integreren
Welke rol de gemeente en scholen ook past in de verschuivende verhoudingen, om doelgericht
vorm te kunnen geven aan onderwijsachterstandenbeleid zou volgens de raad de financiering
ervan aan de volgende criteria moeten voldoen.
r Te bereiken doelen staan voorop: gemeenten moeten hun beleid en financiering meer
     baseren op de vraag van scholen en daarmee op de lokale onderwijsbehoeften. Hierbij
     hoort dat scholen de mogelijkheid krijgen om één eigen integraal plan van aanpak in te
     dienen, dat is afgestemd op hun eigen leerlingenpopulatie. Niet de losse projecten, maar
     de te bereiken doelen van scholen staan voorop.
r Verantwoording: het krijgen van financiering is niet vanzelfsprekend en niet vrijblijvend.
     Een gedegen plan van aanpak, duidelijke doelen, professionele uitvoering en het monito-
     ren van resultaten zijn vaste onderdelen van een dergelijke resultaatverantwoording. Met
     deze eis worden scholen aangezet tot het maken van bewust beleid en het zo effectief
     mogelijk inzetten van gemeentelijke subsidies. Een dergelijke verantwoording kan parallel
     lopen aan de verantwoording over de kwaliteit van het onderwijs richting de rijksoverheid
    (Inspectie).
r Continuïteit: scholen zijn erbij gebaat als ze kunnen rekenen op meerjarige steun van
     gemeenten, zodat ze hun organisatie erop kunnen aanpassen en kunnen investeren in
     scholing en andere vormen van professionalisering. In het kader van de Gemeentewet zul-
     len scholen wel ieder jaar opnieuw een aanvraag moeten indienen. Een zekere mate van
     discontinuïteit is dus niet te voorkomen, maar bij een voortzetting van eerder toegekende
     activiteiten, met tussentijdse positieve resultaten, zou subsidieverstrekking voor een nieuw
     jaar geen bezwaren dienen op te leveren.
   Oberon, .
   Bronneman-Helmers, .
Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                     
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>    Er is nog weinig wetenschappelijk bewijs voor de effectiviteit van ver-
    schillende maatregelen om goed onderwijs te bieden aan doelgroep-
    leerlingen van het achterstandenbeleid. De raad adviseert om te in-
    vesteren in een meer systematische kennisopbouw. Dit helpt scholen
    om hun achterstandsmiddelen doelgerichter in te zetten en de be-
    oogde effecten te realiseren. Voor het opbouwen van kennis is meer
    samenwerking nodig tussen scholen, onderwijsontwikkelaars en
    onderzoekers.
5   Aanbeveling 3: bouw kennis
    op over goed onderwijs aan
    doelgroepleerlingen
    Effectief onderwijsachterstandenbeleid vraagt om doelgerichte maatregelen die de gewenste
    effecten sorteren. Dit houdt in dat scholen en gemeenten de middelen inzetten voor die acti-
    viteiten en programma’s waarvan bekend is, of op z’n minst zeer waarschijnlijk wordt geacht,
    dat ze effectief zijn voor de doelgroep. In onderzoek zijn tot op heden echter hooguit geringe
    effecten aangetoond. De raad adviseert daarom om te investeren in een meer systematische
    kennisontwikkeling, zodat meer duidelijkheid ontstaat over de mogelijkheden goed onderwijs
    te geven aan doelgroepleerlingen in relatie tot de beschikbare middelen.
5.1 Meer kennis is nodig om de achterstandsmiddelen gerichter in te zetten
    Beschikbare kennis effectieve achterstandsbestrijding is beperkt
    De kennis die er momenteel is over effectieve activiteiten, is vooral afkomstig uit internationaal
    onderzoek. In beperkte mate is er effectonderzoek gedaan naar Nederlandse activiteiten. Uit
    de in opdracht van de raad verrichte reviewstudie naar effectieve manieren van achterstands-
    bestrijding en uit andere vergelijkbare literatuur, komen de volgende aspecten naar voren. 
    Op de eerste plaats dient er goed op de leerbehoefte van de leerling toegesneden onderwijs
    te worden gegeven. Juist voor doelgroepleerlingen is dit van groot belang. De docent speelt
    hierbij een cruciale rol. De manier waarop de docent lesgeeft is van grote invloed op de onder-
    wijsprestaties van leerlingen. Van de docent wordt verwacht dat hij zijn onderwijs afstemt op
    de voorkennis en leerbehoeften van de leerling door onder andere het gebruik van diagnosti-
    sche toetsen, heldere regels en effectieve leerstrategieën.
      Driessen, .
      Algera, Stege, Spijkerman & Zandvliet, .
                                                                           Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>Activiteiten die daadwerkelijk kunnen bijdragen aan het verminderen van onderwijsachter-
standen moeten daarnaast een zekere intensiteit en duur hebben. In Nederland zijn scha-
kelklassen een succesvol voorbeeld van langdurig, intensief onderwijs. Schakelklassen zijn
bedoeld voor autochtone en allochtone kinderen met een grote achterstand in de Neder-
landse taal. In een schakelklas krijgen leerlingen een jaar lang taalonderwijs in een aparte klas.
Zowel op korte als op langere termijn blijken deelnemers aan schakelklassen betere taalpresta-
ties te hebben dan de leerlingen die niet hieraan hebben deelgenomen.
Succesvolle activiteiten kenmerken zich voorts door een integrale aanpak. Het is van belang
dat leerlingen op verschillende manieren gestimuleerd worden in hun leerproces door een
mix van interventies. Ook ondersteuning van extern betrokken organisaties helpt. Hierbij
gaat het bijvoorbeeld over de afstemming en samenwerking tussen scholen en kinderopvang-
organisaties. Verder is het betrekken van ouders bij het onderwijs effectief, in het bijzonder bij
allochtone leerlingen. Ouders kunnen worden betrokken bij het onderwijs door hen te laten
zien welke lesstof de kinderen krijgen en hen te vragen om hun kinderen te begeleiden. Ook
taalles voor ouders en regelmatige huisbezoeken kunnen helpen. De inzet van ouders kan,
in aanvulling op andere interventies, helpen bij gedragsproblemen van leerlingen, of het ver-
beteren van relaties tussen leraar en leerling en leerlingen onderling. Van belang is wel dat er
ruimte wordt gegeven aan ouders om hun rol in te vullen aan de hand van hun pedagogische
en culturele oriëntaties. Dit bevordert het samenspel tussen ouders en leraren.
Huidige inzet: extra formatie om klassen kleiner te maken
Momenteel wordt een groot deel van de via OCW verkregen achterstandsmiddelen ingezet
voor klassenverkleining. De ratio achter kleinere klassen is veelal dat hiermee een goede
pedagogisch-didactische situatie kan worden gecreëerd en er minder tijd besteed hoeft te
worden aan (het voorkomen van) ordeproblemen. Het wetenschappelijke bewijs dat kleinere
klassen betere onderwijsprestaties tot gevolg heeft, is echter niet overtuigend (zie ook kader
hieronder). Het lijkt erop dat een klas substantieel kleiner moet zijn om te leiden tot betere
leerlingprestaties (gemiddeld vijftien leerlingen). Klassenverkleining is daarom niet in iedere
situatie de meeste effectieve manier om onderwijsachterstanden te bestrijden.
   Algera, Stege, Spijkerman & Zandvliet, ; Kassenberg, .
   Mulder, Veen, Derriks & Elshof, .
   Onderwijsraad, .
   Kassenberg, .
   Driessen, .
   Algera, Stege, Spijkerman & Zandvliet, ; Driessen, .
   Pels, Jonkman & Drost, .
   Claassen & Mulder, .
Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                     
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>       Gemengd beeld relatie klassengrootte en leerlingprestaties
       Uit een recente meta-analyse bleek dat er gemiddeld genomen een samenhang bestaat tussen klas-
       sengrootte en leerlingprestaties (klein effect). Met betrekking tot een reductie van de klassen in de
       kleutergroepen is er een grote kans dat dit tot positieve langetermijneffecten leidt; voor de andere,
       hogere groepen is die kans klein. In recent internationaal vergelijkend onderzoek vindt de OESO
       (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) geen duidelijke samenhang tussen
       klassengrootte, leerkracht-leerlingratio en leerlingprestaties.
       Ook de uitkomsten van Nederlands onderzoek naar samenhang tussen klassengrootte en leerling-
       prestaties zijn niet eensluidend. Een onderzoek toonde aan dat leerlingen in groep  in klassen met
        of meer leerlingen een grotere kans op onderpresteren hebben dan leerlingen in kleinere klassen.
       Voor hogere groepen waren de resultaten minder eenduidig. Met het welbevinden van de leerlin-
       gen en de onderwijsattitude en arbeidssatisfactie van de leerkrachten werd geen verband gevonden.
       Een ander Nederlands onderzoek maakte duidelijk dat in groep  vooral de inzet van extra personeel
       van belang is en in groep  de groepsgrootte. Weer ander Nederlands onderzoek liet geen nadelige
       effecten van grote klassen zien op leerprestaties.
       Bron: Driessen (, p.-)
    Verdere kennisontwikkeling nodig
    Uit de nationale en internationale literatuur over achterstandsbestrijding komt niet één pro-
    gramma of activiteit als beste naar voren. Om effectief te zijn moeten de activiteiten passen bij
    de lokale situatie en van hoge kwaliteit zijn. De professionaliteit van de onderwijsgevende of
    pedagogisch medewerker is daarbij cruciaal. Om het succes van een interventie ook te kunnen
    vaststellen, moet er een substantieel aantal leerlingen aan het programma deelgenomen heb-
    ben, zijn er voor- en nametingen nodig en een goede controlegroep. Dit is vaak niet het geval,
    waardoor er weinig aantoonbare effecten te vinden zijn van onderwijsachterstandsactiviteiten.
    Daarbij komt dat veel activiteiten nog helemaal niet geëvalueerd zijn, doordat ze regelmatig
    wijzigen vanwege beleidsveranderingen. Tevens is er een grote variëteit in de uitvoering. Het
    is daarom niet vreemd dat van maar weinig achterstandsbestrijdende activiteiten het succes is
    aangetoond. Dit betekent echter niet dat ze niet effectief zijn, maar dat het bewijs ontbreekt.
5.2 Voorbeeld: kennis opbouwen van wat werkt in voor- en vroegschoolse
    educatie
    Voor- en vroegschoolse educatie is momenteel een speerpunt van het onderwijsachterstanden-
    beleid. De rationale hierachter is dat de eerste jaren van het leven van groot belang zijn voor
    de cognitieve, motorische en sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind en dat een achter-
    stand op jonge leeftijd daarom beter zo vroeg mogelijk voorkomen of verkleind kan worden.
    De verwachting is dat als kinderen van huis uit minder leerkansen aangereikt krijgen, dit deels
    gecompenseerd kan worden door professionele ontwikkelingsstimulering.
    Nog maar weinig harde effecten gevonden: oorzaak pedagogische kwaliteit…
    In het buitenland zijn er positieve effecten gevonden van ‘preschooling’ of ‘early education and
    care’ op de cognitieve prestaties van leerlingen. Uit sommige studies blijkt dat deze effecten
    blijvend zijn, andere studies laten zien dat ze na verloop van tijd uitdoven. De resultaten van
       Driessen, ; Kassenberg, .
       Almond & Currie, ; Leseman, .
       Algera, Stege, Spijkerman & Zandvliet, .
                                                                                 Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>    onderzoek naar de Nederlandse voor- en vroegschoolse educatie zijn minder overtuigend. Er
    worden nauwelijks positieve effecten gevonden, zelfs niet wanneer de kwaliteit van het desbe-
    treffende programma en de kwaliteit van de professional is meegenomen in het onderzoek.
    En als er positieve resultaten worden gevonden, zijn deze klein. Soms geeft een gewoon kin-
    deropvangprogramma net zulke positieve resultaten als een specifiek vve-programma.
    Als reden voor het ontbreken van resultaten wordt gewezen op het ontbreken van een hoog-
    waardige pedagogische omgeving in Nederland. Zo hebben pedagogisch medewerkers op
    peuterspeelzalen en in kinderdagverblijven vaak geen didactische scholing. Een ander knel-
    punt is het ontbreken van een goede doorgaande lijn tussen voor- en vroegschoolse educatie.
    Vve-programma’s kunnen bovendien steeds opnieuw worden aanbesteed, wat de continuïteit
    niet ten goede komt. De raad heeft in  daarom geadviseerd om speelklassen te organise-
    ren voor alle driejarigen onder verantwoordelijkheid van de basisschool.
    Om deze knelpunten op te lossen is in  de Wet OKE (Ontwikkelingskansen door Kwaliteit
    en Educatie) in werking getreden. Hiermee tracht de overheid een kwaliteitsimpuls te geven
    aan de voorschoolse periode. Via de wet worden peuterspeelzalen en kinderdagverblijven
    deels geharmoniseerd. Daar zijn ook extra middelen mee gemoeid. Grotere gemeenten (G)
    ontvangen extra geld voor kinderen met een (risico op een) taalachterstand. Deze middelen
    kunnen worden ingezet voor meer opbrengstgericht werken, professionalisering van de peda-
    gogisch werkers, inzet van hbo-geschoolde medewerkers en verbetering van ouderbetrokken-
    heid. In reactie op het advies van de raad uit  heeft de minister de pilot startgroepen
    opgezet. Daarin wordt onderzocht of de ontwikkeling van peuters met een risico op taalachter-
    stand wordt verbeterd door een sterkere verbinding van de voorschool met de basisschool.
    … en kwaliteit onderzoek?
    Dat van voor- en vroegschoolse educatie nog niet de verwachte effecten zijn aangetoond,
    kan ook onderzoekstechnische redenen hebben. Er is namelijk veel variëteit in de uitvoering,
    omdat gemeenten en scholen hierin vrij worden gelaten en omdat afstemming nodig is op de
    lokale doelgroepen. De criteria waaraan een peuter moet voldoen om deel te mogen nemen
    aan vve verschillen per gemeente. Hierdoor zijn de groepen in verschillende gemeenten niet
    makkelijk te vergelijken. Bij een groot aantal deelnemers aan de voor- en vroegschoolse educa-
    tie hoeft dat geen probleem op te leveren mits er een goede controlegroep beschikbaar is, en
    juist die betrouwbare controlegroep ontbreekt doorgaans.
5.3 Bevorder samenwerking tussen scholen, onderwijsontwikkelaars en
    onderzoekers
    Om doelgericht en effectief te werken aan de bestrijding van onderwijsachterstandenbeleid
    is het belangrijk dat onderwijsinstellingen samenwerken met onderwijsontwikkelaars en
    onderzoekers in een proces van kenniscoproductie. Het vergroten van de effectiviteit van het
       Veen, Van der Veen, Karssen & Roeleveld, .
       Driessen, ; Meij, Mutsaers & Pennings, .
       Onderwijsraad, .
       Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, c.
       Momenteel loopt het cohortonderzoek pre-COOL (uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut, ITS en het Langeveld Instituut). Dit lon-
         gitudinale, grootschalige onderzoek heeft onder andere tot doel effecten van voor- en vroegschoolse educatie te onderzoeken. Zie
         http://www.pre-cool.nl.
       Onderwijsraad, b.
    Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                                                        
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>onderwijs kan volgens de raad beter gebeuren door systematische, stapsgewijze verbeterin-
gen dan door grootschalige, van bovenaf opgelegde onderwijsvernieuwingen. Onderwijsver-
nieuwing komt het beste tot stand door uit te gaan van de knelpunten die het veld zelf ervaart
en als deze in samenwerking met het veld worden opgelost en wetenschappelijk onderzocht.
Van de gevonden effectieve oplossing kunnen scholen in een soortgelijke situatie leren. De
voordelen hiervan zijn dat de scholen meer betrokken zijn bij de veranderingen in het onder-
wijs en dat er efficiënter met geld wordt omgegaan, doordat projecten eerst kleinschalig wor-
den uitgeprobeerd.
Om op deze manier het onderwijs stapsgewijs te verbeteren, is het nodig dat onderwijspraktijk,
onderwijsontwikkelaars en onderwijsonderzoekers nauw samenwerken. Naar analogie van de
universitaire medische centra kunnen dergelijke universitaire onderwijscentra volgens de raad
een geschikte manier zijn om de verbinding tussen praktijk en onderzoek vorm te geven. In
deze centra zou een continue uitwisseling van ervaring en expertise plaats moeten vinden
tussen een substantieel aantal betrokken scholen en onderzoekers. Om van nut te kunnen zijn
voor het verbeteren van het onderwijsachterstandenbeleid zouden voldoende scholen die
achterstandsmiddelen ontvangen moeten deelnemen aan een universitair onderwijscentrum.
Dat geeft de mogelijkheid te leren van variatie.
                                                                  Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>Afkortingen
apc          armoedeprobleemcumulatie
CBS          Centraal Bureau voor de Statistiek
cumi         culturele minderheid
GBA          Gemeentelijke Basisadministratie
LEA          Lokale Educatieve Agenda
mbo          middelbaar beroepsonderwijs
OKE          Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie
SCP          Sociaal en Cultureel Planbureau
OCW          Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
OESO         Organisatie voor Economische Samenwerking en Ont-
             wikkeling
pdca         plan-do-check-act
uoc          universitair onderwijscentrum
vmbo         voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
vve          voor- en vroegschoolse educatie
Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                    
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>Literatuur
Algemene Rekenkamer (). Bestrijding van onderwijsuitgaven. Kamerstukken II, , 
Algera, M., Van der Stege, M. Spijkerman, M. & Zandvliet, K. (). Effectieve interventies voor
    bestrijding onderwijsachterstanden. Wat werkt volgens de internationale literatuur en hoe is dit
    het best te onderzoeken? Rotterdam: CED-groep i.s.m. Sardes en Risbo/SEOR.
Almond, D. & Currie, J. (). Human Capital Development Before Age Five. In O. Ashenfelter &
    D. Card (eds.), Handbook of Labor Economics, volume a (-). San Diego/Amsterdam:
    North Holland.
Bosker, R.J. & Guldemond, H. (). Een herijking van de gewichtenregeling. Groningen: GION.
Bronneman-Helmers, R. (). Overheid en onderwijsbestel: beleidsvorming rond het Nederlandse
    onderwijsstel (-). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Centraal Bureau voor de Statistiek (). Gebruik medische voorzieningen; t/m . Webpagi-
    na. Geraadpleegd op  september  via de website van StatLine, http://statline.cbs.nl/
    StatWeb/publication/?DM=SLNL&PA=MC&D=-&D=l--l&VW=T.
Centraal Bureau voor de Statistiek (a). Beroepsbevolking; behaalde onderwijs naar herkomst
    geslacht en leeftijd. Webpagina. Geraadpleegd op  april  via de website van CBS Stat-
    line, http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=ned&LA=NL.
Centraal Bureau voor de Statistiek (b). Jaarrapport integratie . Den Haag: Centraal
    Bureau voor de Statistiek.
Centraal Bureau voor de Statistiek (). Onderwijsnummer. Webpagina. Geraadpleegd op 
    september  via de website van CBS, http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/methoden/begrip-
    pen/default.htm?ConceptID=.
Claassen, A. & Mulder, L. (). Een afgewogen weging? De effecten van de gewijzigde gewichten-
    regeling in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Cohen, J. (). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Lawrence Erl-
    baum Associates.
Crul, M., Pasztor, A., Lelie, F., Mijs, J. & Schnell, P. (). De lange route in internationaal vergelijk-
    end perspectief. Amsterdam: Instituut voor Migratie en Etnische Studies.
De Vreedzame Wijk in Utrecht. (). Webpagina. Geraadpleegd op  september  via de web-
    site van Stichting Vreedzaam, http://www.vreedzaam.nl/cms/index.php?option=com_cont
    ent&view=article&id=&Itemid=.
Driessen, G. (). De doelgroepen van het onderwijsachterstandenbeleid: ontwikkelingen in pres-
    taties en het advies voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS.
Driessen, G. (). De bestrijding van onderwijsachterstanden. Een review van opbrengsten en
    effectieve aanpakken. Nijmegen: ITS.
Fouarge, D., Houtkoop, W. & Van der Velden, R.(). Laaggeletterdheid in Nederland. Den Bosch/
    Utrecht: ecbo/ROA.
Groen, M. (). Scholen teren verder in op reserves. Webpagina. Geraadpleegd op  september
     via de website van Webmagazine CBS, http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onder-
    wijs/publicaties/artikelen/archief//--wm.htm.
Inspectie van het Onderwijs (a). Differentiatie van het opleidingsniveau van ouders bij het
    beoordelen van opbrengsten van basisscholen. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (b). Staat van het onderwijs /. Utrecht: Inspectie van het
    Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (a). De kwaliteit van basisscholen en bestuurlijk handelen in het
    noorden van Nederland. Ontwikkelingen in de periode -. Utrecht: Inspectie van het
    Onderwijs.
                                                                               Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>Inspectie van het Onderwijs (b). Staat van het onderwijs /. Utrecht: Inspectie van het
    Onderwijs.
Jepma, IJ., Beekhoven, S. & Zandvliet, K. (). Naar een nieuw bekostigingsarrangement voor het
    onderwijsachterstandenbeleid. Utrecht: Sardes.
Kassenberg, A. (). Literatuurstudie uitgebreid onderwijs. Groningen: Hanzehogeschool: lec-
    toraat Integraal Jeugdbeleid.
Kösters, L. & De Vries, R. (). Vooral vrouwen zonder startkwalificatie hebben minder vaak werk
    en een lager inkomen. Webpagina. Geraadpleegd op  september  via de website van
    CBS, http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/arbeid-sociale-zekerheid/publicaties/artikel-
    en/archief//-startkwalificatie-inkomen-art.htm.
Leseman, P.P.M. (). The impact of high quality education and care on the development of
    young children: review of the literature. In Eurydice/EAC Executive Agency (ed.), Early child-
    hood education and care in Europe: Tackling social and educational inequalities (-). Brussel:
    European Commission.
Meij, H., Mutsaers, K. & Pennings, T. (). Effectiviteit van voor- en vroegschoolse programma’s in
    Nederland. Utrecht: Nederlands Jeugd Instituut.
Meijnen, G.W. (). Onderwijsachterstanden in basisscholen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Mesman, J. (). Oud geleerd, jong gedaan: investeren in ouders bevordert onderwijskansen van
    kinderen. Oratie Universiteit van Leiden. Leiden, http://www.sardes.nl/uploads/Sardes/
    publicaties_bestanden/Oratie_Judi_Mesman.pdf.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (). Actieplan ‘Basis voor Presteren’. Geraad-
    pleegd op  februari  via de website van Rijksoverheid, http://www.rijksoverheid.nl/
    documenten-en-publicaties/kamerstukken////actieplan-po-basis-voor-presteren.
    html.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (a). Referentieraming . Den Haag: Min-
    isterie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (b). Toekomst van het onderwijsachter-
    standenbeleid. Brief van Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan Tweede Kam-
    er,  juni . Kenmerk: .http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/
    kamerstukken////kamerbrief-over-de-toekomst-van-het-onderwijsachterstan-
    denbeleid.html.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (c). Verslag van een schriftelijk over-
    leg inzake de bestuursafspraken G en G. Brief van Minister van Bijsterveldt-Vliegenthart
    aan Tweede Kamer,  maart . http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicat-
    ies/kamerstukken////verslag-van-een-schriftelijk-overleg-inzake-de-bestuursaf-
    spraken-g-en-g.html.
Mooij, T., Roeleveld, J., Fettelaar, D. & Ledoux, G. (). Kwaliteitsbeoordeling van scholen pri-
    mair onderwijs: Het correctiemodel van de inspectie vergeleken met andere modellen.
    Pedagogische Studiën, (), -.
Mulder, L. (). Meer voorrang, minder achterstand? Het Onderwijsvoorrangsbeleid getoetst.
    Nijmegen: ITS.
Mulder, L. (). Allochtone leerlingen en onderwijsachterstand; de ontwikkeling van specifiek
    naar generiek beleid. In L. Coello, J. Dagevos, C. Huinder, J. van der Leun & A. Odé (eds.), Het
    minderhedenbeleid voorbij; motieven en gevolgen. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Mulder, L., Van der Veen, I., Derriks, M. & Elshof, D. (). De schakelklasleerlingen verder gevolgd:
    Het tweede vervolgonderzoek bij leerlingen die in / of / in een schakelklas hebben
    gezeten. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Arora, A. (). TIMSS  International Results in Mathemat-
    ics. Chestnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study Center.
Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                                          
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Drucker, K.T. (). PIRLS  International Results in Reading.
    Chestnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study Center.
Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F. & Turkheimer, E. ().
    Intelligence: New Findings and Theoretical Developments. American Psychologist (),
    -.
Oberon (). De Lokale Educatieve Agenda /. Utrecht: Oberon.
Onderwijsraad (a). Met t oog op onderwijsachterstanden. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (b). Wat ‘t zwaarst weegt... Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (). Uitgebreid onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (a). Maatschappelijke achterstanden van de toekomst. Den Haag
Onderwijsraad (b). Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (a). Grenzen aan kleine scholen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (b). Publieke belangen dienen. Den Haag: Onderwijsraad.
Organisation for Economic Co-operation and Development (). Equity and quality in educa-
    tion: Supporting disadvantaged students and schools. Parijs: OECD Publishing.
Pels, T., Jonkman, H. & Drost, L. (). Socialiseren, leren, presteren; over motivatie van leerlingen in
    het voortgezet onderwijs. Utrecht: Verweij-Jonker Instituut.
Roeleveld, J., Driessen, G., Ledoux, G., Cuppen, J. & Meijer, J. (). Doelgroepleerlingen in het
    basisonderwijs. Historische ontwikkeling en actuele situatie. Amsterdam: Kohnstamm Institu-
    ut (Rapport ).
Roeleveld, J., Mooij, T., Fettelaar, D. & Ledoux, G. (). Correctiefactoren bij opbrengstmaten in
    het primair onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Roest, A., Lokhorst, A.M. & Vrooman, C. (). Sociale uitsluiting bij kinderen: Omvang en achter-
    gronden. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Scheerens, J., Luyten, H. & Van Ravens, J.(). Visies op onderwijskwaliteit; met illustratieve
    gegevens over de kwaliteit van het Nederlandse primair en secundair onderwijs. Enschede: Uni-
    versiteit Twente.
Regeling Leerplusarrangement VO, Nieuwkomers VO en eerste opvang Vreemdelingen 
    (). Geraadpleegd op  april  via http://wetten.overheid.nl/BWBR/
    geldigheidsdatum_--.
Van Bergen, C.T.A., Dekker, B. & Paulussen-Hoogeboom, M.C. (). Monitor Leerplusarrange-
    ment. Nulmeting -. Amsterdam: Regioplan.
Van der Steeg, M., Vermeer, N. & Lanser, D. (). Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief.
    Den Haag: Centraal Planbureau.
Van de Werfhorst, H.G. (). Selectie en differentiatie in het Nederlandse onderwijsbestel.
    Gelijkheid, burgerschap en onderwijsexpansie in vergelijkend perspectief. Pedagogische
    studiën, (), -.
Van Eck, E., Van Daalen, M.M. & Heemskerk, I.M.C.C. (). Soft skills en sociale competenties in het
    secundair onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Van Grinsven, V., Mors, B. & Elphick, E. (). Marktontwikkelingen in het primair en voortgezet
    onderwijs. DUO Onderwijsonderzoek.
Van Schooten, E., Smeets, E. & Driessen, G. (). Taaltoetsen voor taalzwakke leerlingen in het
    primair onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Veen, A., Van der Veen, I. van der, Karssen, A.M. & Roeleveld, J. (). Deelname aan voor- en
    vroegschoolse educatie en de ontwikkeling van kinderen (rapport ). Amsterdam: Kohn-
    stamm Instituut.
Vink, R., Van der Neut, I. & Vloet, A. (). Neveneffecten indicator Leerplusarrangement VO. Til-
    burg: IVA.
                                                                             Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>Vogels, R. & Bronneman-Helmers, R. (). Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten
    groep. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen                                              
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde deskundigen
Individuele gesprekken
De heer Z. Arslan                FORUM
Mevrouw E. van den Blink-Zwiep   Gemeente Westland
Mevrouw E. van Bokhorst          PO-Raad
Mevrouw P. Coffeng               Gemeente Amsterdam
Mevrouw E. Dekker                Vereniging van Nederlandse Gemeenten
De heer G. Driessen              ITS
De heer T. van Gils              Praktijkcollege Tilburg
De heer R. Goedhart              PO-Raad
De heer L. Herweijer             Sociaal en Cultureel Planbureau
De heer W. Hendricks             De Haagse Scholen
De heer A. Jonk                  Inspectie van het Onderwijs
De heer P. Jungbluth             Universiteit Maastricht
De heer B. Keizer                Adviseur bedrijfsvoering funderend onderwijs
Mevrouw M. Kleiboer              Gemeente Amsterdam
Mevrouw G. Ledoux                Kohnstamm Instituut
De heer H. Luyten                Universiteit Twente
Mevrouw L. Mulder                ITS
Mevrouw M. Nijenhuis             FORUM
Mevrouw C. Neijts                Hervorm Lyceum West
De heer P. van de Pol            Inspectie van het Onderwijs
Mevrouw J. Tissink               VO-raad
De heer A. L. van der Vegt       Oberon
De heer J. Willenborg            De Haagse Scholen
Mevrouw M. Wolters               De Haagse Scholen
De heer N. van Zuylen            VO-raad
Pettelaaroverleg (15 maart 2013)
De heer P. Bemelen               LanguageOne; voorzitter Pettelaaroverleg
De heer H. van Blijswijk         Lucas Onderwijs
De heer B. Dekker                Openbaar Scholennetwerk De Basis
Mevrouw P. van Horssen           MosaLira stichting voor leren, onderwijs en opvoeding
De heer D. Huntjens              MosaLira stichting voor leren, onderwijs en opvoeding
De heer J. Timmers               Signum Ondernemend in Onderwijs
De heer W. Wever                 Gearhing
Mevrouw J. Wolters               Openbaar Onderwijs Lelystad; ambtelijk secretaris
                                 Pettelaaroverleg
                                                                Onderwijsraad, september 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>Bijlage 1
Adviesvraag
Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen 
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre> Onderwijsraad, september </pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>Vooruitgang boeken met achterstandsmiddelen </pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre> Onderwijsraad, september </pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>