<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Advies
Een smalle kijk op onderwijs­-
kwaliteit
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre>Een smalle kijk op onderwijskwaliteit
Stand van educatief Nederland 2013
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit 1
</pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert,
gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied
van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van
­Economische Zaken. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om
advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep
doen op de Onderwijsraad.
 De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economi-
sche en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk
van het onderwijs. Ook de inter­nationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de
aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschool-
se educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de
raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast ini-
tieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het
onderwijsbeleid.
Advies Een smalle kijk op onderwijskwaliteit, uitgebracht aan de Minister en de Staatssecretaris
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Nr. 20130206/1027, november 2013
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2013.
ISBN 978-94-6121-038-8
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
telefoon: (070) 310 00 00 of via de website:
www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
www.balyon.com
Opmaak figuren:
Schwandt Infographics
Drukwerk:
DeltaHage grafische dienstverlening
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
2                                                                     Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Een smalle kijk op onderwijskwaliteit 3</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>4 Onderwijsraad, november 2013</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre>Inhoud
Samenvatting9
Deel A: Conclusies
1 De derde Stand van educatief Nederland13
1.1 De beleidscontext: wisselende coalities, economische crisis, veranderende samenleving 13
1.2 Vraag: hoe staat het Nederlandse onderwijs er voor?                                   17
2    Stand van zaken: goede prestaties, maar te weinig kwaliteitsverbetering             19
2.1  Internationaal goede prestaties                                                     22
2.2  Eenzijdige aandacht voor betere prestaties taal en rekenen                          24
2.3  Meetbare doelen vaak de belangrijkste maatstaf voor kwaliteit                       26
2.4  Scherpe selectie van leerlingen bevestigt sociale verschillen                       28
2.5  De bestuurlijke verhoudingen zijn uit balans                                         31
2.6  Sterk leraarschap is nog niet gerealiseerd                                          34
2.7  Onderwijsinstellingen raken in financiële problemen                                 36
3 Drie risico’s voor goed onderwijs                                                      39
3.1 Onvoldoende visie op de doelen van het onderwijs                                     39
3.2 Te weinig ruimte om te variëren en te vernieuwen                                     42
3.3	Eigenwaarde van leerlingen die de basisvaardigheden niet goed beheersen, staat
     onder druk                                                                          43
4    Uitdaging 1: maak brede kwaliteit inzichtelijk                                     46
4.1  Ontwikkel indicatoren voor onderwijsopbrengsten                                     46
4.2  Maak beter gebruik van bestaande kennis over onderwijseffectiviteit                 47
4.3  Bouw nieuwe kennis over effectief onderwijs gezamenlijk op                          49
5    Uitdaging 2: geef scholen de ruimte én verlang meer professionaliteit                51
5.1  De overheid moet beter sturen op hoofdlijnen                                         51
5.2  Meer ruimte voor instellingen stelt hoge eisen aan professionaliteit                52
5.3  Leraren: verplichte bijscholing                                                      53
5.4  Schoolleiders: bevoegdheidseisen                                                    54
5.5  Schoolbestuurders: kennis en normatieve competenties nodig                          54
6    Uitdaging 3: zorg voor meer waardering voor niet-cognitieve capaciteiten            56
6.1  Waardeer vakmanschap in de hele onderwijskolom                                      56
6.2  Laat programma’s beter aansluiten op individuele capaciteiten                        57
6.3  Maak dat leerlingen van verschillende achtergronden elkaar treffen                  58
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                      5
</pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>Deel B: Cijfers
1   Inleiding                                                                                    63
2   Kwaliteit                                                                                    65
2.1 Maatschappelijk effect van onderwijs                                                         65
2.2 Meer en hogere diploma’s                                                                     69
2.3 Beoordeling van leerprestaties                                                               75
2.4 Beoordeling van onderwijs                                                                    81
2.5 Conclusies criterium kwaliteit                                                               86
3   Doelmatigheid                                                                                87
3.1 Uitgaven per leerling internationaal vergeleken                                              87
3.2 Rendement                                                                                    91
3.3 Inzet onderwijspersoneel                                                                     92
3.4 Conclusies criterium doelmatigheid                                                           97
4   Toegankelijkheid                                                                            99
4.1 Zorgleerlingen                                                                               99
4.2 Achterstandsleerlingen in het basisonderwijs                                                101
4.3 Sociaaleconomische situatie ouders blijft van invloed                                       101
4.4 Etnische achtergrond: inhaalslag voor de tweede generatie                                  106
4.5 Sekse: jongens op achterstand?                                                              110
4.6 Privaat bekostigd onderwijs                                                                 117
4.7 Conclusies criterium toegankelijkheid                                                       118
5   Sociale cohesie                                                                            120
5.1 De school als sociale omgeving                                                             120
5.2 Integratie naar sociaaleconomische achtergrond en naar prestatieniveau                     122
5.3 Integratie naar etniciteit                                                                  125
5.4 Conclusies criterium sociale cohesie                                                       126
6   Keuzevrijheid                                                                              127
6.1 Dichtheid en bereikbaarheid van scholen en opleidingen                                      127
6.2 Denominatie en pedagogische richting                                                       129
6.3 Numerus fixus in het hoger onderwijs: beperking van keuze?                                  131
6.4 Conclusies criterium keuzevrijheid                                                          132
Deel C: Dimensies
1   Inleiding                                                                                  135
2   Functies van onderwijs: kwalificatie en socialisatie                                       137
2.1 Minder leerlingen naar beroepsgerichte opleidingen                                         138
2.2 Veel aandacht voor kwaliteitsbevordering in het funderend onderwijs                        139
2.3 Meer leeropbrengsten, minder maatschappelijke oriëntatie                                   140
2.4 Aandacht voor kwalificatiestructuren in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs           142
2.5 Conclusie: nadruk op kwalificatie; socialisatie in beleid onderbelicht                     143
6                                                                      Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>3    Onderwijsinhouden: uniformiteit en differentiatie                             144
3.1  Passend onderwijs: noodzakelijk én omstreden                                   145
3.2  Groeiende aandacht voor excellentie, ambitie en differentiatie                146
3.3  Invoering referentieniveaus taal en rekenen                                   148
3.4  Inspectie ziet toe op basiskwaliteit                                          149
3.5  Conclusie: uniformering aan de onderkant, differentiatie aan de bovenkant      150
4    Sturing: regulering en autonomie                                              152
4.1  Veranderende rol van de overheid                                               153
4.2  De invloed van sectororganisaties neemt toe                                    154
4.3  Sturing door prestatieafspraken en bestuursakkoorden met de sector             155
4.4  Innovatieprojecten gestuurd door de overheid                                   155
4.5  Incidenten vormen aanleiding voor nieuwe regels                                156
4.6  Toegenomen aandacht voor professionalisering docenten                          157
4.7  Krimpproblematiek vraagt om meer centrale sturing                              159
4.8  Conclusie: meer centrale sturing in een sector die professioneler wordt       160
5    Middelen: publiek en privaat                                                  161
5.1  Minder financiële armslag instellingen                                         161
5.2  Toenemende aandacht voor efficiency                                            163
5.3  Groeiende vraag en aanbod particuliere voorzieningen                           163
5.4  Oplopende vraag naar bijdragen particulieren                                   165
5.5  Toenemende publiek-private samenwerking                                       168
5.6  Toenemend belang van Europese gelden                                          169
5.7  Conclusie: afnemende middelen en verschuiving naar meer private investeringen 169
Afkortingen170
Figurenlijst171
Literatuur173
Geraadpleegde deskundigen                                                          184
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                 7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>8 Onderwijsraad, november 2013</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre> Samenvatting
 Eén keer in de vier jaar maakt de Onderwijsraad de stand van educatief Nederland op. De raad
 beschrijft cijfermatige ontwikkelingen en analyseert het gevoerde beleid van overheid en
 onderwijsveld. Hij stelt zich de volgende vragen: Hoe staat het onderwijs er voor? Welke veran-
 deringen in het beleid zijn nodig voor duurzame kwaliteitsverbetering?
 Het Nederlandse onderwijs levert met gemiddelde financiële inzet bovengemiddelde presta-
 ties. Toch is het onvoldoende voorbereid op de toekomst. De basiskwaliteit is goed, maar er zijn
 belemmeringen voor verdere verbetering en vernieuwing.
 Drie risico’s in het huidige onderwijs
 Allereerst is er te weinig visie op wat het onderwijs leerlingen en studenten moet bijbrengen. In
 de afgelopen periode was de aandacht eenzijdig gericht op meetbare doelen, in het bijzonder
 op het verhogen van taal- en rekenprestaties. Veel minder beleidsaandacht was er voor het
 bredere vakkenaanbod, algemene vorming en beroepspraktijkvorming. Ten tweede hebben
 scholen – door prestatieverhogende maatregelen – onvoldoende ruimte om accenten te leggen
 in hun onderwijsaanbod of om te vernieuwen. Tot slot staat de eigenwaarde van leerlingen die
 niet goed presteren op basisvaardigheden, onder druk. Het vroege keuzemoment voor vmbo,
 havo of vwo accentueerde al cognitieve verschillen tussen jongeren van verschillende sociale
 achtergronden, doordat afkomst nog steeds een rol speelt bij schoolkeuze. Door de toename
 van categorale klassen dreigen nu ook de sociale verschillen groter te worden. Om deze risico’s
 te verkleinen, formuleert de Onderwijsraad drie uitdagingen voor het onderwijsbeleid.
 Uitdaging 1: maak brede kwaliteit inzichtelijk
 De raad vindt dat beleidsmakers, onderwijsinstellingen, leraren en anderen gezamenlijk indi-
 catoren moeten ontwikkelen voor de opbrengsten van het brede vakkenaanbod (geschiedenis,
 economie, filosofie, cultuureducatie), maar ook van burgerschapsvorming en aandacht voor
 vakoverstijgende ‘advanced skills’ (problemen oplossen, samenwerken, communiceren en ict-
 geletterdheid). Nodig zijn zowel getalsmatige indicatoren als graadmeters voor de gepleegde
 inspanningen. Instellingen zijn zelf aan zet bij het vormgeven van de eigen identiteit – ook een
 indicator voor onderwijskwaliteit.
 Uitdaging 2: stuur centraal op hoofdlijnen, vraag scholen een grotere professionele inbreng
 De overheid moet beter sturen op hoofdlijnen. Ze moet meer regie nemen bij belangrijke bestuur-
 lijke vraagstukken, maar voor de onderwijsinhoud instellingen juist meer ruimte geven. Daarvoor
 is meer professionaliteit van scholen nodig. Werken in het onderwijs is niet eenvoudig. Niettemin
– en juist ook daarom – vindt de raad het redelijk om van leraren te vragen dat zij zich verplicht bij-
 scholen en zich inschrijven in een publiekrechtelijk lerarenregister. De raad vindt dat er ook meer
 eisen gesteld moeten worden aan schoolleiders en schoolbestuurders .
 Uitdaging 3: zorg voor meer waardering van niet-cognitieve capaciteiten
 De samenleving heeft ook behoefte aan creativiteit, probleemoplossend vermogen, samen-
 werking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap. Om de eigenwaar-
 de van álle jongeren te bevorderen en iedereen optimale levenskansen te bieden, is hiervoor
 meer waardering nodig. De raad pleit voor aantrekkelijk en goed beroepsonderwijs, met vol-
 doende ruimte voor de praktijk, zodat vakmanschap ruim baan krijgt. Er moet meer persoon-
 lijke differentiatie mogelijk zijn in onderwijsprogramma’s. Tot slot doet de raad voorstellen om
 leerlingen van verschillende achtergronden elkaar in het onderwijs te laten treffen.
 Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                              9
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>10 Onderwijsraad, november 2013</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>Deel A
Conclusies
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit 11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>12 Onderwijsraad, november 2013</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>      Eens in de vier jaar maakt de Onderwijsraad de Stand van educatief
     Nederland op. Daarin beschrijft hij cijfermatige ontwikkelingen en
     ­analyseert hij het gevoerde beleid van overheid en onderwijsveld.
      Met deze ‘helikopterview’ laat de raad zien wat er goed gaat en wat
      beter kan.
1    De derde Stand van educatief
      Nederland
      Goed onderwijsbeleid komt tot stand door niet alleen naar de korte termijn te kijken, maar ook
    – of misschien wel juist – naar de lange. Naar een punt op de horizon waar het met het Neder-
      landse onderwijs naar toe moet, een punt waarop beleidsmakers en onderwijsprofessionals
      kunnen sturen. Goed beleid komt ook tot stand door de verschillende onderwijssectoren in
      samenhang te bekijken en te bepalen waar ze elkaar beïnvloeden. Voor dit alles is periodiek
      een integrale analyse van het Nederlandse onderwijs nodig. Deze derde editie van de Stand
      van educatief Nederland, met als titel Een smalle kijk op onderwijskwaliteit, is zo’n analyse. De
      eerste kwam uit in 2005, de tweede in 2009 (beide zijn terug te vinden op de site van de raad).
1.1  De beleidscontext: wisselende coalities, economische crisis, veranderende
      samenleving
      Beleidsontwikkelingen moeten beschouwd worden in samenhang met de culturele en poli-
      tieke context waarin ze plaatsvinden – niet alleen in het binnenland, ook internationaal. Deze
      paragraaf schetst die context.
      Wisselende coalities hielden vooral aandacht voor taal en rekenen en hogere prestaties
      De politieke context was de afgelopen vier jaar turbulent. Tussen 2009 en 2013 regeerden drie
      kabinetten en waren er drie verschillende ministers van drie politieke kleuren werkzaam op
      het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap). In 2009 regeerde een coalitie van
      CDA, PvdA en ChristenUnie. Vanaf 2010 vormde de VVD samen met het CDA een kabinet, dat
      gedoogsteun had van de PVV. Sinds 2012 is er een kabinet van VVD en PvdA.
      Ondanks deze wisselingen is er steeds sprake geweest van veel aandacht voor het verhogen
      van de (gemeten) prestaties en voor taal en rekenen. Ook de ambitie om tot de top vijf van
      meest concurrerende kenniseconomieën te willen behoren, is door alle drie de kabinetten
      nadrukkelijk uitgesproken.
     Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                           13
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>    Regeerakkoorden op onderwijsgebied in kort bestek
    Balkenende IV (2007-2010): taal en rekenen voorop, strengere handhaving urennorm en meer hoger
    opgeleiden
    Op 14 juni 2007 presenteerde het kabinet-Balkenende IV zijn beleidsprogramma Samen werken, sa-
    men leven. Kernbegrippen voor onderwijs waren: betere prestaties op het gebied van taal en reke-
    nen, vermindering van schooluitval, meer hoger opgeleiden, aandacht voor leerkrachten en meer
    autonomie voor instellingen met tegelijkertijd strengere handhaving van overheidsregels (bijvoor-
    beeld de urennorm). Het kabinet gaf aan te willen investeren in onderwijs. Daarvoor is in het regeer-
    akkoord een miljard euro vrijgemaakt, dat voornamelijk is geïnvesteerd in betere scholing (zowel
    initieel als nascholing) en salarissen voor leraren.
    Rutte I (2010-2012): hogere prestaties, excellentie en toegevoegde waarde
    Op 30 september 2010 sloten VVD en CDA het coalitieakkoord Vrijheid en verantwoordelijkheid. In het
    gedoogakkoord met de PVV speelde onderwijs geen rol van betekenis. In het coalitieakkoord kreeg
    onderwijs veel aandacht, met een duidelijk accent op hogere taal- en rekenprestaties (de ‘kerntaak’
    in het basisonderwijs). In alle sectoren moest meer aandacht komen voor het primaire (onderwijs)
    proces om excellentie te bevorderen. Voor de masterfase werd een sociaal leenstelsel in het voor-
    uitzicht gesteld. Er was voorts aandacht voor professionalisering van leerkrachten en het beroeps-
    register. Daarnaast werden ook voorstellen gedaan om de toegevoegde waarde van scholen bij de
    beoordeling mee te nemen, en voorstellen voor prestatiebeloningen. Tot slot wilde het kabinet vak-
    manschap bevorderen door meer samenwerking met het bedrijfsleven.
    Rutte II (2012 - heden): van goed naar excellent onderwijs door te investeren in leraren en schoolleiders
    Op 29 oktober 2012 tekenden VVD en PvdA het coalitieakkoord Bruggen slaan. Onderwijs is daarin één
    van de speerpunten om Nederland ‘solide en sociaal’ uit de crisis te laten komen. Het akkoord bevat
    gedetailleerde maatregelen om ons land in de top vijf van best presterende kenniseconomieën te
    brengen: bekostigen op kwaliteit in het hoger onderwijs, een wettelijke bijscholingsplicht voor
    docenten en het zich uitstrekken van het inspectieoordeel tot de categorieën goed en excellent.
    Het voornemen is om ook voor de bachelorfase een sociaal leenstelsel in te voeren. Verder kondigt
    het coalitieakkoord een Techniekpact 2020 aan en is er ruim aandacht voor vakmanschap en de
    topsectoren. Tot slot wil het kabinet in een Nationaal Onderwijsakkoord afspraken maken met het
    onderwijsveld over de kwaliteit van het onderwijs. Het moderniseren van de arbeidsvoorwaarden
    moet daarvan nadrukkelijk deel uitmaken.
Economische crisis noodzaakt overheid tot strikt begrotingsbeleid
Het overheidstekort liep in de afgelopen jaren op door de economische crisis. Naar ver-
wachting zal het zowel in 2013 als in 2014 meer dan 3% bedragen.1 De overheidsuitgaven
zijn toegenomen, onder andere door werkloosheidsuitkeringen, stijgende zorgkosten en
stimuleringsmaatregelen.
Onder meer onder druk van Europese afspraken besloot het kabinet in oktober 2010 om tot
2015 ongeveer 18 miljard euro te bezuinigen. Omdat het begrotingstekort door tegenvallende
economische ontwikkeling minder snel terugliep dan verwacht, zijn daarna aanvullende maat-
regelen aangekondigd. Op Prinsjesdag 2013 kondigde de regeringscoalitie van VVD en PvdA
een extra bezuinigingspakket aan van 6 miljard euro. Over de te nemen maatregelen is een
akkoord gesloten met D66, ChristenUnie en SGP.
1     Centraal Planbureau, 2013b.
14                                                                                    Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>Onderwijs is bij de bezuinigingen tot nu toe grotendeels ontzien. Tegelijkertijd zijn ook voor
onderwijsinstellingen stijgende kosten niet gecompenseerd met hogere inkomsten. Die stij-
gende kosten worden bijvoorbeeld veroorzaakt door hogere personeelskosten en een ver­
 hoging van het btw-tarief.
Wel zijn in het regeerakkoord extra middelen beschikbaar gesteld voor de verbetering van de
 kwaliteit van onderwijs en onderzoek. Een deel ervan wordt besteed op basis van het Natio-
naal Onderwijsakkoord van september 2013, gesloten door het kabinet met de Stichting van
 het Onderwijs (waarin werkgevers en werknemers zijn verenigd).2 Een resterend deel (34 mil-
joen euro) komt beschikbaar als de afspraken uit dit akkoord voor 1 juni 2014 in de cao’s zijn
opgenomen. De overheid bekostigt deze investering voor een belangrijk deel door het invoe-
ren van een sociaal leenstelsel voor studenten en het schrappen van subsidies. Het afgesloten
 begrotingsakkoord met D66, ChristenUnie en SGP voorziet bovendien in 600 miljoen méér
voor 2014-2017 dan aanvankelijk gepland. De economische crisis treft het onderwijs dus niet zo
sterk als andere maatschappelijke sectoren.
Maatschappelijke trends: zelfredzaamheid, excellentie en meer kinderen met gedrags- of
ontwikkelings­stoornissen
 Een in het oog springende maatschappelijke trend is de verschuiving van de verzorgings­
maatschappij naar een samenleving waarin de burger geacht wordt zelfredzamer te zijn. Het
SCP (Sociaal en Cultureel Planbureau) onderzocht in 2012 de uitwerking van deze trend op ver-
schillende beleidsterreinen.3 Collectieve regelingen en voorzieningen worden beperkt. In het
onderwijs is een van de voornemens dat de overheid minder bijdraagt in de kosten voor een
universitaire opleiding: er komt een sociaal leenstelsel voor studenten. Het SCP constateer-
de dat de huidige aandacht voor meer zelfredzaamheid géén teruggang is naar oude liberale
waarden, waarin de burger verantwoordelijk is voor zijn eigen keuzes. De overheid spreekt
ouders namelijk steeds meer aan op hun (morele) plicht en verantwoordelijkheid om hun kin-
deren onderwijs te laten volgen – en laat de keuze niet aan hen. Zo is er het voornemen om
de mogelijkheden voor thuisonderwijs fors in te perken. Consultatiebureaus kunnen worden
verplicht om kinderen die een taalachterstand kunnen ontwikkelen, door te verwijzen naar de
voor- en vroegschoolse educatie.4 De overheid beschouwt jongeren zonder startkwalificatie
als voortijdige schoolverlaters en ontwikkelt hiervoor gericht beleid.5 Daarnaast is het toezicht
op de met publieke middelen geleverde diensten verscherpt. Zwakke scholen worden sneller
en strenger aangepakt, en kinderopvanglocaties worden gecontroleerd op de aanwezigheid
van een pedagogisch beleidsplan.
 Een andere opvallende trend is de aandacht en waardering voor excellente prestaties. Op
tal van terreinen – van zorg tot kunst – bekritiseert men de ‘zesjescultuur’ openlijk en streeft
men naar een cultuur van excellentie. De Europese ambitie om de meest competitieve kennis­
economie ter wereld te worden, heeft in het Nederlandse onderwijs geleid tot selectieve
­trajecten voor de meest getalenteerde leerlingen en studenten. Zo ontstaat een nieuwe maat-
schappelijke scheidslijn tussen hoog- en laagopgeleiden – in een tijd waarin de invloed van het
sociale milieu waaruit leerlingen komen, minder dan vroeger van invloed is op het succes van
de schoolcarrière.6 In het onderwijs zijn de negatieve gevolgen van deze nadruk op excellente
2     De AOB heeft het akkoord niet ondertekend.
3     Veldheer, Jonker, Noije & Vrooman, 2012.
4     Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013g.
5     Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013a.
6     Völker & Elchardus, 2012.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                          15
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>prestaties merkbaar: het beroepsonderwijs wordt laag gewaardeerd. Ook de angst van ouders
voor sociale daling van hun kinderen zet druk op het onderwijsstelsel. Het aantal huiswerk-
instituten en trainingen voor de Cito-eindtoets of examens neemt zichtbaar toe.
Een laatste maatschappelijke ontwikkeling die zichtbaar nieuwe eisen stelt aan onderwijs is de
groei van het aantal kinderen met een gediagnosticeerde ontwikkelings- of gedragsstoornis.7
Het gebruik van zorgvoorzieningen door jongeren is de afgelopen jaren sterk toegenomen,
zowel binnen als buiten het onderwijs.8 Tegelijkertijd is het steeds minder vanzelfsprekend om
leerlingen te verwijzen naar het speciaal onderwijs. Al decennialang klinkt in internationaal
verband de roep om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften zoveel mogelijk te onder-
wijzen en ondersteunen in een reguliere school. Met de nieuwe Wet passend onderwijs (2012)
heeft ook Nederland zich hieraan gecommitteerd. Het streven naar dit zogenoemde inclusief
onderwijs stelt hoge eisen aan scholen en leraren. Zij moeten goed kunnen differentiëren in
hun pedagogisch-didactische aanpak.
Internationale trends: globalisering, informatisering, andere verdeling competenties en werk, bevor-
deren van kwaliteit van leven
Wanneer de maatschappij verandert roept dat de vraag op of het onderwijs – zowel inhoude-
lijk als organisatorisch – voldoet aan de eisen van de tijd. De OESO (Organisatie voor Econo­
mische Samenwerking en Ontwikkeling) benoemde recent in de publicatie Trends shaping edu-
cation (2013) diverse maatschappelijke trends in de ontwikkelde landen die, hoewel niet nieuw,
het onderwijs voor belangrijke uitdagingen stellen.9 Globalisering en informatisering zijn niet
meer weg te denken, maar hebben in het onderwijs nog te weinig ingang gevonden. Bijna alle
leraren gebruiken ict op een of andere manier in hun lessen, maar het Nederlandse onderwijs is
in dat opzicht bepaald nog niet toekomstbestendig.10 En ondanks een inhaalslag van groepen
met minder toegang tot onderwijs, werk en inkomen, bestaan er nog steeds hardnekkige soci-
ale scheidslijnen. Het bevorderen van de kwaliteit van leven is ten slotte een belangrijk thema
in alle moderne samenlevingen. Al deze trends dragen bij aan de opdrachten die het onderwijs
voor de komende periode heeft.
7    Gezondheidsraad, 2009.
8    Besseling, Hagen, Andriessen, Te Peele, Crone, e.a., 2007; Nederlandse Zorgautoriteit, 2013; Centraal Bureau voor de
     Statistiek, 2011; Website Nederlands Centrum Onderwijs en Jeugdzorg, .
9    Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013c.
10   Kennisnet, 2013.
16                                                                                      Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>       Kernthema’s OESO: van wereldwijd tot in de eigen leefomgeving
       De OESO onderscheidt de volgende wereldwijde kernthema’s voor de komende periode – en daagt
       beleidsmakers uit na te denken wat de betekenis is voor hun onderwijssysteem.11
       Globalisering
       De dynamiek van nieuwe economische verhoudingen, meer diverse populaties én wereldwijde uit-
       dagingen zoals klimaatverandering, vragen om wereldwijde oplossingen en samenwerking. Een
       nieuwe generatie zal hierop toegerust moeten zijn.
       Kwaliteit van leven
       Maatschappelijke veranderingen zijn van invloed op het welbevinden van mensen. De OESO noemt
       de groei van de verstedelijking (in Nederland woonde rond 1950 ongeveer 55% van de bevolking in
       steden; in 2050 zal dat rond de 90% zijn), de focus op veiligheid en volksgezondheid en het verster-
       ken van democratisch burgerschap. Hoe kan onderwijs bijdragen aan het welbevinden van burgers?
       De veranderende wereld van competenties en werk
       In de afgelopen decennia is de verdeling van competenties en werk over bevolkingsgroepen aan-
       zienlijk veranderd. Zo is de arbeidsparticipatie en het opleidingsniveau van vrouwen sterk toegeno-
       men, zijn samenlevingen kennisintensiever geworden en worden producten grotendeels gemaakt
       in lagelonenlanden. Alleen wie over de juiste competenties beschikt kan zich in de moderne wereld
       staande houden. Er zijn in dat opzicht nog steeds hardnekkige ongelijkheden. Onderwijs kan een
       bijdrage leveren aan het verkleinen ervan.
       Moderne gezinnen
       Er zijn steeds minder traditionele gezinnen. Mensen wonen vaker dan vroeger alleen of in alterna-
       tieve samenlevingsvormen. Ook werken ouders steeds vaker allebei. De omgeving waarin kinderen
       opgroeien heeft een blijvende invloed op hun kansen in het leven.
       Informatisering
       Informatietechnologie is zowel thuis als op het werk niet meer weg te denken. Het geeft mensen
       kansen (vrije toegang tot informatie en onderwijs), maar levert ook risico’s op (bescherming van
       privacy, cyberpesten en ongecontroleerde informatie). Onderwijs moet kinderen helpen hiermee
       om te gaan, bijvoorbeeld door ze mediawijsheid en ict-geletterdheid (informatie- en communicatie-
       technologie) bij te brengen.
1.2 Vraag: hoe staat het Nederlandse onderwijs er voor?
    Tegen de geschetste politieke en maatschappelijke achtergrond houdt de Onderwijsraad het
    Nederlandse onderwijs tegen het licht. In een snel veranderende samenleving is het van belang
    om het gesprek te blijven voeren over de doelen van het onderwijs. De discussie hierover is
    nooit afgesloten, omdat het onderwijs vanuit zijn aard verweven is met de samen­leving zoals
    die er nu uitziet én met de gewenste samenleving – en over beide verschillen de meningen.
     De raad stelt zich de volgende vraag:
       Hoe staat het Nederlandse onderwijs ervoor ten opzichte van vier jaar geleden? Welke veranderin-
       gen in het beleid zijn nodig voor duurzame kwaliteitsverbetering?
    11   Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013c.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                  17
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>Dit eerste concluderende deel (A) is als volgt opgebouwd. Hoofdstuk 2 beantwoordt de vraag
hoe het Nederlandse onderwijs ervoor staat. In hoofdstuk 3 stelt de raad vast welke risico’s de
geschetste ontwikkelingen opleveren voor goed en toekomstbestendig onderwijs. De hoofd-
stukken 4 tot en met 6 geven aan hoe die risico’s zijn te verkleinen.
Na dit deel A volgt een meer gedetailleerde beschrijving van de cijfermatige stand van zaken
(B) en de ontwikkelingen in het beleid van onderwijsinstellingen en de overheid zelf (deel C).
Totstandkoming van deze Stand van educatief Nederland
Een alomvattende analyse van het Nederlandse onderwijs baseert zich idealiter op gegevens
over alle aspecten van onderwijs; gegevens die ook in relatie tot elkaar kunnen worden bezien
en gewaardeerd. Zulke data zijn echter lang niet altijd voorhanden. De gegevens die er wel
zijn, zijn hoofdzakelijk kwantitatief van aard en vangen de waarde van onderwijs maar tot op
zekere hoogte. De raad beseft dat zijn analyse hierdoor tekortkomingen kent, maar vindt dat
er voldoende materiaal over is om weloverwogen de balans op te maken voor het Nederlandse
onderwijs.
Net als in eerdere edities van de Stand van educatief Nederland gebruikt de raad voor zijn analy-
se de opbrengsten van verschillende andere rapporten uit binnen- en buitenland. Het gaat bij-
voorbeeld om Education at a Glance, waarin de internationale onderwijsindicatoren zijn opge-
nomen van de OESO. Andere voorbeelden zijn de Kerncijfers van het ministerie van OCW, het
jaarlijkse Onderwijsverslag van de Inspectie van het Onderwijs, gegevens uit onder andere
de IEA-studies (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), de
Nederlandse cohortstudie COOL5-18 (Cohortstudies onderwijsloopbanen) en ook eigen rappor-
ten van de Onderwijsraad.
De raad verbindt de opbrengsten van deze en andere rapporten met elkaar en met het gevoer-
de onderwijsbeleid. Hij maakt ook een internationale vergelijking van het Nederlandse beleid
met dat in vijf andere landen – de vijf waarmee in eerdere edities van de Stand van educatief
Nederland ook vergelijkingen werden getrokken: België12, Duitsland en het Verenigd Koninkrijk
(buurlanden waarmee economisch veel uitwisseling is), Zweden (als land met een vergelijk-
bare ontwikkeling van de verzorgingsstaat), en de Verenigde Staten (als westerse economische
grootmacht).
De raad beschouwt de doelen van onderwijs als een belangrijk thema in deze stand van educa-
tief Nederland. Daarom heeft hij prof. dr. D. Webbink verzocht een essay te schrijven over doel-
gericht werken aan onderwijskwaliteit en over doelmatigheid in het onderwijs. Op dit essay
hebben verschillende wetenschappers gereageerd, elk vanuit een eigen visie op het thema:
prof. dr. G. Biesta, prof. dr. H. Boutellier, prof. dr. E. Hanushek, prof. dr. J. Hattie, prof. dr. J. Peschar
en prof. dr. J. Scheerens (zie de website van de Onderwijsraad).
Verder zijn casestudies uitgevoerd door onderzoeksbureau Ecorys naar de vraag in hoeverre
scholen in het primair en voortgezet onderwijs erin slagen om doelen expliciet aan middelen
(financieel en niet financieel) te koppelen. Er is daarnaast een veldraadpleging geweest over
belangrijke ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs in de afgelopen vier jaar. Ten slotte
heeft de raad conceptteksten voorgelegd aan een aantal externe referenten (dr. R. Bronneman-
Helmers, drs. L. Herweijer, prof. dr. M. van der Meer, prof. dr. R. van der Velden, prof. dr. H. van de
Werfhorst en dr. I. de Wolf).
12   Nederland kent meer overeenkomsten met Vlaanderen, maar de beschikbare cijfers hebben voor een belangrijk
     gedeelte betrekking op België.
18                                                                               Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>   In internationale vergelijkingen doet het Nederlandse onderwijs het
   goed. Met gemiddelde financiële inzet levert het onderwijs boven­
   gemiddelde prestaties. De raad ziet echter ook minder goede ontwik­
   kelingen. De aandacht voor meetbare prestaties gaat ten koste van de
  aandacht voor bredere onderwijskwaliteit. En de verhoudingen tussen
   overheid, schoolbesturen, schoolleiders en leraren zijn niet in balans.
2 Stand van zaken: goede prestaties,
   maar ook te weinig kwaliteits­­-
  verbetering
   Het Nederlandse onderwijs in internationale vergelijkingen
   Op basis van cijfermatige gegevens uit verschillende bronnen heeft de Onderwijsraad een
   overzicht gemaakt van ontwikkelingen en prestaties in internationale vergelijkingen in de
   afgelopen jaren. De tabel op de volgende pagina’s laat zowel de positieve als de negatieve
   uitkomsten zien.
   De paragrafen in dit hoofdstuk zoomen in op verschillende van de gesignaleerde (en in de
   tabel opgenomen) ontwikkelingen. Paragraaf 2.1 geeft aan wat er goed gaat. De paragrafen 2.2
   tot en met 2.7 schetsen wat er niet of onvoldoende is gerealiseerd. De raad geeft hiermee geen
   volledig overzicht van alle ontwikkelingen in de afgelopen vier jaar, maar zet de belangrijkste
   in de schijnwerpers. Deel B van deze Stand van educatief Nederland geeft een gedetailleerd
  ­(cijfermatig) overzicht van de geconstateerde ontwikkelingen.
  Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                         19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>   Wat                         Positief                                               Negatief
   Kwaliteit
   Opleidings-                 Meer scholieren halen een diploma op
   niveau                      havo/vwo-niveau (bijna de helft)
                               Aantal voortijdige schoolverlaters is
                               gedaald
                               Aantal diploma’s mbo/hbo/wo is ge-
                               groeid
                               Meer mensen nemen deel aan post-
                                initieel onderwijs
   Niveau                      PISA-scores nog steeds in de top 10                    PISA-scores 2009 gedaald t.o.v. 2003
                               van deelnemende landen
                               Na een jarenlang dalende lijn waren
                               de cijfers voor het centraal eindexa-
                               men in 2012 hoger dan in 2011
                                                                                     Nederland investeert minder in burger-
                                                                                     schapsonderwijs. Sociale en maatschap-
                                                                                     pelijke competenties blijven achter13
                               Het aantal (zeer) zwakke scholen in                   Scholen boven basiskwaliteit verbete-
                               het primair onderwijs is gedaald                      ren prestaties nauwelijks
                               16- tot 65-jarigen scoren goed tot zeer                PIAAC-scores 2012 gedaald t.o.v. 2007
                               goed in taalvaardigheid, rekenvaardig-                (ALL-scores)
                               heid en probleemoplossend vermogen
                               (vgl. met de referentielanden)
   Maatschappelij-             Het hogere opleidingsniveau van
   ke gevolgen                 Nederland correleert met hogere le-
                               vensverwachting, betere ervaren ge-
                               zondheid, toenemende sociale cohesie
   Responsiviteit                                                                     Het aantal afgestudeerden hbo en
                                                                                     mbo tevreden over aansluiting onder-
                                                                                     wijs-arbeidsmarkt daalt14
   Doelmatigheid
                               De stijging van het aantal diploma’s in                Rendement (aantal leerlingen dat bin-
                               mbo/hbo/wo is gerealiseerd met ge-                    nen gestelde tijd opleiding afrondt) vo
                               middelde middeleninzet                                 licht lager15
                                                                                     Veel studenten haken af bij hun eerst
                                                                                     gekozen studie (meer dan in Zweden en
                                                                                     België, minder dan in VK en Duitsland)
                                                                                      Leraren ervaren een toenemende
                                                                                     werkdruk (verhouding leerlingen-­
                                                                                     docent vo hoger dan referentielanden)
                               Meer investeringen door toename pri-
                               vaat bekostigd uitwijkonderwijs
13   Vergelijking in de tijd is op dit moment niet mogelijk omdat de meting voor het eerst is uitgevoerd.
14   Dit is mogelijk een gevolg van de economische conjunctuur.
15   Mede als effect van groei in het aantal diploma’s en daling aantal schoolverlaters.
20                                                                                                    Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>     Wat                Positief                              Negatief
  Toegankelijkheid
  Allochtone            De instroom van allochtone studenten
    ­afkomst            in ho is toegenomen (relatief)
                        Meer allochtone studenten halen een
                        ho-diploma en ronden de studie bin-
                        nen 7 jaar af
                                                              Meer dan de helft van de allochtone
                                                              kinderen gaat naar een ‘kansarme’
                                                              school, meer dan in de referentielan-
                                                              den
   Sociaal-                                                   De sociaaleconomische status van
  ­economische                                                leerlingen bepaalt nog steeds in hoge
   status                                                     mate de schoolloopbaan (vgl. met de
                                                              referentielanden); autochtone leer-
                                                              lingen met lage ses lopen hun achter-
                                                              stand niet in
   Sekse                De aanvankelijke (verticale) onder-   Mannen lopen een onderwijsachter-
                        wijsachterstand van vrouwen is in-    stand op (licht ondervertegenwoor-
                        gelopen en in het ho omgezet in een   digd in mbo 4/hbo/wo, en minder stu-
                        voorsprong                            diesucces)
                                                              Vrouwen kiezen nog steeds minder
                                                              vaak voor exacte en technische profie-
                                                              len/opleidingen
     Kosten                                                   Toename van privaat bekostigd on-
                                                              derwijs leidt voor groepen met weinig
                                                              financiële middelen tot afname toe-
                                                              gankelijkheid onderwijs
   Sociale cohesie
   School als           Plezierige sociale omgeving in verge- Toename geweldsincidenten; 10% van
  ­sociale omge-        lijking met referentielanden          de kinderen in het voortgezet onder-
     ving                                                     wijs krijgt te maken met seksueel gere-
                                                              lateerd geweld
   Sociale              Internationaal relatief hoog percen-  Kans dat kinderen van ouders met een
   ­menging             tage scholen met sociaaleconomisch    inkomen in het laagste kwartiel een
                        gemengde populatie (nauwelijks pri-   school bezoeken met een gemiddeld
                        vaat onderwijs)                       ouderinkomen in het hoogste kwartiel
                                                              of omgekeerd is bijna verwaarloos-
                                                              baar klein
                                                              Teruglopen aantal leerlingen in
                                                              hetero­gene brugklassen
                                                              Relatief grote verschillen tussen
                                                              schooltypen in burgerschapscompe-
                                                              tenties van leerlingen
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                21
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>       Wat                         Positief                                               Negatief
       Keuzevrijheid
       Pedagogische                                                                       Door dalende leerlingenaantallen
       richting en iden-                                                                  ­ emen de keuzemogelijkheden in
                                                                                          n
       titeit                                                                            dunbevolkte gebieden af
       Studievoorkeur                                                                     Groeiend aantal studierichtingen met
                                                                                          meer aanmeldingen dan plaatsen
2.1 Internationaal goede prestaties
    Leerlingen in primair en voortgezet onderwijs doen het goed
    Het Nederlandse onderwijs doet het goed in vergelijking met dat van andere landen.16 Met
    gemiddelde financiële inzet wordt een bovengemiddelde kwaliteit behaald, wanneer kwaliteit
    wordt afgemeten aan prestaties op de basisvakken en doorstroom naar het hoger onderwijs.
    Peilingen als TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress
    in International Reading Literacy Study) en PISA (Programm for International Student Assess-
    ment) laten zien dat het primaire en secundaire onderwijs in Nederland zich uitstekend kan
    meten met de referentielanden.17
    Nederland behoort niet tot de wereldtop, maar stond in het PISA-onderzoek van 2009 (waar-
    in de OESO de prestaties van leerlingen van vijftien jaar oud uit 65 landen met elkaar verge-
    lijkt) voor wiskunde op een zesde plaats. Voor natuurwetenschappen en leesvaardigheid stond
    Nederland op een zevende plaats.18 Wel kwamen de resultaten van de leerlingen in de PISA-
    onderzoeken op alle onderdelen iets lager uit dan in 2003. Een nadere beschouwing laat zien
    dat leerlingen aan de bovenkant van de prestatieverdeling het relatief minder goed doen; de
    25% best presterende leerlingen scoren lager dan de beste 25% in 2003. Dit komt mede door-
    dat relatief weinig meisjes excellent presteren op het terrein van rekenen en wiskunde. Nieuwe
    PISA-gegevens worden eind 2013 verwacht.
    De scores in de peilingen van TIMMS en PIRLS uit 2011 (voor groep 6 in het basisonderwijs) zijn
    goed voor rekenen/wiskunde en voor begrijpend lezen: ruim boven het internationale gemid-
    delde. De scores op deze leergebieden zijn stabiel, die voor ‘science’ zijn gestegen. Nederland
    behoort daarmee tot de betere landen, maar de verschillen met sommige Aziatische landen (bij-
    voorbeeld Singapore) zijn groot. Ook was de spreiding van toetsscores in Nederland klein. Het
    verschil tussen zwakkere en sterkere leerlingen is in Nederland kleiner dan in veel andere landen.
    Daarnaast doen Nederlandse afgestudeerden het in vergelijking met andere landen goed.19 De
    doelstellingen die de Europese Commissie ten aanzien van onderwijs heeft gesteld voor 2020,
    16    De raad vergelijkt daarbij de gegevens van Nederland met die van onze buurlanden, België, Duitsland en het Verenigd Koninkrijk,
          daarnaast Zweden als vertegenwoordiger van Scandinavië, en tot slot de Verenigde Staten als (westerse) economische grootmacht.
    17    De resultaten van PISA 2012 zijn eind 2013 bekend. Evenals in 2003 was wiskunde het hoofdonderwerp. Daarnaast heeft een deel van
          de leerlingen een digitale toets probleem oplossen gemaakt.
    18    De OESO-ranglijst is gebaseerd op de gemiddelde scores van leerlingen. De verschillen tussen landen zijn niet in alle gevallen statistisch
          significant. De scoreverschillen tussen Nederland en de hoger geplaatste landen Japan en Australië zijn niet significant. Hetzelfde geldt
          voor de verschillen tussen Nederland en de lager geplaatste landen België, Duitsland, Estland, Liechtenstein, Noorwegen, Polen, Ver-
          enigde Staten, IJsland, Zweden en Zwitserland. De posities van deze landen op de ranglijst moeten dus als gelijk worden beschouwd.
    19    Allen, Coenen & Van der Velden, 2007; Allen & Van der Velden, 2011.
    22                                                                                                     Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>zoals het terugdringen van het aantal laaggeletterden en voortijdige schoolverlaters, zijn door
Nederland voor het grootste deel al bereikt.20
Voordelen van het Nederlandse stelsel zijn bovendien keuzevrijheid voor ouders en studenten,
en relatief goede prestaties van leerlingen aan de onderkant van de prestatieladder. Prestaties
aan de bovenkant zijn internationaal vergeleken nog goed, maar lopen wel terug.
Basisvaardigheden van volwassenen (zeer) goed
Uit recent OESO-onderzoek onder 16- tot 65-jarigen blijkt dat de taalvaardigheid en rekenvaar-
digheid en het probleemoplossend vermogen in digitale omgevingen van volwassenen (zeer)
goed zijn.21 In vergelijking met de referentielanden zijn de scores van Nederland het hoogst.
Over de tijd is de taalvaardigheid van volwassenen stabiel, maar daalt hun rekenvaardigheid.
Dit is overigens in bijna alle landen het geval. De verschillen binnen Nederland zijn relatief
groot. Mannen scoren op alle vaardigheidsgebieden beter dan vrouwen. Vooral bij jongeren,
dus bij de tweede generatie niet-westerse allochtonen, is de taalvaardigheid van allochtonen
in vergelijking met die van autochtonen laag. Ten slotte blijkt dat de achterstandsrisico’s van
mensen met laagopgeleide ouders ten opzichte van andere landen relatief klein zijn.
Lastig oordelen over de kwaliteit van het beroepsonderwijs (middelbaar en hoger)
Over de kwaliteit in het beroepsonderwijs is het moeilijker oordelen. De kwaliteitsborging vindt
daar voor een belangrijk deel plaats door audits en (in het hoger beroepsonderwijs) door accre-
ditatie op instellingenniveau. Er zijn nog geen centrale eisen of een centrale examinering. Dat
maakt vergelijkingen in de tijd of tussen landen niet mogelijk.22 Wel is in het algemeen – verge-
leken met de referentielanden – het verschil klein tussen de kennis en vaardigheden die werk-
gevers vragen en die werknemers hebben. En ondanks het feit dat de jeugdwerkloosheid stijgt
(van 8,3% in 2008 naar ruim 15% in 2013), is die in vergelijking met andere landen laag. Dat kan een
indicator zijn dat het onderwijs jongeren goed voorbereidt op de arbeidsmarkt: stijging van de
jeugdwerkloosheid hangt vooral samen met de stagnerende economie en niet met de kwaliteit
van het onderwijs.23 Tot slot is het aantal studenten in Nederland dat voor een technische oplei-
ding kiest, relatief heel laag. Dit hangt mede samen met het feit dat meisjes (ook in vergelijking
met het buitenland) nog nauwelijks voor deze richting kiezen (zie deel B, paragraaf 4.5).
Ook weinig gegevens over de kwaliteit van het universitair onderwijs
Ook de kwaliteit van het universitair onderwijs is minder inzichtelijk. Internationaal weten de
Nederlandse universiteiten zich goed staande te houden: bij de belangrijkste mondiale rankings
komen ze vrijwel allemaal voor in de top honderd van de best presterende instellingen. Deze
vergelijkingen baseren zich echter voor een belangrijk deel op de wetenschappelijke output van
het personeel, minder op de kwaliteit van het onderwijs. Bovendien zijn ze sterk Angelsaksisch
georiënteerd. Of het onderwijs dat in Nederlandse collegezalen wordt gegeven beter of minder
goed is dan in de voorbije jaren, valt op basis van de beschikbare gegevens niet te zeggen.
De in 2004 geformuleerde doelstelling om in 2010 50% van de Nederlandse bevolking een
opleiding in het hoger onderwijs te laten afronden, is niet gehaald.24 Alle referentielanden –
20   European Commission, z.j..
21   Buisman, Allen, Fouarge, Houtkoop & Van der Velden, 2013; Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013b.
22   Er wordt wel gesproken en/of is inmiddels al besloten tot diverse vormen van centraal geregelde examinering en standaardisering
     Hierover meer in paragraaf 2.4.
23   Eurostat, 2013.
24   Van de jongvolwassenen (25-34 jaar) was in 2011 41% hoog opgeleid, voor de bevolking tot 65 is het 32%; Organisation of Economic Co-
     operation and Development, 2013a.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                                                 23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>    met uitzondering van Duitsland – hebben een hoger percentage 25- tot 34-jarigen met een
    diploma hoger onderwijs.25
2.2 Eenzijdige aandacht voor betere prestaties taal en rekenen
    Leerlingen en studenten moeten optimaal worden voorbereid op vervolgopleidingen en het
    functioneren in de samenleving. Daarvoor moeten zij kennis en vaardigheden opdoen in ver-
    schillende leerdomeinen. Ze moeten ook bepaalde waarden en normen meekrijgen, én cultu-
    rele bagage. In de afgelopen periode was de aandacht eenzijdig gericht op meetbare doelen,
    in het bijzonder op taal- en rekenprestaties.
    De lichte daling in resultaten op de peilingen van PISA tussen 2003 en 2009 werd door het kabi-
    net strijdig bevonden met het streven van Nederland om een internationaal hoogstaande ken-
    niseconomie te zijn. Achtereenvolgende kabinetten hebben geprobeerd deze lijn te keren.26
    Taal en rekenen zijn de afgelopen jaren dominante beleidsthema´s geweest. Niet alleen in het
    funderend onderwijs, maar ook in het beroepsonderwijs en in het hoger onderwijs (inclusief
    de lerarenopleidingen). Daar bleken veel studenten zwak te scoren op reken- en taalvaardig-
    heden. Bovendien ontstonden hierdoor aansluitingsproblemen tussen de onderwijssectoren
    (primair onderwijs, voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, hoger onderwijs).
    Middelen om prestaties te verhogen: referentieniveaus
    De referentieniveaus voor taal en rekenen vormen een belangrijk middel om de kwaliteit
    van het onderwijs op deze domeinen te verbeteren en het prestatieniveau te verhogen.27 De
    referentieniveaus geven aan wat een leerling minimaal moet kunnen op verschillende momen-
    ten in de onderwijsloopbaan. In het hoger onderwijs bijvoorbeeld moeten instromende stu-
    denten over een bepaald taal- en rekenniveau beschikken om het onderwijs te kunnen volgen.
    Op de verschillende overgangen bleken zich fricties voor te doen. Vervolgopleidingen zoals de
    pabo’s zagen zich geconfronteerd met grote kwaliteitsproblemen. Verschillende opleidingen
    namen aanvullende maatregelen (zoals bijspijkercursussen). De in 2010 ingevoerde referentie-
    niveaus moeten dit voorkomen. De referentieniveaus zijn de afgelopen paar jaar steeds meer
    doorgesijpeld in methodes en zullen op niet al te lange termijn onderdeel zijn van de toetsing
    in het primair en voortgezet onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs.28 Zo kan de
    basiskwaliteit van het onderwijs worden gewaarborgd en is een betere aansluiting mogelijk
    tussen de verschillende schooltypen.
    Behalve taal en rekenen/wiskunde is ook Engels onmisbaar in vervolgopleidingen en op de
    arbeidsmarkt. Tot op heden zijn voor dit vak geen referentieniveaus ontwikkeld. De raad heeft
    eerder geadviseerd hiervoor het Europees referentiekader voor de talen te hanteren.29
    25  Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a. Daarbij moet in aanmerking worden genomen dat ‘tertiary educa-
        tion’ in verschillende landen een verschillende betekenissen heeft.
    26  Nationaal onderzoek van Cito en het PPON laat overigens zien dat er indicaties zijn dat de prestaties op bepaalde onderdelen (bij-
        voorbeeld cijferen, spelling) wel (licht) dalen, maar op andere onderdelen (schattend rekenen, mondelinge uitdrukkingsvaardigheid)
        stijgen. Vergelijking van Cito-resultaten uit 2008 en 2011 (JPON) laat over de hele linie van de op de Cito-eindtoets getoetste vaardig-
        heden geen noemenswaardige veranderingen in de prestaties zien (Hemker, Kordes & Van Weerden, 2011).
    27  Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008.
    28  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012f.
    29  Onderwijsraad, 2011d.
    24                                                                                                      Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>Nog een middel: centrale toetsing in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs
Met ingang van het schooljaar 2013-2014 worden in het middelbaar beroepsonderwijs taal
en rekenen centraal geëxamineerd op niveau 4. Hiermee wordt de waarde van de diploma’s
geborgd. Niveau 2 en 3 krijgen een jaar later centrale examens voor taal en rekenen. Ook voor
de beroepsgerichte vakken wordt – net als voor de basisvaardigheden – gestreefd naar stan-
daardisering van de examens.30 Bij het verhogen van de prestaties speelt ook de kwalificatie-
structuur een belangrijke rol. Sinds 2010 waren mbo-instellingen verplicht om de opleidingen
met eindtermen te vervangen door een kwalificatiestructuur met daarin 25 competenties. In
2012 gaf de minister opdracht dit systeem te herzien. In de voorstellen voor de nieuwe kwalifi-
catiedossiers staan kennis en vaardigheden meer op de voorgrond.31
In het hoger beroepsonderwijs nemen toetsen en centrale examinering eveneens een steeds
belangrijker plaats in. Eerstejaars pabostudenten maken een verplichte taal- en rekenvaardig-
heidstoets die geënt is op de referentieniveaus. Het resultaat is een bindend studieadvies. In de
toekomst zullen ook toetsen worden ingevoerd voor schoolvakken als Engels, aardrijks­kunde,
geschiedenis, en natuur en techniek.32 In het hele hoger beroepsonderwijs wordt gesproken
over meer centrale examinering. Naar verwachting behandelt het parlement in het najaar van
2013 het Wetsvoorstel versterking kwaliteitswaarborgen hoger onderwijs. Onderdeel daarvan
is landelijke toetsing voor kernvakken en de verplichting voor alle hbo-docenten om minimaal
een mastergraad te behalen. Daarnaast werken hogescholen aan de kwaliteit van toetsen en
beoordelen, zoals voorgesteld door de commissie-Bruijn.33
Minder aandacht voor breed vakkenaanbod en vormende waarde van onderwijs
De aandacht voor meetbare prestaties is ten koste gegaan van de aandacht voor andere onder-
delen van het onderwijs. Het gaat dan om het niveau van het brede vakkenaanbod (geschie-
denis, economie, filosofie, cultuureducatie, enzovoort), sociale competenties, burgerschaps-
vorming en de ontwikkeling van vakoverstijgende ‘advanced skills’ als problemen oplossen,
samenwerken, communiceren en ict-geletterdheid.
Gegevens over bijvoorbeeld het niveau van geschiedenis/staatsinrichting, aardrijkskunde, eco-
nomie, kunstvakken, filosofie, biologie of moderne vreemde talen zijn niet of nauwelijks voor-
handen. De Inspectie van het Onderwijs geeft aan voor het primair onderwijs weinig te kun-
nen zeggen over de kwaliteit – in de zin van opbrengsten – van de vak- en vormingsgebieden
buiten taal en rekenen.34
Ook de advanced skills zijn in de afgelopen jaren nauwelijks in beeld geweest. Ze zijn wel van
groot belang voor de toekomstige kansen van kinderen.35 Inmiddels is in opdracht van het
ministerie van OCW een actueel overzicht gemaakt van instrumenten die geschikt zijn voor het
meten van leeropbrengsten op deze domeinen in het primair en het voortgezet onderwijs.36
De beperkte gegevens die er wel zijn over burgerschapskennis en -vaardigheden stemmen
niet tot tevredenheid. De gemiddelde kennis van Nederlandse leerlingen op dit domein is laag
30   Zie www.examineringmbo.nl.
31   Het begrip ‘competenties’ werd sterk vereenzelvigd met ‘houdingen’.
32   Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008.
33   Commissie externe validering examenkwaliteit hoger beroepsonderwijs, 2012.
34   Inspectie van het Onderwijs, 2013b.
35   Borghans, Diris, Heckman, Kautz & Te Weel, 2012. In 2013 is de IEA gestart met een onderzoek naar ict-skills; ook voor andere vaardig-
     heden worden nu kaders opgesteld. Netjes, Van de Werfhorst, Karsten & Bol, 2011.
36   Ledoux, Meijer, Van der Veen & Breetvelt, 2013; Voogt & Roblin, 2010.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                                                  25
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>    in vergelijking met andere landen. Op onderdelen wijkt de houding van Nederlandse leerlin-
    gen negatief af: ze staan negatiever ten opzichte van Europa en gelijke rechten voor immigran-
    ten.37 Onderzoek van de Inspectie bevestigt dat aan kennis van democratie en andere culturen
    in basis- en voortgezet onderwijs relatief weinig aandacht wordt besteed.38
    Minder aandacht voor beroepspraktijkvorming in het middelbaar onderwijs
    In het middelbaar beroepsonderwijs betekent de grotere aandacht voor taal en rekenen dat er
    minder ruimte is voor beroepspraktijkleren. Dit terwijl uit verschillende studies blijkt dat met
    name de combinatie van leren en werken de effectiviteit van het beroepsonderwijs bepaalt.39
    De door de overheid gewenste (snelle) verhoging van de taal- en rekenprestaties neemt echter
    veel onderwijstijd in beslag; zeker nu van het middelbaar beroepsonderwijs gevraagd wordt
    de referentieniveaus voor taal en rekenen te realiseren, terwijl de invoering in het vmbo (voor-
    bereidend middelbaar beroepsonderwijs) nog in volle gang is. Er zijn signalen dat in de onder-
    ste leerwegen van het middelbaar beroepsonderwijs studenten die sterk gericht zijn op de
    praktijk, gedemotiveerd raken doordat zij de referentieniveaus niet halen.40
    Los daarvan is de afgelopen jaren vooral de beroepsbegeleidende leerweg (een combinatie
    van leren en werken) onder druk komen te staan. Het aantal deelnemers in deze leerweg nam
    sinds 2008 met ruim 20.000 af, terwijl de beroepsopleidende leerweg (leren op school met sta-
    ges in de praktijk) sterk groeide.41 Dit wordt mede veroorzaakt door een gebrek aan leer-werk-
    plekken door de economische crisis.
2.3 Meetbare doelen vaak de belangrijkste maatstaf voor kwaliteit
    De toenemende aandacht voor prestatieverhoging in de vakken Nederlands en rekenen/­
    wiskunde past bij de trend in de publieke sector om sterker te sturen op prestaties en te contro-
    leren op gerealiseerde resultaten – een trend die al twintig jaar zichtbaar is. 42 In tegenstelling
    tot de meeste andere vakken zijn voor taal en rekenen/wiskunde gestandaardiseerde (interna-
    tionale) toetsen beschikbaar met landelijke normen. De prestaties van Nederlandse leerlingen
    kunnen vergeleken worden met die van leerlingen uit andere landen.43 Mede onder invloed
    hiervan lijkt de verleiding groot om de meetbare vaardigheden als belangrijkste maatstaf voor
    de kwaliteit van het onderwijs te hanteren. Het zogenoemde opbrengstgericht werken, in eer-
    ste instantie bedoeld om scholen te laten nadenken over manieren om zelf gestelde doelen
    te behalen, is in veel gevallen verworden tot een sterke druk op de opbrengsten op taal en
    rekenen.44
    Sturen op basisvaardigheden en basiskwaliteit leidt niet automatisch tot kwaliteitsverbetering
    De druk gericht op opbrengsten in de basisvaardigheden wordt verder opgevoerd door de
    prestatieafspraken die zijn gemaakt met alle onderwijssectoren en onderwijsinstellingen (van
    primair tot hoger onderwijs) in de zogenoemde bestuursakkoorden. Er is een streefscore voor
    37  Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010; Dijkstra, 2012; Maslowski, Van der Werf, Oonk, Naayer & Isac, 2012. Zie verder deel B
    38   Inspectie van het Onderwijs, 2013a. Zie verder deel B.
    39  Deci, Koestner & Ryan, 2001; Van der Velden, De Vries, Wolbers & Van Eijs, 2004; Wolbers, 2007; Levels, Van der Velden & Di Stasio, 2013.
    40  Dekker, Krooneman, Brekelmans & Groenewoud, 2012.
    41  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013d.
    42  Bouckaert, 2006.
    43  Hierdoor hebben analyses op de PISA-resultaten zoals die door adviesbureau McKinsey worden gemaakt, in Nederland grote invloed.
    44  Opbrengstgericht werken is te zien als het doorlopen van de evaluatieve cyclus: doelen stellen, resultaten meten, deze analyseren en
        waar nodig het onderwijsaanbod aanpassen.
    26                                                                                                       Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>de prestaties van leerlingen op de eindtoets basisonderwijs, er zijn streefcijfers voor het gemid-
delde eindexamencijfer in het voortgezet onderwijs en er zijn afspraken over percentages stu-
denten in excellentieprogramma’s in het hoger onderwijs. De resultaten van deze afspraken
worden op schoolniveau naar buiten gebracht: deels via de Inspectie, maar bijvoorbeeld ook
via de VO-raad (Vensters voor Verantwoording) en de lijstjes die de media opmaken.
Hogere opbrengsten voor taal en rekenen en het bewaken van de minimumeisen voor basis-
kwaliteit leiden echter niet automatisch tot kwaliteitsverbetering in het hele stelsel. In het basis-
onderwijs is het aandeel leerlingen met een hoge Cito-score (545 of hoger) tussen 2009 en 2012
zelfs licht gedaald in plaats van gestegen. Er is de laatste jaren wel een sterke daling van het
aantal (zeer) zwakke scholen in het primair onderwijs (van 9% in 2009 naar 3,1% in 2012). In het
voortgezet onderwijs is deze afname ook te zien (van 12,8% in 2009 naar 10,3% in 2012). Niette-
min schrijft de Inspectie in haar laatste onderwijsverslag (2011-2012) dat de ingezette kwaliteits-
verbetering lijkt te stagneren.45 Scholen die al aan de maatstaven voor de basiskwaliteit vol-
deden, verbeteren zich nauwelijks: niet in het onderwijsproces, de toetsscores, rendementen,
examenresultaten en slaagpercentages. De Inspectie constateert dat hierdoor op stelselniveau
de kwaliteitsontwikkeling stagneert. Ten slotte is het opvallend dat er geen vooruitgang is als
het gaat om opbrengstgericht werken. Evenals twee jaar daarvoor werkt minder dan een derde
deel van de scholen in het basis- en voortgezet onderwijs op een opbrengstgerichte manier.
Andere meetbare doelen: accent op rendementen en doorstroom (vooral) in hoger onderwijs
De aandacht voor meetbare doelen vertaalt zich ook in aandacht voor rendements- en door-
stroomcijfers, vooral in het hoger onderwijs. Dat komt doordat hier minder standaarden voor
de onderwijsinhoud voorhanden zijn dan in andere onderwijssectoren.
Tegenvallende rendementscijfers waren deels aanleiding voor maatregelen om de kwaliteit en
de prestaties te verbeteren. Maatregelen uit bijvoorbeeld de strategische agenda Kwaliteit in
verscheidenheid zijn gericht op het verhogen van de prestaties door een ambitieuzere studie-
cultuur, een hogere onderwijskwaliteit en een scherpere profilering.46
   Bachelorrendementen stijgen, maar zijn nog steeds laag
   Van de groep studenten die in 2002 met hun studie begon (het jaar waarin de bachelor werd in-
   gevoerd) haalde in het wetenschappelijk onderwijs slechts 22% het diploma in drie jaar. In het ho-
   ger beroepsonderwijs lag dat percentage op 42 (in vier jaar tijd).47 Van de studenten die in 2007 aan
   hun studie begonnen, haalde in het wetenschappelijk onderwijs 26% het diploma binnen de ge-
   stelde tijd, in het hoger beroepsonderwijs 34%.De stijging van het rendement zet zich voort: bij de
   lichting van 2009 in het wetenschappelijk onderwijs ging het om 30%.48 Dit hangt waarschijnlijk sa-
   men met maatregelen rond studiefinanciering en de ingestelde (en inmiddels weer afgeschafte)
   langstudeerderboete.
Ook in andere onderwijssectoren wordt sterker gekeken naar doorstroomrendementen. Scho-
len in het voortgezet onderwijs zijn daardoor bijvoorbeeld minder snel geneigd om kinderen
het voordeel van de twijfel te geven en plaatsen ze liever in een lager onderwijsniveau.49 Daar-
45    Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
46    Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011e.
47    Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
48    CBS Statline, zie ook deel B, hoofdstuk 2.
49    Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                   27
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>    door vermijden de scholen het risico van afstroom. Tegelijk blijkt uit onderzoek dat leerlingen
    die dit voordeel wél krijgen, in veel gevallen het hogere niveau ook halen.50
        Sturen op onderwijsuren
        Een van de meetbare indicatoren waarop sterk is gestuurd, is het aantal gegeven onderwijsuren.
        Voor een deel was het terecht om de norm hiervoor strenger te hanteren, omdat in een aantal geval-
        len daadwerkelijk kwaliteitsproblemen ontstonden door te weinig lesuren. Voldoende onderwijstijd
        is weliswaar noodzakelijk, maar op zichzelf geen garantie voor kwaliteit. 51 De regels hiervoor zijn in
        de afgelopen jaren meerdere keren veranderd. Dat zorgde voor veel onduidelijkheid en onrust onder
        onderwijspersoneel en leerlingen in het voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs en
        ook in het hoger onderwijs. De ruimte voor maatwerk (inclusief e-learning) is heel beperkt. In het
        huidige toezichtkader voor het voortgezet onderwijs is dit maximaal veertig uur op jaarbasis. Het
        belang van kwalitatief hoogwaardige tijd wordt in de laatste plannen wel steeds meer erkend.52
2.4 Scherpe selectie van leerlingen bevestigt sociale verschillen
    Selectie van leerlingen naar onderwijsniveau zoals Nederland die in het voortgezet onder-
    wijs kent, kan voor kinderen die goed kunnen presteren gunstig uitwerken. Uit internationaal
    onderzoek is herhaaldelijk gebleken dat het gemiddelde prestatieniveau in een klas van grote
    invloed is op de leerprestaties van de leerlingen in die klas.53 Wie met leerlingen met gelijke
    (of hogere) cognitieve capaciteiten in een klas zit, kan zich daaraan optrekken. In Nederland
    is er de afgelopen jaren een tendens zichtbaar om leerlingen scherper onder te verdelen naar
    niveaus, ook binnen opleidingen en scholen.
    Steeds meer leerlingen beginnen in het voortgezet onderwijs in een categorale klas: een klas
    waarin iedereen is ingedeeld in dezelfde schoolsoort. Het niveau binnen klassen varieert daar-
    door minder, maar het wordt ook lastiger om op te stromen naar een hoger niveau. Tussen
    2008 en 2012 is het percentage leerlingen in een categorale klas in leerjaar 1 gestegen van 33
    naar 39%.54 De trend om leerlingen in homogene klassen te plaatsen zet zich in leerjaar 2 voort.
    De Inspectie schat dat op slechts ongeveer een kwart van de vmbo-scholen in leerjaar 2 nog
    vmbo-brede klassen voorkomen.
        Overadviseren is gunstiger dan onderadviseren
        Selectie vraagt om een grote mate van zorgvuldigheid en betrouwbaarheid in het bepalen van ie-
        mands cognitieve niveau. Bij de selectie voor de overgang van de basisschool naar het voortgezet
        onderwijs blijken de Cito-eindtoets en het schooladvies gezamenlijk de latere onderwijspositie be-
        ter te voorspellen dan apart. Ten opzichte van het schooladvies bevindt circa 15% van de leerlingen
        zich na drie jaar voortgezet onderwijs op een hoger onderwijstype dan geadviseerd; 15% bevindt
        zich op een lager onderwijstype. Ongeveer 10% van de leerlingen blijft zitten. Overadviseren blijkt
        gunstiger te zijn voor de schoolloopbaan van leerlingen dan onderadviseren.55
    50     Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2012.
    51     Scheerens, Hendriks, Luyten, Sleegers & Glas, 2013.
    52     Nationaal Onderwijsakkoord: de route naar geweldig onderwijs, 2013.
    53     Hattie, 2009.
    54     Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
    55     Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2012.
    28                                                                               Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>Accent op cognitieve prestaties en trajecten voor getalenteerde leerlingen en studenten
Vroege selectie gaat de afgelopen jaren gepaard met het bieden van extra uitdaging voor
getalenteerde kinderen. Op de basisscholen wordt veelal gewerkt met zogenoemde plusklas-
sen, in het voortgezet onderwijs zijn er steeds meer scholen die tweetalige stromen aanbieden.
Eén van de thema’s van het project School aan Zet voor basisonderwijs en voortgezet onder-
wijs is excellentie en hoogbegaafdheid; het is gericht op leerlingen die (kunnen) horen tot de
top 20% van de best presterende leerlingen. Voor cognitief sterke leerlingen in het voortgezet
onderwijs worden verder ‘pre-university colleges’ georganiseerd. De resultaten zijn nog nau-
welijks zichtbaar. In 2012 zijn de cijfers voor het centraal examen in het voortgezet onderwijs
weliswaar gestegen, maar dit lijkt vooral het gevolg van de nieuwe exameneisen.
In het middelbaar beroepsonderwijs ontstaan de laatste jaren aparte trajecten om de oplei-
ding versneld te doen. Voor een aantal van deze opleidingen hebben studenten een havo-
diploma nodig. Voor andere worden extra toelatingseisen gesteld aan vmbo’ers.56 Overigens
zijn op de laagste niveaus in het middelbaar beroepsonderwijs de eisen ook hoger. De drem-
pelloze instroom (instroom zonder diploma) voor niveau 2 verdwijnt per 1 augustus 2014. De
eisen voor taal en rekenen gaan omhoog. Jongeren die niet aan de toelatingseisen voor niveau
2 voldoen, kunnen instromen in de entreeopleiding die in de plaats komt van het mbo-niveau 1
en de arbeidsmarktkwalificerende assistentenopleiding. Succesvolle afronding van de entree-
opleiding geeft toegang tot het middelbaar beroepsonderwijs.
In het hoger onderwijs wordt de afgelopen jaren zowel aan de poort als ná de poort (veel)
meer geselecteerd dan voorheen. Studenten met een hbo-propedeuse zijn niet meer vanzelf-
sprekend toelaatbaar bij een universiteit. En het hoger beroepsonderwijs mag eisen stellen
aan mbo-studenten. Vrijwel iedere universiteit werkt met bindende studieadviezen, sinds kort
in een aantal gevallen ook in het tweede jaar van de bachelor. Universiteiten en hogescholen
zetten excellentie- en honoursprogramma’s op en stichten university-colleges, gericht op de
beste studenten. Hier speelt ook de marktpositie van de instelling een rol. Daarnaast is met de
universiteiten en hogescholen afgesproken dat minimaal 10% van de studenten een excellen-
tieprogramma moet volgen, en zijn er extra middelen voor instellingen die zich hierop profi-
leren. De aandacht voor de meer getalenteerde studenten is vooral bij de universiteiten suc-
cesvol. Het percentage studenten aan excellentieprogramma’s groeit daar, terwijl in het hoger
beroepsonderwijs de deelname van studenten aan het ook daar sterk groeiend excellentie-
aanbod uiterst klein blijft.57
Tegelijkertijd neemt de variatie in niveau tussen studenten toe door de sterke groei van de
instroom. Studenten hebben steeds vaker verschillende vooropleidingen (in het hoger
beroepsonderwijs kan dat variëren van gymnasium tot de beroepsroute via vmbo en mbo). De
differentiaties komen dan tegemoet aan verschillen in aanvangsniveau, interesse en motivatie
bij studenten. De gevarieerde studenteninstroom in het hbo heeft ook geleid tot de associate
degree-opleidingen, die het gat vullen tussen mbo-opleidingen op niveau 4 en het hbo. In ver-
gelijking met andere landen heeft Nederland echter nog weinig van deze opleidingen.58
Sociaaleconomische herkomst nog steeds bepalend voor opleidingsniveau
Terugkijkend over een langere periode is het Nederlandse onderwijs er voor een belangrijk
deel in geslaagd om mensen met gelijke talenten gelijke kansen te geven. Als het gaat om de
56   Petit, Neuvel & Van Esch, 2011.
57   Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
58   Coenen, Ramaekers & Van der Velden, 2012.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                        29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>(gemeten) leerprestaties is de spreiding over sociale klassen in Nederland gering in vergelij-
king met andere landen. Toch is de sociaaleconomische status van ouders nog steeds mede
bepalend voor het opleidingsniveau van hun kinderen. Zo is de kans voor kinderen van laag-
opgeleide en/of allochtone ouders om in het hoger onderwijs terecht te komen hier lager dan
in Zweden of het Verenigd Koninkrijk.59 In vergelijking met alle referentielanden is in Nederland
het effect van het sociale milieu op het aantal jaren dat iemand onderwijs volgt het grootst.60
Nederland neemt een middenpositie in wat betreft de invloed van het onderwijs op socia-
le ongelijkheid wanneer meerdere OESO-landen met elkaar worden vergeleken. Het verschil
tussen kansrijke en kansarme scholen begint in Nederland al bij basisscholen. Vooral grote
steden kennen populaire scholen waar veel hoogopgeleiden hun kinderen heen sturen, en
minder populaire scholen met een andersoortige populatie.61 In het voortgezet onderwijs
worden deze verschillen verder vergroot. Vooral de categorale (‘witte’) gymnasia zijn bij hoog-
opgeleide ouders populair.
    Vroege selectie in Nederlandse systeem bevestigt sociale verschillen
    Nederland heeft in vergelijking met andere landen een sterk (extern) gedifferentieerd onderwijssys-
    teem.62 Leerlingen komen al na groep 8 van de basisschool terecht in verschillende onderwijstypen.
    In 2007 kwam er kritiek op de vroege selectie in Nederland van de OESO. Op basis van een internati-
    onaal vergelijkende verkenning werd gesteld dat met name achterstandsgroepen hiervan de dupe
    zijn en dat de doorstroom naar het hoger onderwijs wordt belemmerd. Landen met een latere selec-
    tieleeftijd doen het volgens de OESO in beide opzichten beter. In 2010 herhaalde de OESO de kritiek
    dat vroege selectie sociale verschillen bevestigt.64
Nederland kent een relatief hoge mate van opwaartse mobiliteit. 40% van alle jongeren haalt
een hoger opleidingsniveau dan hun ouders. Van de groepen die in de jaren zeventig en tach-
tig van de vorige eeuw een relatief groot achterstandsrisico liepen, zijn vooral kinderen van
allochtonen hun achterstanden snel aan het inlopen. Wel haakt een relatief groot aantal stu-
denten uit etnische minderheden voor de eindstreep af op hoger beroepsonderwijs en uni-
versiteit. Achterstanden van kinderen van laagopgeleide autochtone ouders zijn hardnekkig.64
De onderwijsachterstand van meisjes is op onderdelen omgeslagen in een voorsprong, net als
in andere Westerse landen. Vrouwelijke studenten hebben een grotere kans op studiesucces in
het hoger onderwijs en meisjes zitten vaker op de hogere niveaus in het vmbo. Wel presteren
ze minder in rekenen.65 Relatief weinig meisjes kiezen voor een exacte of technische richting.
Vooral bij jongens treedt vaker neerwaartse mobiliteit op: zij volgen een lagere opleiding dan
hun ouders.66
59    Zie deel B.
60    Bol & Van de Werfhorst, 2013.
61    Organisation of Economic Co-operation and Development, 2012b. ‘Advantaged’ scholen zijn scholen waar kinderen overwegend ou-
      ders met hoog inkomen en een hoge ses hebben, op ‘disadvantaged’ scholen zijn de ouders juist overwegend laagopgeleid en heb-
      ben een lage ses.
62    Van de Werfhorst & Mijs, 2010; Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a.
63    Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010.a
64    Herweijer, 2011.
65    Zie deel B, hoofdstuk 4.
66    Herweijer, 2011; Tolsma & Wolbers, 2010.
30                                                                                                Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>2.5 De bestuurlijke verhoudingen zijn uit balans
    Een belangrijk kenmerk van het Nederlandse onderwijsbestel is de relatief grote autonomie
    van onderwijsinstellingen. Schoolbesturen zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het
    onderwijs op hun scholen. De overheid houdt een grondwettelijke verantwoordelijkheid voor
    deugdelijk onderwijs, waar een bepaalde mate van centrale sturing bij hoort. De afgelopen
    jaren waren deze verhoudingen niet in balans.
    Instellingen en overheid zoeken naar een nieuw evenwicht
    Zowel overheid als onderwijsveld zijn volop bezig de eigen rol in de bestuurlijke verhoudingen
    vorm te geven. Enkele ‘incidenten’ bij instellingen in het voortgezet onderwijs, het beroepson-
    derwijs en het hoger onderwijs (InHolland, Amarantis) hebben laten zien dat het evenwicht er
    nog niet is, ook niet binnen de instelling zelf.67 Er wordt gezocht naar een nieuwe balans tussen
    autonomie en controle, en tussen ruimte en rekenschap. Het funderend onderwijs heeft een
    aantal bevoegdheden pas onlangs gekregen. Zo kent het primair onderwijs sinds 2006 lump-
    sumbekostiging en heeft de Tweede Kamer in het voorjaar van 2013 ingestemd met de decen-
    tralisatie van de primaire arbeidsvoorwaarden (de secundaire arbeidsvoorwaarden zijn sinds
    2011 gedecentraliseerd).
       Sectororganisaties zijn volwaardige gesprekspartners voor de overheid
        De sectororganisaties (werkgeversorganisaties in het onderwijs: PO-raad, VO-raad, MBO Raad,
       ­Vereniging Hogescholen en VSNU) hebben inmiddels een plaats verworven als volwaardige ge-
       sprekspartners van de overheid. Verenigd in de Stichting van het Onderwijs hebben zij in het najaar
       van 2013 met het kabinet het Nationaal Onderwijsakkoord gesloten. Met de opkomst van sectororga-
       nisaties in het funderend onderwijs is hier de rol van de besturenorganisaties – belangengroeperin-
       gen georganiseerd naar levensovertuiging en pedagogische visie – ingrijpend veranderd.
        De sectororganisaties in het hoger onderwijs en in het beroepsonderwijs vertegenwoordigen
       een relatief kleine en qua belangen homogene groep instellingen. De koepels in het primair en
       voortgezet onderwijs representeren juist een groot aantal besturen met een grote diversiteit in
       schaal, visie en belang. Binnen de PO-Raad en de VO-raad is de afgelopen jaren discussie gevoerd
       over het evenwicht tussen ‘met één mond spreken’ en recht doen aan de meerstemmigheid in
       de sector.
    Onvoldoende gewerkt aan randvoorwaarden voor autonome instellingen
    De voorwaarden voor onderwijsinstellingen om autonoom te kunnen functioneren zijn onvol-
    doende uitgewerkt en in praktijk gebracht. Het gaat daarbij om de professionalisering van
    besturen en om goede vormen van toezicht en verantwoording.68 Op dat laatste terrein zijn
    wel stappen gezet. Zo is in 2011 een scheiding tussen het interne toezicht en het bestuur wet-
    telijk verplicht gesteld. Dit heeft geleid tot aanpassingen binnen de instellingen en tot toe­
    genomen professionalisering van het bestuur. Ook zijn binnen de sectororganisaties codes
    voor goed besturen ontwikkeld, die voor leden meer of minder bindend zijn.
    In politiek en media was er na de incidenten bij Amarantis en InHolland een roep om daad-
    kracht en verscherpt toezicht, terwijl de onderwijsinstellingen juist regelmoeheid constateer-
    den. De minister gaf in april 2013 in haar brief Versterking bestuurskracht onderwijs aan, dat zij het
    bestaande besturingsmodel (systeemsturing) wil handhaven. Wel wil zij corrigerende mecha-
    67    Onderwijsraad, 2013c.
    68    Idem.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                 31
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre> nismen versterken om het functioneren van het onderwijsbestuur te verbeteren.69 Daarbij gaat
 het niet alleen om de (morele en professionele) kwaliteit van bestuurders en interne toezicht-
 houders, maar ook om het versterken van medezeggenschap.
 Onderwijsinstellingen komen zelf met vormen van verantwoording
 Met de implementatie van het risicogerichte toezicht is de oordelende taak van de Inspec-
 tie meer op de voorgrond getreden en wordt minder gebruikgemaakt van haar kwaliteits-
 bevorderende rol bij scholen die voldoen aan de basiskwaliteit. De sector zelf heeft de afge-
 lopen jaren gewerkt aan Vensters voor Verantwoording. Via dit systeem kunnen scholen alle
 cijfermatige informatie over hun eigen functioneren verzamelen en publiceren. De instellingen
 leggen hiermee een gedegen basis voor een inhoudelijk gesprek met bijvoorbeeld ouders en
 leerlingen, maar ondersteunen zo ook verdere professionalisering en kwaliteitsverbetering.
 Bestuurlijke schaalgrootte onderwerp van veel discussie
 Een belangrijk onderwerp bij discussies over het bestuurlijke evenwicht was bestuurlijke
 schaalgrootte. Evenals in andere publieke sectoren is de afgelopen jaren een aantal onge-
 wenste effecten van een grote schaal opgetreden: besturen hebben minder legitimiteit en de
 keuzevrijheid van ouders en leerlingen vermindert. Met de eind 2011 ingevoerde fusietoets
 en verplichte fusie-effectrapportage probeert de overheid verdergaande schaalvergroting
 te beheersen en de keuzevrijheid voor ouders en leerlingen te borgen. Daarnaast hebben er
 de afgelopen jaren de-fusies plaatsgevonden. Zo is het grote bestuur Amarantis (voortgezet
 onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs) onder druk van financiële problemen in meerdere
 kleine besturen gesplitst. In Rotterdam zijn de mbo-instellingen Zadkine en Albeda bezig met
 een splitsing in zeven kleinere vakcolleges.
 Onvoldoende centrale regie bij belangrijke bestuurlijke vraagstukken
 Terwijl de overheid op onderwijsinhoud (referentieniveaus bijvoorbeeld) en onderwijsuren ste-
 vig sturend is opgetreden, was dat op andere belangrijke terreinen veel minder het geval. Pas-
 send onderwijs en krimp zijn hier voorbeelden van. In beide vraagstukken dringt zich de vraag
 op hoe de overheid in een besturingsmodel van relatieve autonomie het onderwijsaanbod
 regionaal adequaat kan borgen.
 Passend onderwijs gaat in 2014 van start. Reguliere scholen en scholen voor speciaal onder-
 wijs krijgen gezamenlijk de plicht om voor leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte een
 passende plek te vinden. De instellingen vormen hiervoor samenwerkingsverbanden die geld
 krijgen voor zorgleerlingen. Het is niet duidelijk waar de grens ligt met de taken en verantwoor-
 delijkheden van de individuele schoolbesturen. Ook de afbakening van bevoegdheden tussen
 samenwerkingsverbanden en gemeenten is nog niet helder.
‘Krimp’ staat voor de demografische krimp die in verschillende regio’s al enige tijd leidt tot een
 terugloop van het aantal leerlingen. Deze ontwikkeling zet het komende decennium door en
 heeft gevolgen voor het onderwijsaanbod. Besturen (en gemeenten) hebben behoefte aan
 flexibilisering van de regelgeving om regionaal passende oplossingen te bedenken. Daarbij
 hebben ze ook behoefte aan regie van de rijksoverheid in het hele proces. Hun eigen bestuurs-
 kracht zou tekortschieten om tot meer samenwerking in de regio te komen.70
 69   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013j.
 70   Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau, 2012.
 32                                                                      Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>Zowel bij passend onderwijs als bij krimp hebben de gemeente of de provincie geen sturende
rol in het proces toebedeeld gekregen. Gemeenten zijn dikwijls zelf belanghebbende. Hoe-
wel er op zich de nodige (financiële) prikkels zijn om tot samenwerking en besluitvorming te
komen, ontstaat er spanning tussen het belang van een onderwijsinstelling enerzijds en de
maatschappelijke belangen van een goed en bereikbaar regionaal onderwijsaanbod ander-
zijds. Instellingen concurreren vaak om de meeste en beste leerlingen, mede ingegeven door
prikkels in het systeem (onderwijsopbrengsten, rendement). Het ontbreken van centrale regie
brengt risico’s met zich mee.
Over de invoering van passend onderwijs waren onduidelijkheden: over het tijdspad, de regel-
geving, de bekostiging, het zorgprofiel van de samenwerkingsverbanden en de rol van de
gemeente.71 In het kader van krimp zijn scholen lange tijd niet aangezet om te anticiperen op
de gevolgen van de daling van de leerlingenaantallen. De provincie Zeeland heeft op zeker
moment een zogenoemde regionale onderwijsautoriteit ingesteld met eigen bevoegdheden
om regionale problemen het hoofd te bieden.
Wel (centrale) hulp bij implementatie innovaties
De laatste jaren probeert de overheid innovaties en de implementatie ervan meer te stimule-
ren. Veelal wordt hiervoor gebruikgemaakt van intermediaire programma- of procesorganisaties
die onderwijsinstellingen bijstaan. Voorbeelden zijn School aan Zet, MBO15 en InnovatieImpuls
Onderwijs. Ze helpen instellingen doelen te realiseren die gerelateerd zijn aan centrale beleids-
doelen. Sommige scholen nemen overigens bewust niet deel aan deze programma’s, vanwege
een in hun ogen te beperkte focus en het onvoldoende vraaggestuurde karakter van de onder-
steuning.72 In 2012 is een wet aangenomen die innovatieve experimenten van scholen mogelijk
moet maken. In hoeverre deze wet innovatie van onderop stimuleert, zal nog moeten blijken.
   Focus op vakmanschap: innoveren vraagt veel van mbo-instellingen
   In het middelbaar beroepsonderwijs wordt een grote kwaliteitsslag gemaakt die de naam Focus op
   vakmanschap heeft gekregen. Een van de maatregelen is het intensiveren van de onderwijstijd. Pas
   recent heeft de overheid duidelijk gemaakt wat in het middelbaar beroepsonderwijs onder een on-
   derwijsuur moet worden verstaan en hoe de Inspectie hierop toeziet.74 Het herprogrammeren van
   de opleidingen moet plaatsvinden een jaar voordat de nieuwe kwalificatiedossiers ingevoerd wor-
   den (vanaf 2015-2016, uiterlijk 2016-2017).75 Dit is inclusief het verkorten van niveau 4-opleidingen van
   drie naar vier jaar. Focus op vakmanschap vraagt wederom een (inhoudelijke) herprogrammering
   van de opleidingen. Verder staan de mbo-instellingen voor de opgave voortijdig schoolverlaten te
   voorkomen door middel van de op te starten entreeopleidingen (voor jongeren zonder vooroplei-
   ding, deze opleidingen komen in de plaats van niveau 1). Tot slot moeten zij hun opleidingenaanbod
   macrodoelmatig afstemmen met collega-instellingen en het bedrijfsleven. Het programmamanage-
   ment MBO15 is door de minister ingesteld om scholen bij de invoering van Focus op vakmanschap
   te ondersteunen.
71   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011h.
72   Vereniging Katholiek Onderwijs, 2013.
73   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013i.
74   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013c.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                       33
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>2.6 Sterk leraarschap is nog niet gerealiseerd
    In de afgelopen jaren waren diverse maatregelen van de overheid gericht op versterking van
    het lerarenberoep. Iedere opeenvolgende regeringscoalitie kwam met een nieuw actieplan of
    programma daarvoor. Herhaaldelijk werd opgeroepen om niet alleen te sturen op het kwan-
    titatieve lerarentekort, maar ook op de kwaliteit van de leraar. Pas de laatste jaren is daar een
    begin mee gemaakt.75 Het effect van de genomen maatregelen zal pas na jaren zichtbaar zijn,
    en dan nog voornamelijk bij beginnende leraren.
    In het onderwijsveld zelf is veel aandacht geweest voor de positie van de leraar en voor zijn
    professionele ruimte.
    Gemiddeld opleidingsniveau daalt met vertrek oudere leraren, maar eisen gaan omhoog
    Goed onderwijs is alleen te realiseren met goede leraren. In vergelijking met het buitenland
    zijn Nederlandse leraren behoorlijk opgeleid. Het aantal opleidingsjaren komt voor het basis-
    onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs overeen met de meeste referentie-
    landen. Voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs is het aantal opleidingsjaren relatief
    hoog, namelijk vijf. Het aantal leraren met een opleiding op masterniveau is echter laag. Bijna
    één op de vier leraren in het voortgezet onderwijs heeft een universitaire bevoegdheid en 10%
    een hbo-master.76 Daarnaast geeft maar liefst 19% van de leraren in het voortgezet onderwijs
    les in een vak waarvoor hij niet bevoegd is.77 Verder is het lerarencorps in Nederland een van de
    meest vergrijsde in Europa.78 Oudere leraren zijn relatief het vaakst universitair opgeleid. Met
    hun vertrek uit het onderwijs daalt dus het gemiddelde opleidingsniveau. Intussen worden de
    eisen die aan het onderwijs worden gesteld hoger: er is meer behoefte aan differentiatie zodat
    verschillende leerlingen kunnen worden bediend, scholen moeten opbrengstgericht werken,
    enzovoort. De eisen die aan de bekwaamheden van leraren worden gesteld, nemen niet nave-
    nant toe.
    Diverse maatregelen genomen om opleidingsniveaus te verhogen
    In de achterliggende jaren is het niveau van de lerarenopleiding een aandachtspunt in het
    beleid geweest. Al in 2004 werden in verschillende rapporten problemen geconstateerd.79 De
    genomen maatregelen richtten zich op het waarborgen van de basiskwaliteit. Studenten die
    naar de pabo willen, moeten voor aanvang een entreetoets maken om te beoordelen of hun
    instroomniveau voldoende is. Er zijn ook andere landelijke kennistoetsen gekomen voor zowel
    de pabo als de tweedegraads lerarenopleidingen, die aan het einde van de opleidingen wor-
    den afgenomen.
    Naast het verbeteren en uniformeren van de basiskwaliteit van de lerarenopleidingen is er spe-
    cifieke aandacht voor het opleiden van docenten voor het vmbo en het mbo. In 2011 is beleid
    aangekondigd om de aansluiting tussen de tweedegraads lerarenopleiding en de praktijk
    van het lesgeven in het vmbo en het mbo te verbeteren. Het uitstroomprofiel voor de leraar
    beroepsonderwijs wordt verplicht en verbeterd. Met ingang van het collegejaar 2013-2014 zijn
    er twee nieuwe afstudeerrichtingen: één gericht op havo/vwo en één gericht op vmbo en mbo.
    75   Onderwijsraad, 2013b.
    76   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012g.
    77   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012g.
    78   Science Guide, 2013.
    79   Inspectie van het Onderwijs, 2003.
    34                                                                       Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>Er zal meer aandacht komen voor specifieke bekwaamheden op het gebied van vakinhoud,
(vak)didactiek en pedagogiek voor het beroepsonderwijs.
In de afgelopen jaren zijn er nieuwe routes naar het leraarschap gekomen. Ze moeten acade-
mici interesseren voor de lerarenopleiding. Voorbeelden zijn de academische pabo, het pro-
gramma Eerst de klas en de educatieve minor. De deelname aan deze initiatieven groeit.80
Ook is er aandacht voor professionalisering ná de studie. Er is geld beschikbaar gekomen voor
lerarenbeurzen (om meer leraren aan te zetten een masteropleiding te volgen), voor promo-
tiebeurzen en voor promotie naar hogere leraarsfuncties (de zogenoemde functiemix). Recent
hebben de bewindslieden aangekondigd zwaardere eisen te gaan stellen aan de bij- en
nascholing van leraren gedurende de loopbaan en aan de bevoegdheid van docenten.81 In
het najaar van 2013 is de Lerarenagenda 2013-2020: de leraar maakt het verschil gepresenteerd.82
Daarin staat dat leraren recht hebben om zich bij- en na te scholen (tijd en geld). Wie na 2017
niet voldoende aan nascholing doet, mag geen les meer geven. Met de Onderwijscoöpera-
tie en de onderwijswerkgevers worden afspraken gemaakt over een geaccrediteerd scholings­
aanbod. Ten slotte wordt gewerkt aan een nieuwe set van bekwaamheidseisen.
Ook veel aandacht voor de zeggenschap van docenten
Niet alleen het opleidingsniveau van leraren is van belang, ook hun positie binnen de onder-
wijsinstelling. Er komt een professioneel statuut, dat de zeggenschap van docenten over het
onderwijskundig beleid van de school regelt. Bij de Tweede Kamer ligt een wetsvoorstel dat
dit regelt voor het primair en voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs en het
hoger onderwijs. In het Nationaal Onderwijsakkoord is afgesproken dat sociale partners bin-
dende afspraken maken over de uitwerking van het professioneel statuut in hun sector. Voor
het hoger onderwijs is dit volgens het akkoord niet nodig, omdat de onafhankelijkheid van de
docent hier al per wet is geregeld.
Het onderwijsveld zelf heeft eveneens aandacht voor meer zeggenschap van docenten en
voor het verhogen van hun kwaliteit. Zo is er na jaren getouwtrek eindelijk een lerarenregister.
Dit is weliswaar nog vrij minimaal ingevuld en niet verplicht, maar biedt wel perspectieven op
het vanzelfsprekend onderhouden van de eigen bekwaamheid. In de Lerarenagenda 2013-2020
onderstreept de overheid het belang van een lerarenregister en spreekt de ambitie uit dat alle
leraren zich inschrijven. De overheid wil dit pas afdwingen als het ‘bottum up’ proces stagneert.
Om de stem van leraren nadrukkelijk te laten horen hebben vakbonden en vakorganisaties
binnen het onderwijs zich in 2011 verenigd in de Onderwijscoöperatie. Ook minder geïnstitu-
tionaliseerde groepen zoals Leraren met Lef eisen een stem in het beleid. In het middelbaar
beroepsonderwijs is in 2011 de Beroepsvereniging MBO (BvMBO) opgericht. Deze streeft naar
het realiseren van een betere positie voor de docent bij de inhoud, ontwikkeling en uitvoering
van het beroep, naar een platform voor mbo-docenten en naar het initiëren en richting geven
aan de professionele ontwikkeling van het beroep.
In het hoger beroepsonderwijs is de aandacht voor de professionalisering van de (eigen)
docenten relatief gering geweest. Wel hebben sociale partners elkaar inmiddels gevonden bij
80   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012g.
81   Nationaal Onderwijsakkoord: de route naar geweldig onderwijs (2013).
82   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013h.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                        35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>    het invullen van het begrip professionele ruimte: hoe ver gaat de zeggenschap van de docent
    over zijn eigen onderwijs?83
    Voor het universitair onderwijs geldt dat in vrijwel alle universiteiten de afgelopen jaren gewerkt
    is aan het verhogen van de onderwijskwaliteit van docenten. Dit is gebeurd via de invoering van
    de basiskwalificatie onderwijs en de seniorkwalificatie onderwijs. Daarmee kunnen wetenschap-
    pers via een scholingstraject hun onderwijscompetenties uitbouwen en certificaten behalen.
2.7 Onderwijsinstellingen raken in financiële problemen
    Onderwijs waarborgt de kwaliteit van de samenleving. De overheid investeert er dan ook fors
    in. Tegelijkertijd zijn private investeringen noodzakelijk. Individuen en gezinnen investeren in
    onderwijs via financiële bijdragen, maar ook door er tijd in te stoppen (ouders helpen bijvoor-
    beeld op de school van hun kinderen). Bedrijven laten hun medewerkers bijscholen, begelei-
    den stagiaires en investeren aanzienlijke bedragen in beroepsopleidingen. Veel mbo-opleidin-
    gen zouden zonder deze bijdrage niet kunnen bestaan.
    Krappe overheidsbegroting leidt tot stille bezuinigingen
    De krappe overheidsbegroting leidt ook in het onderwijs tot minder beschikbare gelden. In
    de afgelopen jaren zijn per saldo de middelen voor het primaire proces gelijkgebleven, maar
    doordat stijgende kosten (zoals personeelslasten) niet zijn gecompenseerd, is sprake van ‘stille
    bezuinigingen’. Een toenemend aantal scholen, met name in het primair en voortgezet onder-
    wijs, is hierdoor in de rode cijfers beland. In 2011 leed ruim de helft van de schoolbesturen ver-
    lies.84 In juni 2013 stonden achttien schoolbesturen in het primair onderwijs onder aangepast
    toezicht, twaalf meer dan aan het begin van dat schooljaar. Voor het gehele primair onderwijs
    gaf de Algemene Rekenkamer recent aan dat er sprake is van een wankel evenwicht. De Reken-
    kamer waarschuwde dat dit gevolgen kan hebben voor de invoering van passend onderwijs in
    het basisonderwijs. Ook zijn door bijvoorbeeld bevolkingskrimp bij diverse onderwijsinstellin-
    gen financiële problemen ontstaan. De snelle verslechtering van de financiële positie van scho-
    len in het voortgezet onderwijs is voor het ministerie van Onderwijs aanleiding geweest de
    Algemene Rekenkamer te vragen ook in deze sector nader onderzoek te doen. De resultaten
    hiervan worden in het najaar van 2013 verwacht. Tot slot hebben de stille bezuinigingen geleid
    tot een stijging van de leerling-leraarratio in primair en voortgezet onderwijs. Onvermijdelijk
    leidt dit tot grotere klassen.85
    Het aantal mbo-instellingen met aangepast financieel toezicht is sinds het voorjaar 2012 toe-
    genomen van vier naar vijf (van de 65), zo rapporteerde de Inspectie.86 Van die vijf is het aantal
    instellingen met een hoog risico toegenomen van één naar drie. Oorzaken van de financiële
    problemen in het middelbaar beroepsonderwijs zijn teruglopende studentenaantallen – met
    name in het volwassenenonderwijs – en problemen op de vastgoedmarkt. De stille bezuinigin-
    gen eisen daarnaast hun tol, ook bij die instellingen die financieel niet in zwaar weer verkeren.
    De uitgaven per student in het hoger onderwijs zijn, als rekening wordt gehouden met de
    inflatie, hooguit licht gestegen. De uitgaven per gediplomeerde zijn daarentegen gedaald. De
    83   Verklaring sociale partners over de Professionele Ruimte in het hbo (2010).
    84   Deloitte, 2012.
    85   Pelgrim, 2013.
    86   Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
    36                                                                              Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>loonkosten in het hoger onderwijs zijn daarnaast tussen 2000 en 2010 sterker gestegen dan de
inflatie, zodat de personeelsontwikkeling geen gelijke tred heeft gehouden met de groei van
het aantal studenten. Het aantal studenten per docent is dus toegenomen.87
Ook zijn in het regeerakkoord bezuinigingsmaatregelen aangekondigd voor de hbo-instellin-
gen en de universiteiten. Tot slot is in 2013 een begin gemaakt met prestatiebekostiging in
het hoger onderwijs. Ruim 7% van het totale onderwijsbudget wordt gekoppeld aan plannen
en prestaties op het gebied van kwaliteit, studiesucces en profilering.88 De plannen worden
beoordeeld door de zogenoemde Reviewcommissie Hoger Onderwijs. Dit leidt voor sommige
instellingen tot inkomstensstijging, voor andere tot inkomensdaling.
Voor alle sectoren geldt dat recente bezuinigingen op onderwijssubsidies ook voor een
herverdeling van middelen zorgen. Het gaat bijvoorbeeld om bezuinigingen op verbeter-
projecten voor zwakke scholen, op Kennisnet, op het Nederlands onderwijs in het buitenland
en op onderwijsonderzoek. Het geld dat ermee beschikbaar komt, moet ten goede komen aan
onderwijskwaliteit.89
Extra investeringen geven lucht
In het Nationaal Onderwijsakkoord wordt gesproken over een investering in het onderwijs
van 945 miljoen euro in 2017. De hele onderwijssector krijgt er bovendien structureel 600 mil-
joen per jaar meer bij. Dit hebben de regeringspartijen VVD en PvdA in oktober 2013 afgespro-
ken met D66, ChristenUnie en SGP. Deze extra middelen zijn onder meer bedoeld voor betere
leraren en schoolleiders in het basis- en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroeps-
onderwijs, voor zomerscholen en schakelklassen, voor onderzoek en innovatie, en voor het
technisch praktijkonderwijs.
Anticiperen op financiële krapte is niet altijd mogelijk
Er zijn aanwijzingen dat onderwijsinstellingen onvoldoende in staat zijn geweest om te anti-
ciperen op inkomstendalingen en kostenstijgingen. Veel instellingen zijn (nog) onvoldoende
geëquipeerd om hun financiële huishouding op orde te houden.90 Maar op sommige maat-
regelen was anticiperen vrijwel onmogelijk, omdat ze op korte termijn werden ingevoerd en
instellingen langer lopende verplichtingen hebben (bijvoorbeeld personeelskosten). Anticipe-
ren kon bijvoorbeeld niet bij de verhoging van de btw van 19 naar 21%, of bij het wegvallen van
de educatiegelden in het middelbaar beroepsonderwijs. Scholen vrezen dat als gevolg van de
financiële krapte de kwaliteit van het onderwijs daalt.91 Een peiling in opdracht van de Onder-
wijsraad onderstreept deze vrees onder scholen.92 Een daadwerkelijke daling van kwaliteit is
in de onderwijsopbrengsten vooralsnog niet terug te zien, maar het is wel een aandachtspunt.
Een aantal instellingen (in het middelbaar beroepsonderwijs en in het voortgezet onderwijs)
heeft zelf onverantwoorde vastgoedrisico’s genomen. Verschillende onderwijsinstellingen
hebben grote verliezen geleden op hun investeringen daarin en op derivaten.
87   Centraal Bureau voor de Statistiek, 2012.
88   Werkgroep profilering en bekostiging hoger onderwijs, 2011.
89   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013e.
90   Van der Aa, De Bruin, Van Geel & Pickles, 2012.
91   PO-raad, 2012.
92   Plantinga & Mager, 2012.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                        37
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>Stijging van private bijdragen kan toegankelijkheid verminderen
Financiële krapte leidt tot een stijgende vraag naar private investeringen. In het middelbaar
beroepsonderwijs is een eigen bijdrage van studenten ouder dan dertig jaar voorlopig van
de baan – onder druk van veel protest tegen de maatregel. Wel wil de regering-Rutte II met
ingang van 2014 de basisbeurs voor masterstudenten in het hoger onderwijs omzetten in een
lening. Daarvoor is de Wet sociaal leenstelsel masterfase ingediend bij de Eerste Kamer. De
discussie over een sociaal leenstelsel in de bachelorfase is nog in volle gang. De opbrengsten
van deze maatregel zouden moeten terugvloeien naar het onderwijs. Onderwerp van discus-
sie is ook de vraag in hoeverre hogere private bijdragen ten koste gaan van de toegankelijk-
heid. Voor Nederland heeft het CPB (Centraal Planbureau) berekend dat door invoering van het
sociaal leenstelsel 7.700 minder studenten naar het hoger beroepsonderwijs zullen gaan en
3.000 minder naar het wetenschappelijk onderwijs.93 En het SCP wijst erop dat als er een soci-
aal leenstelsel komt, vooral mbo 4-studenten uit de lagere inkomensgroepen twijfelen over de
overstap naar het hoger onderwijs.94
Ook van kwetsbare groepen worden hogere eigen investeringen in onderwijs gevraagd. Zo
zijn inburgeraars sinds 2013 verplicht zelf de kosten voor de inburgeringscursus te dragen. Voor
andere vormen van volwasseneneducatie kregen de roc’s (regionale opleidingencentra) tot
2009 aparte financiering van het ministerie. Sindsdien is dit budget (met uitzondering van dat
voor vavo, voortgezet algemeen volwassenenonderwijs) samengevoegd met de gelden voor
re-integratie en inburgering. De gemeenten beheren dit nieuwe participatiebudget. Sinds 2013
mogen zij het alleen nog aanwenden voor opleidingen gericht op taal en rekenen. Andere
opleidingen moeten door de deelnemers zelf worden betaald.
In het primair en voortgezet onderwijs gaat het bij private bijdragen vooral om die van de
ouders, zowel financieel als in tijd. Vooral voor de immateriële bijdragen van ouders is de afge-
lopen jaren veel aandacht geweest.95
Tot slot is er, met name in het voortgezet onderwijs en in mindere mate in het primair onder-
wijs en in het middelbaar beroepsonderwijs, sprake van uitwijkonderwijs. De markt voor bijles­
instituten en examentrainingen is de laatste jaren explosief gegroeid.96 Ouders betalen zo voor
aanvullend onderwijs voor hun kinderen. Of dit samenhangt met het tekortschieten van de
kwaliteit van het reguliere onderwijs of met hogere eisen die ouders stellen, is niet bekend. Wel
brengt het een risico met zich mee op een nieuwe tweedeling binnen het onderwijs.
93   Lanser & Te Weel, 2013.
94   Turkenburg, Herweijer & Dagevos, 2013.
95   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013f.
96   Zie deel B, paragraaf 4.6.
38                                                                     Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>    De raad ziet drie risico’s waar het gaat om de verdere verbetering van
    de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Er is te weinig visie op wat
    het onderwijs leerlingen en studenten moet bijbrengen. Verder heb-
    ben scholen onvoldoende ruimte om eigen accenten te leggen in het
    onderwijs of om te vernieuwen. Tot slot is er te weinig waardering voor
    andere dan cognitieve capaciteiten.
3   Drie risico’s voor goed onderwijs
    Het Nederlandse onderwijs levert dus goede prestaties, maar de raad ziet ook ontwikkelin-
    gen die nadelig zijn voor de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Ze zijn beschreven in
    hoofdstuk 2. De raad destilleert uit deze ontwikkelingen drie risico’s voor goed onderwijs in
    de toekomst:
    • onvoldoende visie op de doelen van onderwijs belemmert het werken aan kwaliteit;
    • scholen krijgen te weinig ruimte om variatie aan te brengen in hun aanbod; en
    • de eigenwaarde van leerlingen die de basisvaardigheden niet goed beheersen, staat onder druk.
    Dit hoofdstuk beschrijft deze risico’s. De hoofdstukken 4 t/m 6 laten zien hoe ze kunnen wor-
    den bestreden.
3.1 Onvoldoende visie op de doelen van het onderwijs
    Nauwelijks aandacht voor brede functie van het onderwijs
    Het vorige hoofdstuk liet zien dat de aandacht die de afgelopen jaren is uitgegaan naar taal-
    en rekenprestaties, nuttig en nodig was. Niettemin concludeert de raad dat het bredere vak-
    kenaanbod (in alle sectoren), de beroepspraktijkvorming (in het beroepsonderwijs) én de
    algemene vorming nauwelijks beleidsaandacht hebben gekregen. Voor de ontwikkeling van
    leerlingen en voor de innovatieve kracht van de samenleving is eenzijdige aandacht voor basis-
    vaardigheden en basiskwaliteit een te smalle grondslag. De raad vindt dit een verschraling van
    het onderwijs. Uiteindelijk moet het onderwijs zijn kernfunctie effectief en efficiënt vervullen.
    Die functie is breed: het overbrengen van kennis, vaardigheden en levenservaring, zodat nieu-
    we generaties op een eigen manier een invulling kunnen geven aan de samenleving.
    De Nederlandse ambities op het gebied van onderwijs en innovatie zijn hoog, maar de publie-
    ke middelen beperkt. Een klein land kan niet in alles excelleren. Tegelijkertijd is het van belang
    dat de keuzes van vandaag niet de mogelijkheden van morgen beperken.
    Onduidelijk is wat het Nederlandse onderwijs leerlingen en studenten precies mee moet
    geven. Moet het zich richten op zo hoog mogelijke kwaliteit in een klein aantal vakken, of op
    kwaliteit over de volle breedte? Op productiviteit en stabilisering van de verworven economi-
    sche positie of op innovatie en nieuwe (arbeids)markten? Op excellentie van enkelen of op kan-
    sen voor iedereen? Met andere woorden: welke kwaliteit moeten scholen realiseren op welke
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                           39
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>domeinen? Hoe doen ze dat? Welke middelen zijn daarvoor te gebruiken? Hoe is te meten of
de doelen op een efficiënte manier zijn gehaald?
Het zijn juist deze keuzes waarop zowel de overheid als de onderwijsinstellingen weinig visie
hebben ontwikkeld. Het behoort tot de stelselverantwoordelijkheid van de overheid om het
evenwicht in de verschillende doelen te bewaken. Instellingen kunnen hun eigen accenten
leggen: de ene school zal zich toeleggen op excellentie, de andere op cultuur of sport, of op
thema’s als duurzaamheid, ondernemerschap en techniek.
Verbetering van het onderwijs stagneert bij basiskwaliteit
Ook al was de aandacht voor de (minimum) taal- en rekenprestaties nuttig en nodig, de laat-
ste tijd stagneert de kwaliteitsverbetering van scholen in het primair en voortgezet onderwijs.
Ook zijn er nog steeds zorgen om de aansluiting tussen onderwijssectoren onderling en tussen
onderwijs en arbeidsmarkt. De raad denkt dat het stellen van heldere, bredere doelen en het
doelgericht werken aan kwaliteit deze impasse kan doorbreken.
De raad vindt dat op alle niveaus – van de individuele leerling tot aan het landelijk beleid – dis-
cussie moet worden gevoerd over deze brede doelen. De keuze van de onderwijsdoelen mag
niet alleen bepaald worden door de beschikbare middelen. Onderwijskundige motieven en
pedagogische afwegingen moeten er nadrukkelijk in worden betrokken.
    Sleutelcompetenties die burgers nodig hebben internationaal gedefinieerd
    De discussie over onderwijsdoelen kan gevoed worden door internationale projecten die brede
   competenties – nodig voor een succesvolle deelname aan de samenleving – identificeren. De OESO
   startte in 1997 het project Definition and Selection of Competencies (DeSeCo).97 DeSeCo omschrijft
    bijvoorbeeld de volgende sleutelcompetenties:
    • Interactief gebruik kunnen maken van gereedschappen:
         • taal, symbool en tekst;
         • kennis en informatie; en
         • technologie.
    • Kunnen interacteren in heterogene groepen:
         • goed kunnen opschieten met andere mensen;
         • in staat tot samenwerking, ook in een team; en
         • in staat conflicten te beheersen en op te lossen.
    • Autonoom kunnen handelen:
         • kunnen handelen in een brede context;
         • levensplannen en persoonlijke projecten kunnen vormen en beheren; en
         • kunnen opkomen voor rechten, interesses, limieten en noden.
    In 2012 ontwikkelde de OESO de ‘Skills Strategy’.98 Hierin worden benodigde vaardigheden op een
    ander niveau benaderd. Voorgesteld wordt om landelijk beleid te ontwikkelen dat:
    • helpt om de inzet van schaarse middelen te prioriteren;
    • leven lang leren bevordert;
    • een rijksbrede invalshoek hanteert, waarin onderwijs, wetenschap en techniek, gezinsbeleid, ar-
         beidsmarktbeleid, economische ontwikkeling, migratie, sociale zekerheid en publieke middelen
         op elkaar worden afgestemd;
    • doelen voor de korte en langere termijn combineert; een strategische blik kan lange termijn visie
         bevorderen en tegelijk reageren op ontwikkelingen van dit moment;
    • verschillende beleidsniveaus op elkaar afstemt (rijk-provincie-gemeente);
    • alle relevante belanghebbende betrekt, waaronder ook professionals, bedrijven, vakbonden; en
    • rekening houdt met de afhankelijkheden van landen onderling.
97    Organisation of Economic Co-operation and Development, 2005.
98    Organisation of Economic Co-operation and Development, 2012a.
40                                                                           Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>Vaststellen van doelen vraagt om oog voor verschillende belangen
Bij het vaststellen van de doelen van het onderwijs moet ook oog zijn voor de verschillende belan-
gen en belanghebbenden die er een rol in spelen (zie kader). Nu gaat de aandacht te veel uit naar
de korte termijn, en is er te weinig balans in beleid tussen individuele en maatschappelijke belan-
gen, en te weinig oog voor de lokale, complexe onderwijswerkelijkheid. Het uitgangspunt van
overheid en instellingen moet zijn dat al het in Nederland aanwezige potentieel wordt benut. Elke
leerling of student moet de kans krijgen zijn talenten en persoonlijkheid te ontwikkelen.
   Verschillende belangen in het onderwijs spelen een rol bij het vaststellen van doelen
   Zowel korte- als (middel)langetermijnopbrengsten
   Te veel wordt gekeken naar de opbrengsten op de korte termijn, binnen een school. Net zo belang-
   rijk zijn de opbrengsten van onderwijs op langere termijn, of over de grenzen van het onderwijs. Op
   de korte termijn is het bijvoorbeeld gewenst dat scholen leerlingen verschillende vakken goed leren
   beheersen. Op langere termijn is aandacht voor de sociale en communicatieve vaardigheden van
   leerlingen ook belangrijk voor een succesvolle onderwijs- en arbeidscarrière. Op de korte termijn
   moeten scholen zorgen voor een efficiënte doorstroom van leerlingen. Op de langere termijn kun-
   nen de opbrengsten van een langer verblijf van leerlingen (bijvoorbeeld via het stapelen van oplei-
   dingen) voor de samenleving groter zijn. Vaak is het lastig om een causale relatie te leggen tussen
   onderwijs en opbrengsten op de lange termijn. Dat neemt niet weg dat alle actoren die lange termijn
   in het vizier moeten houden.
   Zowel opbrengsten op individueel niveau als op het niveau van de samenleving
   Er kan meer aandacht zijn voor de onderwijsopbrengsten voor de samenleving als geheel. Op indi-
   vidueel niveau zijn opbrengsten de cognitieve en sociale bagage die iemand meekrijgt. Een baan
   en bredere participatie in de samenleving zijn graadmeters voor de kwaliteit van het genoten on-
   derwijs. Op maatschappelijk niveau betaalt de waarde van onderwijs zich uit in de kracht van de
   (kennis)economie, het democratisch gehalte van de samenleving en de mate van sociale cohesie.
   Individuele opbrengsten brengen niet vanzelf een vreedzame of innovatieve samenleving mee.
   Beleidsmakers moeten steeds zoeken naar een balans tussen individuele en maatschappelijke
   onderwijsopbrengsten.
   De complexe onderwijswerkelijkheid waarin doelen gehaald moeten worden
   Wat in de ene situatie doelmatig en effectief is, hoeft dat in een andere niet te zijn. Scholen vormen
   open en complexe systemen, die in verschillende omgevingen staan en verschillende leerlingen­
   populaties hebben.99 De onderwijspraktijk wordt vrijwel dagelijks geconfronteerd met diverse in-
   vloeden door elkaar heen, waaraan schoolleiders en leraren betekenis geven. Ook de bekwaam-
   heden van de professionals kunnen uiteenlopen. Daarnaast is leren een proces dat zich uiteindelijk
   in het hoofd van de lerende afspeelt en niet tevoren vastligt. De docent moet als ‘reflective practitio-
   ner’ in staat zijn om in uiteenlopende situaties verantwoorde beslissingen te nemen.100 Er is dan ook
   geen eenduidige, lineaire verbinding tussen de inzet van middelen en de opbrengsten.
Goed benutten van het potentieel vraagt niet alleen om heldere doelen voor het onderwijs,
maar ook om kennis van hoe de doelen elkaar beïnvloeden. Gaat de aandacht voor het een
ten koste van het ander, of versterken ze elkaar? Op alle niveaus moet hierover kennis worden
opgebouwd: overheid, besturen, opleidingen en scholen. Op al deze niveaus moeten immers
keuzes kunnen worden gemaakt.
Zijn er eenmaal weloverwogen keuzes gemaakt, dan moeten scholen er middelen aan kunnen
koppelen. Vervolgens kan doelgericht worden gewerkt aan onderwijskwaliteit.
99   Onderwijsraad, 2012a.
100 Noordegraaf, 2007.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                      41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>3.2 Te weinig ruimte om te variëren en te vernieuwen
    Om recht te doen aan de verschillende belangen in het onderwijs en al het potentieel te kun-
    nen benutten, is variatie nodig in het onderwijsaanbod. Het Nederlandse stelsel is hier in prin-
    cipe op ingericht. De overheid heeft de taak om de kwaliteit van het onderwijs op stelselniveau
    te bewaken. Scholen hebben de taak vanuit een eigen visie een voor hun leerlingen passend
    onderwijsaanbod te realiseren en de kwaliteit ervan te waarborgen.101 Het vraagt wel van de
    overheid dat deze de regie neemt waar dat nodig is, en instellingen de ruimte geeft waar dat
    kan. In hoofdstuk 2 constateerde de raad al dat dit evenwicht er in de afgelopen jaren niet was.
    Scholen voldoen vooral aan uniforme regels voor cognitieve prestaties
    Te veel inzetten op structuren, regels en formele instrumenten kan raken aan de vrijheid van
    onderwijs. Ook kan het leiden tot toenemende regeldruk, waarmee het tegendeel wordt
    bewerkstelligd van wat de overheid beoogt. De grote aandacht voor betere prestaties in de
    basisvaardigheden maakt dat instellingen weinig ruimte ervaren om eigen accenten aan te
    brengen in het onderwijs.102 Werkelijke variatie krijgt geen kans. Er is weinig stimulans voor
    scholen om bijvoorbeeld nieuwe methoden uit te proberen, of om extra accenten te leggen
    op minder zichtbare inhouden. Scholen hebben het gevoel dat zij alleen worden afgerekend
    op rendementen en cognitieve prestaties. Dit beperkt ook het lerend vermogen van onder-
    wijsprofessionals én scholen. Het ondergraaft uiteindelijk de vernieuwende potentie van het
    stelsel.
    Een te smal kwaliteitsoordeel
    Voor meer variatie en vernieuwing in het onderwijs is dus ook een kwaliteitsoordeel nodig
    dat verder gaat dan cognitieve prestaties. De raad vindt dat in het oordeel moet worden mee­
    genomen of onderwijsinstellingen eigen keuzes maken, en hoe ze die uitdragen en waarmaken.
    Daarbij zijn niet alleen de keuzes in het vakkenaanbod van belang, maar ook de verschillende
    manieren waarop scholen leerlingen vormen. Jongeren ontwikkelen voor een belangrijk deel
    zowel hun eigen persoonlijkheid als hun beroepsidentiteit door wat zij in het onderwijs mee-
    krijgen. Meer aandacht hiervoor is gewenst, niet alleen omdat het een wettelijke taak is van
    scholen in alle sectoren, maar ook omdat onze complexe, pluriforme en dynamische samenle-
    ving hoge eisen stelt aan jonge mensen – zowel aan hun persoonlijkheid als aan hun functione-
    ren in sociaalmaatschappelijk en beroepsmatig opzicht. De overheid moet zich realiseren dat
    autonomie alleen betekenis heeft als daadwerkelijk verschillen tussen onderwijsinstellingen
    mogelijk zijn.103 Identiteit is een aspect van kwaliteit en moet als zodanig worden gerespec-
    teerd in wet- en regelgeving, zolang de deugdelijkheid van het onderwijs niet in gevaar komt.
    Het huidige systeem van toezicht en verantwoording is niet in staat om doorgaande kwali-
    teitsverbetering tot stand te brengen. De raad vindt dat voor aspecten van kwaliteit die ver-
    der gaan dan basiskwaliteit ‘verantwoording’ beter past dan ‘toezicht’.104 Verantwoording is
    gericht op leren en verbeteren, terwijl toezicht is gericht op het vormen van een oordeel, even-
    tueel gekoppeld aan sancties. Voor het eerste moeten leraren, schoolleiders en schoolbestu-
    ren onbelemmerd gegevens kunnen uitwisselen over wat goed gaat en wat niet (en waarom).
    Alleen zo kunnen ze hun lerend vermogen bevorderen ten aanzien van doelgericht werken
    aan brede onderwijskwaliteit. Een goede vorm van verantwoording is bijvoorbeeld het initia-
    101  Onderwijsraad, 2012a.
    102  De recente publicatie van de scores van de Cito-eindtoets is een voorbeeld van maatschappelijke druk in deze richting.
    103  Peeters, Hofman & Frissen, 2013.
    104  Onderwijsraad, 2013c.
    42                                                                                                Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>    tief Vensters voor Verantwoording waarin scholen in het voortgezet onderwijs (en binnenkort
    ook basisscholen) breed zichtbaar maken wat zij doen. De raad adviseert meer van dit soort
    vormen te ontwikkelen.
3.3 Eigenwaarde van leerlingen die de basisvaardigheden niet goed beheer-
    sen, staat onder druk
    De nadruk op cognitieve prestaties dreigt ten koste te gaan van een deel van de leerlingen en
    studenten: namelijk de groep die niet goed scoort op basisvaardigheden. Deze leerlingen kun-
    nen zich ondergewaardeerd gaan voelen. Dat heeft in de eerste plaats gevolgen voor de jon-
    geren zelf, maar ook voor de samenleving als geheel.
    Wie niet goed presteert, ‘faalt’
    In de huidige samenleving lopen verdiensten en maatschappelijk succes steeds meer via het
    pad van succes in het onderwijs – en meer in het bijzonder via gemeten (cognitieve) prestaties
    op centrale toetsen en examens voor taal en rekenen. Een eendimensionale prestatienorm kan
    daarom zorgen voor een forse aanslag op de eigenwaarde van jongeren die hieraan niet kunnen
    voldoen. Zij falen immers in het heersende meritocratisch ideaal (waarin individuele verdien-
    sten iemands maatschappelijke positie bepalen).105 Bovendien hebben de goede presteerders
    minder reden om solidair te zijn met de minder presterenden: succes is immers je eigen verdien-
    ste.106 De gedachte is dat het onderwijs voor iedereen toegankelijk is en dat wie zich inzet, toch
    wel op de juiste plaats terecht komt. Verschillen tussen mensen in termen van inkomen, macht
    en status zijn dan economisch goed en ook rechtvaardig, zo vindt men.107 Maar uit onderzoek
    blijkt dat niet alleen talent en inzet bepalend zijn. Vooral het cultureel kapitaal en de hulpbron-
    nen die ouders hun kinderen kunnen bieden, zijn belangrijke factoren voor schoolsucces.108
    Jongeren die niet goed scoren op basisvaardigheden, kunnen zich dus minder gewaardeerd
    voelen. Daarnaast hebben ze daadwerkelijk (veel) minder kans op werk. Door het relatief grote
    aantal mensen met een universitaire opleiding komt een toenemend aantal afgestudeerden
    terecht in banen waarvoor academische kwalificaties eigenlijk niet nodig zijn.109 Hbo-opgelei-
    den verdringen op hun beurt de mbo’ers, en zo verder.
    Het verschil in opleiding doet zich niet alleen op de arbeidsmarkt gelden, maar ook in de
    samenleving. Hoger opgeleiden weten beter hun weg te vinden in de moderne informatie-
    maatschappij. Ook participeren ze meer op alle terreinen van de samenleving dan lager opge-
    leiden.110 Hoog- en laagopgeleiden hebben verschillende sociaalculturele oriëntaties en leven
    letterlijk in aparte werelden. Waar vroeger de verzuiling op basis van religie de samenleving
    verticaal ordende – met veelvuldig contact en solidariteit tussen de elite en de ‘kleine luyden’
    binnen een zuil – is de nieuwe verzuiling een horizontale. Vrienden en partners hebben veelal
    hetzelfde opleidingsniveau (de tandarts trouwt niet met de tandartsassistent, maar met de
    advocaat). Men woont bij elkaar in dezelfde buurten. Opleidingsverschillen zijn dus ook in soci-
    aalcultureel opzicht belangrijker dan voorheen.111
    105  Van der Bulk, 2011.
    106  Volman, 2011.
    107  Zie ook Waslander, 2006.
    108  Hattie, 2009.
    109  Bovens, 2012.
    110  Völker & Elchardus, 2012.
    111  Bovens & Wille, 2011; Tolsma & Wolbers, 2010; Den Ridder, Dekker & Van Ditmars, 2012.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                           43
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>Niet alleen bepaalt het opleidingsniveau het maatschappelijk succes, de ‘padafhankelijkheden’
nemen ook toe: keuzes vroeg in de onderwijsloopbaan hebben een steeds groter effect op het
verloop van de loopbaan binnen en vervolgens ook buiten het onderwijs. Onderwijs heeft dus
verstrekkende gevolgen voor de levenskansen van mensen. Voor individuen hangt opleiding
samen met werk en inkomen, maar ook met gezondheid, levensverwachting, politieke en sociale
participatie, en met de kans het eigen opleidingsniveau door te geven aan de nieuwe generatie.112
De raad wijst er tot slot nadrukkelijk op dat onderwijs de basis moet leggen van ‘educated citi-
zenship’.113 Dat kan alleen wanneer jongeren zich gezien en gewaardeerd voelen.114
Het huidige onderwijs kan sociale scheidslijnen vergroten
Het gevoel van onderwaardering dat minder goed presterende leerlingen kunnen ontwikke-
len, kan worden versterkt als zij nauwelijks nog contact hebben met leerlingen die beter pres-
teren of die een andere sociale achtergrond hebben. Door de scherpere selectie in het onder-
wijs en de terugloop van het aantal heterogene klassen (beschreven in hoofdstuk 2) is het
steeds minder vanzelfsprekend dat deze groepen leerlingen elkaar treffen in de school. Want
ondanks het feit dat het Nederlandse onderwijs een emanciperende functie heeft gehad, is de
sociaaleconomische status van ouders nog steeds in hoge mate bepalend voor het opleidings-
niveau van de kinderen.
Het onderscheid tussen vmbo, havo en diverse vormen van vwo accentueert dus niet alleen de
cognitieve, maar ook de sociale verschillen tussen leerlingen. Kinderen van basisscholen waar-
op de gemiddelde sociaaleconomische status hoog is, gaan merendeels naar de categorale
gymnasia. De kinderen van de ‘zwarte’ buurtschool zijn vooral op het vmbo te vinden. Deze
sociale differentiatie brengt risico’s mee. De schoolsoorten blijken ook burgerschapsvorming
verschillend in te vullen. Vmbo-scholen besteden de meeste aandacht aan sociale vaardighe-
den, leren van omgangsregels en basiswaarden, terwijl kennis van democratie meer op havo/
vwo-scholen wordt onderwezen.115
    Tweede generatie Turkse Nederlanders valt relatief vaak uit
    Uit onderzoek waarin de prestaties van tweede generatie Turkse jongeren binnen Europa worden
    vergeleken, blijkt dat de groep Turkse Nederlanders verre van homogeen is. Enerzijds heeft een
    groot deel van hen een grote sprong gemaakt ten opzichte van hun ouders. Van de onderzochte lan-
    den kent Nederland een relatief hoog percentage Turkse jongeren met deelname aan of afronding
    van het hoger onderwijs (27%). Zij gebruiken daarvoor wel vaak de langere route van het beroeps-
    onderwijs. Hogere scores in deze categorie zijn er alleen in Frankrijk (36%) en Zweden (29%). Ander-
    zijds verliet een aanzienlijk deel van de ondervraagde groep Nederlanders voortijdig het onderwijs
    (26%). Dit is alleen hoger in Duitsland (34%) en België (33%). Het onderzoek wijt dit aan de effecten
    van vroege selectie en aan het feit dat de verplichte (voorschoolse) educatie in Nederland pas rela-
    tief laat begint.118
Leerlingen waarderen voor wat ze wel kunnen
Belangrijk voor de ontwikkeling en eigenwaarde van leerlingen is dat leerlingen worden
gewaardeerd voor wat ze wél kunnen en dat zij worden ondersteund bij het bereiken van
112    Schuyt gebruikt, in navolging van Weber, voor deze breedte van effecten van onderwijs, het begrip levenskansen. Zie Schuyt, 2012.
113    Nussbaum, 2002.
114    Kronman, 2007.
115    Inspectie van het Onderwijs, 2010a.
116    Crul & Lelie, 2012.
44                                                                                                  Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>ambitieuze doelen.117 Die waardering voor de geleverde prestaties moet wel reëel zijn. Leerlin-
gen weten in het algemeen heel goed wat hun prestaties waard zijn. Ze vergelijken zich sterk
met hun referentiegroep.118 Waardering voor cognitief minder sterke leerlingen zou dan ook
betrekking moeten hebben op andere vaardigheden dan louter cognitieve.
De raad vindt dat er meer mogelijkheden moeten zijn voor kinderen en jongeren om hun
talenten te ontwikkelen. Excelleren kan ook op andere dan cognitieve gebieden. Meer aan-
dacht voor de brede doelstelling van onderwijs kan dit bewerkstelligen. Als scholen zich meer
gaan profileren en het onderwijsaanbod gevarieerder wordt, dan hebben leerlingen betere
kansen om een school of opleiding te kiezen die bij hun talenten past.
Zo’n variatie aan keuzes legt een stevig fundament onder een toekomstbestendig onderwijs-
stelsel waar een innovatieve kenniseconomie evenzeer bij is gebaat. Creativiteit, een kritisch
en/of probleemoplossend vermogen, het vermogen tot samenwerking, culturele en morele
sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap zijn heel belangrijk, juist omdat de toekomst zich
slecht laat voorspellen. Wat vandaag vernieuwingspotentieel lijkt te hebben, kan morgen een
doodlopende weg blijken te zijn.
    Bouwen aan vertrouwen
    In de volgende hoofdstukken formuleert de raad drie uitdagingen voor het beleid om de in dit
    hoofdstuk beschreven risico’s te bestrijden. Van groot belang is dat overheid, besturen, school-
    leiders, leraren en ouders kunnen samenwerken in een klimaat van vertrouwen. De raad roept alle
    betrokkenen op te helpen dit klimaat te scheppen.
    In de afgelopen jaren is er te veel onderling wantrouwen geweest. Dat kwam door het falen van
    verschillende onderwijsbesturen (met name diplomafraude en financiële malversaties). Ook het
    gevoerde overheidsbeleid was hierin een factor. Op verschillende dossiers is het beleid inconsis-
    tent geweest (toenemende bemoeienis met de onderwijsinhoud en tegelijkertijd het versterken
    van de bestuurlijke autonomie bijvoorbeeld). Ook zijn maatregelen ingevoerd en in snel tempo
    weer afgeschaft (bijvoorbeeld de maatschappelijke stage), heeft de overheid geen regierol op zich
    genomen waar dat nodig was (passend onderwijs, dalende leerlingaantallen, kwaliteit leraren en
    schoolleiders), en is strategisch gedrag van onderwijsinstellingen uitgelokt (groeiend belang van
    gerealiseerde leeropbrengsten taal en rekenen in toezicht op onderwijskwaliteit, bekostiging op ba-
    sis van diploma´s). De stille bezuinigingen en de algehele maatschappelijke onvrede over politiek en
    beleid hebben het klimaat voor samenwerking niet bepaald verbeterd.121
117    Van der Bulk, 2011.
118    Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013.
119    Zie o.a. de kwartaalberichten van het Continu Onderzoek Burgerperspectieven van het SCP.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                   45
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>    Om brede kwaliteit in het onderwijs inzichtelijk te maken, zijn verschil-
    lende typen indicatoren nodig. Beleidsmakers, scholen, leraren en an-
    dere betrokkenen kunnen helpen bij de ontwikkeling ervan. Zij kun-
    nen gebruikmaken van bestaande kennis over effectief en efficiënt
    werken aan onderwijskwaliteit, maar ook nieuwe kennis opbouwen.
4   Uitdaging 1: maak brede kwaliteit
    inzichtelijk
4.1 Ontwikkel indicatoren voor onderwijsopbrengsten
    Onvoldoende beeld van kwaliteit op verschillende terreinen
    De raad pleitte in het vorige hoofdstuk (paragraaf 3.1) voor meer aandacht voor alle doelen van
    het onderwijs: cognitieve en academische (van taal en rekenen tot natuurkunde en ict-gelet-
    terdheid), maar ook op het terrein van socialisatie, integratie, persoonlijke ontwikkeling, legiti-
    miteit en lokale inbedding.120 Voor het beroepsonderwijs is het ontwikkelen van een beroeps­
    identiteit door studenten een belangrijke doel. Meer aandacht voor de brede opbrengsten
    van onderwijs roept de vraag op hoe die zijn te monitoren. Scholen leggen nu nauwelijks ver-
    antwoording af over wat zij doen in (keuze)vakken waarin leerlingen geen eindexamen doen
    (bijvoorbeeld aardrijkskunde of geschiedenis). Hetzelfde geldt voor de inzet op vaardigheden
    (bijvoorbeeld samenwerking, flexibiliteit, creativiteit, planning en culturele sensitiviteit), ook
    hierover is nauwelijks informatie beschikbaar. Dat terwijl systematische informatie over de
    geleverde inspanningen zicht geeft op de resultaten en de effectiviteit ervan – en dus essenti-
    eel is voor het verhogen van onderwijskwaliteit.
    Brede doelstelling vraagt verschillende typen indicatoren
    Ook bij brede doelen voor het onderwijs horen graadmeters die vaststellen of ze worden
    gehaald. Daarmee kunnen overheid en instellingen hun inzet verantwoorden naar derden
    (ouders, leerlingen en studenten). Ook voor het gesprek met de Inspectie over wat goed gaat
    en wat niet, zijn dergelijke indicatoren nuttig en nodig.
    De raad is geen voorstander van het landelijk vastleggen van zo veel mogelijk verschillende
    prestatie-indicatoren. Onderwijskwaliteit krijgt immers op lokaal niveau nader vorm en inhoud.
    Daar wordt ook duidelijk dat er bij verschillende belanghebbenden verschillende percepties
    van kwaliteit bestaan.121 Om het onderwijs te kunnen verbeteren, moeten indicatoren recht
    doen aan de context waarin het onderwijs heeft plaatsgevonden. Aan de andere kant is het
    voor de overheid belangrijk om te kunnen zien hoe het is gesteld met de kwaliteit van het
    onderwijs. Ook voor scholen zelf zijn landelijke gegevens belangrijk om de eigen opbreng-
    sten aan te spiegelen. De raad pleit daarom voor het hanteren van verschillende indicatoren:
    getalsmatige om mee vast te stellen of de beoogde leeropbrengsten zijn gehaald, maar ook
    120  Hooge, Burns & Wilkoszewski, 2012.
    121  Hooge, Burns & Wilkoszewski, 2012; Peeters, Hofman & Frissen, 2013.
    46                                                                      Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>    andere die inzicht geven in het onderwijsproces (bijvoorbeeld omschrijvingen van de leerom-
    geving) of in de gepleegde inspanningen (bijvoorbeeld de begeleiding van leerlingen/studen-
    ten en de aandacht voor vorming).122 Het gaat ook om het ontwikkelen van een gezamenlijke
    taal waarin over opbrengsten en geleverde inspanningen gesproken kan worden.
    De raad vindt een open discussie over de ontwikkeling van indicatoren wenselijk. Het is van
    belang om graadmeters voor kwaliteit zo veel mogelijk te baseren op gedeelde waarden. De
    raad adviseert dan ook om bij de ontwikkeling ervan onderwijsinstellingen en andere belang-
    hebbenden te betrekken. Instellingen zijn zelf aan zet bij het vormgeven van de eigen identi-
    teit – ook een indicator voor onderwijskwaliteit. De overheid moet er wel op toezien dat daarbij
    de grenzen van de democratische rechtsstaat gerespecteerd worden.
4.2 Maak beter gebruik van bestaande kennis over onderwijseffectiviteit
    Er is – volgens hoogleraar Dinand Webbink die in opdracht van de raad een essay schreef over
    onderwijsdoelen – nog onvoldoende kennis over wat werkt in het onderwijs.123 Dat maakt doel-
    gericht werken aan onderwijskwaliteit niet gemakkelijk. Toch ziet de raad zowel op landelijk als
    op lokaal niveau nog veel onbenutte mogelijkheden. De raad vindt dat meer aandacht nodig
    is voor de vertaling van bestaande kennis over effectief onderwijs naar de onderwijspraktijk.
    Scholen kunnen bij het realiseren van hun doelen beter gebruikmaken van (wetenschappelijk)
    onderzoek. De raad heeft hier in de afgelopen jaren in verschillende adviezen aandacht voor
    gevraagd.124
    Om de effectiviteit van het Nederlandse onderwijs te kunnen verbeteren, is het van belang de
    verschillende soorten beschikbare kennis te onderscheiden en – uiteindelijk – met elkaar te
    verbinden. Er is kennis over de investeringen in en de opbrengsten van onderwijs, over proces-
    factoren en over schoolontwikkeling in lokale omstandigheden.
    Kennis over investeringen en opbrengsten
    Er is een grote hoeveelheid literatuur voorhanden over de effecten van onderwijsuitgaven op
    onderwijsprestaties – gemeten via modellen die eigenschappen van scholen, docenten, leer-
    lingen/studenten en ouders meenemen.125 Het gaat vaak om onderwijseconomisch onderzoek
    dat algemene verbanden legt tussen ‘inputs’ en ‘outputs’ door het berekenen van de zoge-
    noemde productiefuncties. Het SCP stelt bijvoorbeeld in zijn rapport Waar voor ons belasting-
    geld dat in de afgelopen twintig jaar de gestegen kosten van primair en voortgezet onderwijs
    niet hebben geleid tot een grotere productie (in de zin van afgeleverde leerlingen). De kwali-
    teit in het basisonderwijs is volgens het SCP afgenomen (lagere Citoscores) en de waardering
    door ouders nam niet toe.126
    Door verbanden te leggen tussen input en output in het onderwijs kan verhelderd worden
    welke investeringen de grootste rendementen opleveren.127 Bij het toepassen van deze ken-
    nis moeten beleidsmakers wel rekening houden met de eigenschappen van de gebruikte data,
    zoals het type opbrengsten. Zo komen bredere maatschappelijke opbrengsten in onderwijs-
    122  Onderwijsraad, 2011b; Onderwijsraad, 2012a.
    123  Webbink, 2012.
    124  Onderwijsraad, 2011e.
    125  Zie voor een overzicht Webbink, 2012.
    126  Kuhry, De Kam, Van der Torre, Van Tulder, Eggink, e.a., 2011.
    127  Zie bijvoorbeeld Heckman, Moon, Pinto, Savelyev & Yavitz, 2010.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                        47
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>economisch onderzoek vaak minder aan bod, omdat hierover nauwelijks gegevens beschik-
baar zijn.
    Doelmatigheidsoverweging: passend onderwijsbeleid
    In zijn reactie op het essay dat hoogleraar Dinand Webbink schreef over onderwijsdoelen, beschrijft
    collega-hoogleraar Jules Peschar het gebrek aan duidelijke onderwijsdoelen voor passend onder-
    wijs. Het nieuwe stelsel zal uitgebreid worden geëvalueerd, maar het ontbreken van doelen maakt
    een goede afweging over de doelmatigheid van dit beleid naar Peschars idee vrijwel onmogelijk.
   ‘’Neem bijvoorbeeld passend onderwijs. De doelstellingen van het beleid hebben vooral betrekking
    op de structuur en financiering van onderwijs voor een grote groep – geschat wordt ongeveer een
    kwart van alle leerlingen. Waar voor het overige onderwijs expliciete eisen of een kwaliteitskaart
    van competenties is vastgelegd, worden voor passend onderwijs geen inhoudelijke onderwijsdoe-
    len voor leerlingen geformuleerd. De evaluatie van een dergelijk proces – of het op macro-, meso-
    en microniveau werkt – is dan ook een lastige klus. Vanzelfsprekend wordt een monitor ontwikkeld
    en worden deelonderzoeken in scholen en samenwerkingsverbanden opgezet. Maar de vraag in
    hoeverre leerlingen na de invoering van passend onderwijs ‘beter worden bediend’ door de nieuw
    ingevoerde structuur en middelen kan niet worden beantwoord. Even los van de doelspecificatie
    zijn er immers geen (semi-)experimenten geweest waarin verschillende varianten werden beproefd
    (wat goed werkt, dat voeren we in; zo niet, dan doen we het anders). Paradoxaal genoeg waren die
    experimenten er in beperkte mate aanvankelijk wel, maar werden ze voortijdig door staatssecretaris
    Dijksma afgeschaft. De richting is al gekozen en er is geen weg meer terug.’’
Kennis over procesfactoren
Kennis over procesfactoren – welke interventies of programma’s zijn het meest kansrijk om de
beoogde effecten te sorteren? – is minder makkelijk om te zetten in overheidsmaatregelen.
Toch is deze kennis op schoolniveau van groot belang. Auteurs als Walberg en Hattie hebben
er omvangrijke reviewstudies naar gedaan.128 Zij concluderen dat voor onderwijseffectiviteit
de volgende principes van belang zijn: voor prestaties en leerwinst in de basisvaardigheden
moeten leerlingen directe instructies krijgen; leraren moeten feedback geven op behaalde
prestaties; en het onderwijs moet gebaseerd zijn op ‘pedagogical content knowledge’ – een
vorm van kennis waarin vakinhoudelijke en algemeen pedagogisch-didactische elementen
met elkaar zijn verbonden.
Kennis over schoolontwikkeling
Kennis over het lerend vermogen van scholen is sinds een jaar of vijftien voorhanden. Vanaf de
tweede helft van de jaren negentig werden onderwijsvernieuwingen steeds meer afgestemd
op de context waarin de school zich bevond. Onderzoekers op het gebied van schoolverbete-
ring verrichten sindsdien verschillende systematische studies en werken aan empirisch onder-
steunde theorieën.129 Effectieve schoolontwikkeling wordt gedefinieerd als een systematische
strategie om leerlingenresultaten te verbeteren, door professionalisering van leerkrachten,
schoolleiding en schoolorganisatie én door ontwikkeling van het vermogen van de school om
veranderingen te hanteren.130
128    Hattie, 2009; Walberg, 1984.
129    Mijs, 2007.
130    Mijs, 2007.
48                                                                             Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>    Onderzoek rationaliseert onderbouwing van beleidsbeslissingen
    De uitkomsten van de verschillende studies zijn lang niet altijd eenduidig. In hoeverre is bij-
    voorbeeld directe instructie niet alleen een geschikte instructiestijl voor leerlingen met een
    achterstand, maar ook voor cognitief sterke leerlingen? En is wat werkt op een goede school
    ook goed voor een zwakke school?131 De effectiviteit van onderwijs wordt uiteindelijk bepaald
    in een lokale situatie en door de professionaliteit van de aanwezige leraren.
        Prestatieverschillen binnen rekenmethode groter dan tussen methodes
        In reactie op een controverse tussen verschillende rekenmethodes vergeleek de KNAW (Koninklijke
        Nederlandse Akademie van Wetenschappen) de rekenprestaties bij traditionele rekendidactiek met
        die bij realistische rekendidactiek. De onderzoekers vonden geen noemenswaardige verschillen. 134
        Wel constateerde de KNAW: “Binnen een bepaalde rekendidactiek bestaan vaak grotere verschillen
        in de leerlingenprestaties dan tussen rekendidactieken. De specifieke uitwerking van de didactiek
        en de interactie tussen leraar en leerling spelen kennelijk een grotere rol dan de algemene reken­
        didactische principes.”
    Meer effectiviteit en efficiëntie in het onderwijs is dan ook gebaat bij productieve combinaties
    van de verschillende soorten kennis. Die combinaties leveren het meeste op als de gebruikers
    ervan zich steeds afvragen: wat werkt, voor wie en wanneer? Beleidsbeslissingen kunnen niet
    zonder meer worden afgeleid uit onderzoek, maar onderzoek biedt wel de mogelijkheid om
    een gerationaliseerde onderbouwing te geven voor beleidsbeslissingen en methodieken.133
4.3 Bouw nieuwe kennis over effectief onderwijs gezamenlijk op
    Bestaande kennis kan dus beter worden benut, maar tegelijkertijd is het belangrijk dat onder-
    wijsinstellingen nieuwe kennis ontwikkelen over effectief onderwijs. Ze kunnen dat doen in
    coproductie: samenwerken in onderzoeken met wetenschappers uit verschillende vakgebie-
    den, met overheden, bedrijven en andere belanghebbenden. Wetenschappelijke kennis wordt
    zo verbonden met lokale ervaringskennis over problemen en oplossingen. De raad adviseerde
    eerder om groepen van scholen samen met hogescholen en universiteiten onderzoek uit te
    laten voeren op voor hen relevante thema’s.134
        Kenniscoproductie als collectief leerproces
        In een recent rapport over kenniscoproductie schrijft het Rathenau Instituut dat voor maatschap-
        pelijke vraagstukken de oplossingen vaak slechts lokaal toepasbaar zijn en moeilijk te vertalen naar
        andere situaties.137 Daarom is kennisontwikkeling in de eerste plaats een lokale aangelegenheid, ge-
        richt op een specifiek probleem in een bepaalde context, op een bepaalde locatie. Omdat het bij
        kenniscoproductie niet alleen gaat om de eindresultaten, maar ook om de interactie, discussies en
        reflectie tijdens het project, is het te zien als een collectief leerproces dat zo veel mogelijk de ruimte
        moet krijgen.
    131    Zie reactie Hattie op essay Webbink; Onderwijsraad, 2012b.
    132   Koninklijke Nederlandse Academie voor Wetenschappen, 2009.
    133    Zie reactie Boutellier op essay Webbink; Onderwijsraad 2012b.
    134    Onderwijsraad, 2011e.
    135    Boon & Horlings, 2013.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                         49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>Scholen hebben een zekere mate van vrijheid, maar die is niet vrijblijvend. Juist bij projecten
gericht op kennisontwikkeling is een goede gezamenlijk evaluatie van groot belang. Deelne-
mers aan het onderzoek kunnen de opgedane kennis verankeren en waar mogelijk versprei-
den. Onderwijsinstellingen zijn in de ogen van de raad verplicht zich te verantwoorden over
hun eigen verbeterproces, over de inspanningen op dit gebied en de bereikte resultaten. Deze
vorm van ‘accountability’ is niet bedoeld als verhoging van de toetslast voor scholen.136 Het is
vooral een middel om systematisch informatie te kunnen interpreteren (waarom is een doel
wel of niet gehaald) en zo te helpen bij het verbeteren van het onderwijs.
136 Zie reactie Hattie; Onderwijsraad, 2012b.
50                                                                   Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>    Meer variatie in het onderwijsaanbod vraagt om een op hoofdlijnen
    sturende overheid en om professionele instellingen die hun eigen keu-
    zes maken. Bestuurders, schoolleiders en leraren moeten dan wel in
    staat zijn doelen te expliciteren, ze bewust aan middelen te koppelen,
    en de bereikte resultaten te monitoren.
5   Uitdaging 2: geef scholen de ruimte én
    verlang meer professionaliteit
5.1 De overheid moet beter sturen op hoofdlijnen
    Onderwijs is gericht op het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes door leerlingen
    en studenten. Het verhogen van de onderwijskwaliteit heeft dus in eerste instantie daarop
    betrekking. Daarnaast, of afgeleid daarvan, kan de overheid beleidsdoelen stellen (bijvoor-
    beeld het verhogen van de gemiddelde Cito-score), of kan een instelling een doel nastreven
    (bijvoorbeeld het realiseren van een integraal kindcentrum in een brede school).137 Het is van
    belang, zoals in hoofdstuk 3 is geconstateerd, dat de overheid waar nodig de regie neemt, maar
    ook onderwijsorganisaties de ruimte geeft.
    Geef heldere kaders aan
    Instellingen moeten de ruimte krijgen om variatie te kunnen bieden – maar ook de ruimte om
    te leren over wat wel werkt en wat niet. De overheid kan daarbij de kaders beter aangeven.
    Duidelijker moet zijn over welk domein de instellingen zelf gaan en waarvoor ze verantwoor-
    delijk gehouden kunnen worden.138
    Bewaak de samenhang tussen dossiers
    De overheid moet ook de samenhang tussen beleidsdossiers beter bewaken. De invoering
    van passend onderwijs bijvoorbeeld vergt vergaande samenwerking met deskundigen uit
    de jeugdzorg (orthopedagogen, schoolpsychologen, wijkverpleegkundigen, wijkagenten en
    dergelijke). Het nieuwe stelsel voor zorgleerlingen gaat echter in terwijl nog niet alle zittende
    leraren beschikken over de benodigde kennis en vaardigheden. Veranderingen in de oplei-
    dingseisen op de onderste twee niveaus van het middelbaar beroepsonderwijs hebben direc-
    te consequenties voor het jeugdbeleid en de sociale zekerheid (Wajong, sociale werkvoorzie-
    ning). Het is zaak de verbanden tussen de dossiers te detecteren en ernaar te handelen. Deze
    vorm van ontschotting moet zowel op landelijk als op gemeentelijk niveau plaatsvinden.
    Beschrijf de keten
    Tot slot zou het goed zijn om bij nieuw beleid vast te stellen welk doel men wil bereiken en
    volgens welke weg dat moet gebeuren. Die weg kan worden uitgeschreven, met de keten­
    137  Zie reacties Biesta en Boutellier op essay Webbink; Onderwijsraad, 2012b.
    138  Onderwijsraad, 2012a.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                          51
</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>    partners erbij.139 Dit geeft ook handvatten voor de evaluatie ervan. Zo is uit onderzoek bekend
    dat het investeren in lestijd een belangrijke voorwaarde is voor leren. Daarom wilde de over-
    heid de onderwijsuren verhogen, maar ze hield onvoldoende rekening met de implementatie
    van de urennorm op schoolniveau. Zo ontstonden de ‘ophokuren’ (uren waarin leerlingen wel
    op school moesten zijn, maar geen activiteiten kregen aangeboden). Daarnaast was de defi-
    nitie van een onderwijsuur te smal. Doordat maatwerkactiviteiten (zoals e-learning) er maar
    mondjesmaat onder vielen, was er geen impuls voor vernieuwing.
5.2 Meer ruimte voor instellingen stelt hoge eisen aan professionaliteit
    Meer ruimte voor onderwijsinstellingen om eigen keuzes te maken, betekent ook dat zij vol-
    doende kennis daarvoor in huis moeten hebben, op alle niveaus. Aan deze voorwaarde is nog
    niet voldaan. De professionalisering van bestuurders, schoolleiders en leraren is een absolute
    voorwaarde voor autonomievergroting.
    De raad is van oordeel dat er meer eisen gesteld mogen en moeten worden aan onderwijs-
    professionals. Opleiding en bij- en nascholing is niet vrijblijvend. De overheid past hier niet
    (alleen) een stimulerende taak, maar (ook) een normstellende taak. De professionaliteit van
    onderwijsorganisaties is een terugkerend agendapunt; de effecten van beleid zijn vaak pas na
    jaren terug te zien. Ondertussen stranden verschillende beleidsdossiers op de kwaliteit van
    leraren, schoolleiders en schoolbestuurders.
    Projecten op het gebied van opbrengstgericht leiderschap laten zien hoe belangrijk professi-
    onalisering is. In een afsluitend rapport van een pilotproject constateren deelnemers dat door
    de deelname aan de pilot onderwijsopbrengsten weer aan de orde komen in teambesprekin-
    gen en in overleggen tussen bestuurder en schoolleiders.140 Bestuur, schoolleiding en leer-
    krachten spreken elkaar erop aan, maken afspraken over de gewenste aanpak en ondersteu-
    nen elkaar. Precies dit is noodzakelijk om onderwijs duurzaam te verbeteren.
    Verschillende afwegingen op verschillende organisatieniveaus
    Instellingen moeten doelen kunnen formuleren en er gericht middelen (zowel tijd als geld)
    voor kunnen inzetten. De keuzes die een school maakt, zijn altijd verbonden met onderwijs-
    kundige, pedagogische en morele afwegingen. Leerkrachten, schoolleiders en bestuurders
    moeten zich steeds de vraag stellen: wat is in mijn situatie de meest doelmatige en efficiënte
    manier van werken? Ze moeten vervolgens naar de antwoorden op die vragen kunnen han-
    delen.141 Het bestuur bijvoorbeeld moet strategische doelen nastreven en daarvoor een meer­
    jarenbegroting opstellen. Op het niveau van de school of opleiding gaat het om het opstellen
    van een school- of opleidingsplan en het zorgen voor een sluitende begroting. Docentteams
    moeten hun taakbeleid afstemmen op de gekozen doelen.
    Onderwijsorganisaties hebben nu nog steun nodig bij het stellen van eigen doelen en het
    selecteren van middelen die erbij passen.142 Uit het in opdracht van de raad uitgevoerde onder-
    zoek door Ecorys blijkt dat instellingen niet altijd een goed onderscheid maken tussen doelen
    139  Essay Peschar, Onderwijsraad 2007.
    140  PO-raad, 2013.
    141  Grubb, 2009; zie reactie Hattie, Onderwijsraad 2012b. Het gaat vrijwel nooit om de hoogte van de investeringen, maar om de vraag of
         deze aan de goede dingen worden uitgegeven. Een voorbeeld is dat de inzet van meer ‘volwassenen’ niet werkt, ­zolang de onderwijs-
         kundige expertise niet versterkt wordt.
    142  Zie bijvoorbeeld Stoll, 2006; Verbeeck, 2010.
    52                                                                                                  Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre>     en middelen.143 Zo noemt een basisschool als doel voor het onderwijs aan (hoog)begaafden:
     het opstellen van een protocol voor de te nemen stappen. Bij een andere school hanteert het
     schoolbestuur voor het doel ‘weten waar je voor staat en dat kenbaar maken’ prestatie-indica-
     toren die er weinig verband mee houden: ‘de financiële realisatie is conform de begroting’ en
    ‘ten minste 85% van de medewerkers is tevreden over het bestuur als werkgever’.
     Nog onvoldoende zicht op de effecten van het onderwijs
     Onderwijsinstellingen hebben bovendien nog onvoldoende zicht op de effecten van hun
     onderwijs. Ondanks de beschikbaarheid van landelijke gegevens voor de vergelijking van
     financiële en onderwijsinhoudelijke opbrengsten, is het voor scholen vaak niet eenvoudig om
     te beoordelen of de eigen keuzes effectief en efficiënt waren.144 Er is meestal wel inzicht in
     de gemaakte kosten (investering in nieuwe leermiddelen of lesmethode), maar niet in hoe
     die doorwerken in de resultaten. De effecten van het eigen onderwijs worden nog steeds
     onvoldoende systematisch gevolgd en vergeleken met die van andere scholen. Ook omdat
     indicatoren ontbreken die recht doen aan een brede set onderwijsdoelen. Schoolbesturen en
     schoolleiders bezitten bovendien niet altijd de kennis en vaardigheden om data voor kwali-
     teitsverbetering goed te kunnen gebruiken (lezen en interpreteren van gemiddeldes, sprei-
     ding, enzovoorts).
     Om onderwijsresultaten beter te kunnen monitoren, is het cruciaal dat besturen, schoolleiders
     en leraren kennis delen (zowel binnen als buiten de school) over de effecten van hun gemaakte
     keuzes.
5.3  Leraren: verplichte bijscholing
     Meer dan het aantal onderwijsuren of het toetsen van de leerprestaties van leerlingen is de
     kwaliteit van de professional bepalend voor goed onderwijs. De deugdelijkheidseisen die de
     overheid aan scholen stelt en die een voorwaarde zijn voor bekostiging, omvatten niet voor
     niets de aanwezigheid van gediplomeerd, bevoegd personeel.
     Alhoewel toezien op de bevoegdheid van leraren behoort tot de grondwettelijke zorg van de
     overheid, is in het voortgezet onderwijs het aandeel van de lessen dat wordt gegeven door
     onbevoegde of onderbevoegde leraren ontoelaatbaar hoog (in 2011 ging het om 16,5%).145 De
     raad realiseert zich dat het soms onontkoombaar is om te werken met onbevoegden. Scho-
     len moeten dit wel kunnen verantwoorden naar de Inspectie. Bovendien mag van scholen
     gevraagd worden de informatie over het opleidingsniveau van leraren openbaar te maken
     voor ouders en leerlingen/studenten.
     Die eisen die worden gesteld aan het onderwijzend personeel, moeten wel redelijk zijn. Gro-
     tere klassen, meer maatschappelijke problemen op het bord van de school en een complexere
     samenleving maken werken in het onderwijs niet altijd eenvoudig. Niettemin – en juist ook
     daarom – vindt de raad het redelijk om van leraren te vragen dat zij zich bijscholen. In de afge-
     lopen jaren is de professionalisering van docenten gestimuleerd via de lerarenbeurs en de pro-
     motiebeurs, maar er was geen sprake van een verplichting. In 2012 is er, na jarenlange discus-
     sie, eindelijk een lerarenregister in Nederland van de grond gekomen. Leraren kunnen hierin
     143  Van der Aa, De Bruin, Van Geel & Pickles, 2012.
     144  Idem
     145  Berndsen & Van Leenen, 2013.
     Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                         53
</pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 55 ======================================================================

<pre>    bijhouden welke scholings- en professionaliseringsactiviteiten zij ondernemen. Ook dit is niet
    verplicht: aanmelding is vrijwillig. De raad heeft eerder aangegeven een publiekrechtelijk lera-
    renregister nodig te vinden. Bevoegde leraren die hun bekwaamheid onderhouden zijn ver-
    plicht zich hierin in te schrijven. Geen inschrijving in het lerarenregister heeft consequenties
    voor het behouden van de lesbevoegdheid.146 Zo’n publiekrechtelijk lerarenregister is nog
    steeds niet gerealiseerd.
    Tot slot is het zorgelijk dat het opleidingsniveau van leraren afneemt, terwijl het gemiddelde
    opleidingsniveau van de bevolking toeneemt. Ook de eisen die aan onderwijs en onderwijs-
    gevenden worden gesteld nemen toe. De raad heeft er daarom voor gepleit dat het behalen
    van een masterdiploma de standaard wordt voor alle nieuwe havo- en vwo-leraren én voor de
    leraren in de algemene vakken in het vmbo en mbo.147 Ook in het basisonderwijs zou een deel
    van de leerkrachten over een masteropleiding moeten beschikken. Beschikbare scholingstijd
    en middelen zouden hiervoor moeten worden ingezet. Bij- en nascholing gedurende de hele
    loopbaan maakt vanzelfsprekend onderdeel uit van de professionele standaard.
5.4 Schoolleiders: bevoegdheidseisen
    Schoolleiders moeten arbeidsorganisaties realiseren waarin professionaliteit tot uitdrukking
    komt. Zij zijn verantwoordelijk voor het realiseren van een gemeenschappelijke visie op onder-
    wijs en opvoeding, voor de kwaliteit van het onderwijs en voor een aantrekkelijke werkomge-
    ving die hoogopgeleide leraren de ruimte geeft.148
    Er is in de afgelopen jaren meer beleidsaandacht geweest voor de rol van schoolleiders,
    maar er zijn nog steeds geen dwingende bevoegdheidseisen voor deze groep. Wel wordt er
    gesproken over een (vrijwillig) schoolleidersregister en over nascholingseisen. Om een der-
    gelijk register van waarde te laten zijn, is het belangrijk dat er op iedere school daadwerke-
    lijk een bevoegde en bekwame schoolleider werkzaam is. Er zijn signalen dat scholen in het
    primair onderwijs, die formeel geleid worden door bovenschoolse directeuren of regiodirec-
    teuren, als locatieleider een leerkracht hebben met leidinggevende taken. Deze leerkracht
    heeft dan geen schoolleidersopleiding gevolgd en neemt ook geen deel aan professionalise-
    ringsactiviteiten op dit gebied. Voor het werken aan kwaliteitsverbetering is dit een onwen-
    selijke situatie. In de visie van de raad verdient iedere onderwijslocatie een geregistreerde
    schoolleider.
5.5 Schoolbestuurders: kennis en normatieve competenties nodig
    Voor de deskundigheidsbevordering van schoolbestuurders zijn pas recent de eerste stappen
    gezet. Zo zijn er bijvoorbeeld in het primair onderwijs de projecten Eerst Kiezen, Dan Delen
    en In Balans. Deze projecten richten zich op het verbeteren van de financiële deskundigheid
    en het adviseren van besturen bij het op orde brengen daarvan. In het voortgezet onderwijs
    zijn financiële serviceteams actief. Deze activiteiten van de sectororganisaties worden mede
    ondersteund door het ministerie van Onderwijs. De raad heeft eerder aangegeven eraan te
    hechten dat bij besturen en toezichthouders expertise voorhanden is op de terreinen van:
    146  Onderwijsraad, 2010b.
    147  Idem
    148  Scheerens, Hendriks & Steen, 2011.
    54                                                                      Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 55 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 56 ======================================================================

<pre>•   onderwijs en kwaliteit;
•   financiën;
•   personeelsbeleid en professionalisering; en
•   organisatie inrichting en bedrijfsvoering.149
De raad wijst nadrukkelijk op het belang van de normatieve component van besturen.
Bestuursleden moeten integer zijn en zich bescheiden opstellen, oog hebben voor het publie-
ke belang dat zij dienen en voldoende tegenspraak organiseren. Juist werkwijzen en gedrag
van besturen zijn voor het verkrijgen (of verspelen) van legitimatie van groot belang. Alleen
wanneer besturen in voldoende mate beschikken over technisch-instrumentele én normatieve
competenties zijn zij in staat om daadwerkelijk te sturen op kwaliteitsverbetering. De benodig-
de expertise van bestuurders en interne toezichthouders zou voor iedere sector deel moeten
uitmaken van de governancecodes. Ook voor de verdere professionalisering pleit de raad voor
nadere criteria in de sectorale governancecodes.
149  Onderwijsraad, 2013c.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                       55
</pre>

====================================================================== Einde pagina 56 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 57 ======================================================================

<pre>    Niet iedereen hoeft te excelleren op het cognitieve domein. De samen-
    leving heeft ook behoefte aan creativiteit, probleemoplossend vermo-
    gen, samenwerking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en
    vakmanschap. Om de eigenwaarde van álle jongeren te bevorderen
    en iedereen optimale levenskansen te bieden, is meer waardering voor
    deze capaciteiten nodig.
6   Uitdaging 3: zorg voor meer
    waardering voor niet-cognitieve
    capaciteiten
6.1 Waardeer vakmanschap in de hele onderwijskolom
    Met alle aandacht voor de basisvaardigheden en hoge leerprestaties in het cognitieve domein
    dreigt de aandacht voor vakmanschap ondergesneeuwd te raken.
    Sennet pleitte al in 2008 voor een herwaardering voor vakmanschap.150 Vakmensen moeten
    leren omgaan met de beperkingen van de middelen (gereedschappen) die hen ter beschik-
    king staan, en hun fantasie leren gebruiken voor het oplossen van problemen. Zij moeten in
    staat zijn hun gereedschappen op een ongebruikelijke manier aan te wenden. Dit vraagt vaak
    om een andere benadering in onderwijs dan wanneer het gaat om het aanleren van de strikt
    cognitieve vaardigheden. Juist impliciete (‘tacit’) kennis die voor de vakman zo noodzakelijk is,
    is niet zo maar over te dragen via lesboeken. Een aantal vmbo-scholen speelt hierop in door
    zogenoemde vakcollege’s op te richten waarin leerlingen die graag met hun handen werken,
    op hun talenten worden aangesproken. De raad vindt dit een positieve ontwikkeling, die steun
    verdient.
    Om de noodzakelijke waardering voor vakmanschap verder tot uiting te brengen, is de aan-
    trekkelijkheid en kwaliteit van het beroepsonderwijs van groot belang – van vmbo tot en met
    hbo. Voor het ontwikkelen van impliciete kennis is het bovendien noodzakelijk om de relatie
    van het beroepsonderwijs met de beroepspraktijk te koesteren. Goed beroepsonderwijs staat
    of valt met de combinatie van leren en werken, onder andere in de vorm van stages.151 Vergaan-
    de reductie van de onderwijstijd die daarvoor beschikbaar is (ten behoeve van de basisvaardig-
    heden), zal alleen averechts werken.
    150  Sennett, 2008.
    151 Zie Deci, Koestner & Ryan, 2001; Van der Velden & Wolbers, 2004; Wolbers, 2007; Levels, Van der Velden & Di Stasio, 2013.
    56                                                                                                   Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 57 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 58 ======================================================================

<pre>        Beroepenmavo’s van LMC in Rotterdam
        De stichting LMC Voortgezet Onderwijs in Rotterdam biedt een aantal beroepenmavo’s aan. Bin-
        nen de scholen van het LMC stromen leerlingen vanaf leerjaar 1 door naar een specifieke onderwijs-
        stroom (vwo, havo, mavo en vmbo). Mavo- en vmbo-leerlingen die goed weten wat ze willen, kun-
        nen een reguliere opleiding volgen. Leerlingen die minder goed weten wat ze willen, kunnen een
        extra praktijkgericht vak volgen. Hierdoor worden hun doorstroomkansen naar zowel mbo als naar
        havo verhoogd. Zij volgen vijf (vmbo) of zes (mavo) vakken uit de reguliere opleiding én een prak-
        tijkgericht vak. Voor het geven van dit vak werken de scholen samen met een mbo-opleiding. Na
        succesvolle afronding ontvangen de leerlingen een diplomasupplement. De ervaringen tot nu toe
        leren dat leerlingen graag een extra vak kiezen. Het praktijkvak spreekt hen aan en motiveert. Het
        vak versterkt ook het imago van de school.
    Ook in het hoger onderwijs is het noodzakelijk – en mogelijk – om vakmanschap te waarderen.
    Een vakman kan (volgens Sennet) gedefinieerd worden als iemand die “het verlangen heeft om
    werk goed te doen omwille van het werk zelf”. Dit principe verdient waardering op alle niveaus
    van het onderwijs. Dit gebeurt bijvoorbeeld in de recent opgerichte centra voor innovatief vak-
    manschap en ‘centres of expertise’ waarin vaak verschillende onderwijsniveaus samenwerken.
    Stimuleer ook een cultuur van vakmanschap
    Het gaat echter niet om het onderwijs alleen. Een cultuur van vakmanschap omvat niet alleen
    goede opleidingen, maar ook maatschappelijke waardering voor ambachtelijk werk.152 De over-
    heid kan hieraan bijdragen door kennis óver en kennismaking mét ambachtelijk werk te bevor-
    deren, door jonge mensen kennis te laten maken met handwerk, maar ook door zelf waarde-
    ring te tonen voor ambachtelijk geproduceerde producten.
    De laatste jaren is de waardering voor ondernemerschap bij jongeren gestegen. Een eigen
    bedrijf kan een goede plek zijn om vakmanschap tot bloei te brengen. De raad vindt het dan
    ook een goede zaak dat onderwijsinstellingen aan verdere verankering van ondernemerschap
    in het onderwijs werken.153
6.2 Laat programma’s beter aansluiten op individuele capaciteiten
    Om kinderen en jongeren de kans te geven zich te ontwikkelen op verschillende gebieden,
    moet het onderwijsaanbod gevarieerd zijn. In de afgelopen periode heeft differentiatie de
    vorm gekregen van meer aandacht voor onderwijs op maat. Deels via meer opbrengstgericht
    werken, deels door de invoering van passend onderwijs – immers: als meer zorgleerlingen
    op reguliere scholen onderwijs volgen, dan zal het aanbod meer op maat moeten zijn. In het
    voortgezet onderwijs ontstaan steeds meer scholen met speciale aandachtsgebieden (techna-
    sia, tweetalig onderwijs, sport, kunst). De universiteiten op hun beurt ontwerpen honourspro-
    gramma’s en colleges voor excellente studenten. De raad wil nadrukkelijk zoeken naar moge-
    lijkheden voor talentontwikkeling op verschillende terreinen zonder in het stelsel zelf verder te
    differentiëren. Differentiatie is ook mogelijk op individueel niveau. Onderzoek laat zien dat de
    prestaties van leerlingen hierbij het meest gebaat zijn.154
    152   Klamer, 2013. Klamer onderscheidt overigens vakmanschap en ambachelijkheid. Ambachten zijn volgens hem alleen die beroepen die
           daadwerkelijk met de ‘hand’ worden uitgevoerd.
    153    Onderwijsraad, 2013e.
    154    Dupriez, Dumay & Vause, 2008; Waxman, Wang, & Walberg, 1985.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                                            57
</pre>

====================================================================== Einde pagina 58 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 59 ======================================================================

<pre>    De raad adviseert de overheid om scholen te stimuleren en te faciliteren hun onderwijs­
    programma flexibel in te richten en beter af te stemmen op individuele leerlingen (meer maat-
    werk). De kracht van het Nederlandse onderwijsstelsel met zijn vroege selectiemoment is dat
    scholen een gericht onderwijsaanbod hebben, afgestemd op het algemene niveau en de inte-
    resse van leerlingen. De zwakte is dat er in de praktijk vaak obstakels bestaan om leerlingen
    op een zo hoog mogelijk niveau te laten presteren in de vakken waarin zij goed zijn. Leerlin-
    gen kunnen bijvoorbeeld niet altijd extra vakken of vakken op een hoger niveau volgen en
    afsluiten, vanwege roostertechnische problemen of te hoge kosten.155 Het organiseren van een
    onderwijsaanbod over scholen heen stuit op bezwaren in de wet- en regelgeving. Zo moet
    duidelijk zijn welk schoolbestuur verantwoordelijk is en/of gefinancierd wordt voor welke leer-
    lingen. Toch zijn er ook nu mogelijkheden voor maatwerk. Instellingen kunnen bijvoorbeeld
    meer gebruikmaken van digitale mogelijkheden voor differentiatie om gepersonaliseerd en
    uitdagend onderwijs vorm te geven.
    Maak het afsluiten van vakken op verschillende niveaus aantrekkelijk
    Een andere mogelijkheid is dat leerlingen in het vmbo, op de havo en in het vwo in principe
    een vak op een hoger niveau mogen opnemen in hun examenpakket. Er is echter slechts een
    zeer kleine groep die van deze mogelijkheid gebruikmaakt.156 In het vmbo is 0,4% van de exa-
    menkandidaten in 2009 geslaagd met één of meer vakken op een hoger niveau. In de basisbe-
    roepsgerichte leerweg gaat het om veertien op de duizend kandidaten, in de kaderberoeps-
    gerichte leerweg waren het vier op de duizend kandidaten. In de gemengde en theoretische
    leerweg nam geen enkele leerling een vak op een hoger niveau in het examenpakket op. Dat
    leerlingen van de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg het meest gebruik-
    maken van deze mogelijkheid (al gaat het om zeer kleine aantallen) komt doordat het voor hen
    praktisch makkelijker te realiseren is: de basisberoepsgerichte leerweg duurt net zo lang als de
    kaderberoepsgerichte leerweg. Leerlingen van het vmbo die een vak op havo-niveau willen
    volgen, hebben te maken met een andere opleidingsduur. Hetzelfde geldt voor havisten die
    een vak op vwo-niveau willen volgen. Daarnaast kunnen vmbo-leerlingen door het afsluiten
    van vakken op een hoger niveau soms een hogere mbo-opleiding volgen. Dat maakt de animo
    groter. Voor leerlingen van de theoretische leerweg van het vmbo en van de havo is de meer-
    waarde van vakken op een hoger niveau geringer.
    De raad adviseert de mogelijkheden voor deze vormen van persoonlijke differentiatie naar
    niveau meer te benutten. Scholen kunnen worden gestimuleerd programma’s te ontwerpen
    die het afsluiten van vakken op een hoger niveau aantrekkelijk maken en praktisch moge-
    lijk. Daarvoor zijn afspraken nodig met het vervolgonderwijs over het waarderen van de
    afsluitingen.
6.3 Maak dat leerlingen van verschillende achtergronden elkaar treffen
    Heb oog voor sociale integratie
    Tussen scholen zijn – ook in Nederland – duidelijke verschillen. Die worden bepaald door de
    school zelf (professionaliteit van bestuur, schoolleiding en leraren), maar ook door de leerlin-
    genpopulatie (gemiddelde prestatieniveau in een klas, en het aanwezige sociale en culturele
    155  Dit blijkt ook uit een persoonlijke communicatie met de stichting zelfstandige gymnasia. Zij zijn door de financiële situatie steeds min-
         der in staat om leerlingen extra, dus niet verplichte eindexamen vakken te laten kiezen, een weg die zij vaak gebruikten om excellentie
         te stimuleren.
    156  Brekelmans, Dekker & Van der Wel, 2012.
    58                                                                                                     Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 59 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 60 ======================================================================

<pre>kapitaal). Vooral grote steden kennen populaire scholen waar veel hoogopgeleiden hun kin-
deren heen sturen, en minder populaire scholen met kinderen van lager opgeleide ouders. In
het voortgezet onderwijs wordt dit verschil versterkt door het onderscheid tussen vmbo, havo
en diverse vormen van vwo. De kinderen van de populaire, kansrijke basisscholen zijn overver-
tegenwoordigd op de gymnasia, terwijl de kinderen van kansarme basisscholen veelal naar
het vmbo gaan. De kans dat kinderen van ouders met een laag inkomen een kansrijke school
bezoeken of omgekeerd, is bijna verwaarloosbaar klein. De scheiding naar etniciteit is iets min-
der groot, maar nog steeds substantieel. Meer dan de helft van de allochtone kinderen gaat
naar een kansarme school. Dat is een hoger percentage dan in de referentielanden.
Zoals in hoofdstuk 3 al werd beschreven is een deel van dit gebrek aan integratie naar sociaal-
economische achtergrond en etniciteit inherent aan de Nederlandse vrijheid van onderwijs.
Kinderen worden niet alleen op twaalfjarige leeftijd ingedeeld in verschillende onderwijs­
niveaus, er is ook sprake van vrije schoolkeuze. Ouders kiezen nu vaker dan in het verleden
een school op grond van onderwijskwaliteit. De denominatie of openbaarheid van de school
op zich is minder van belang. Kwaliteit wordt door ouders breed ingevuld. Naast onderwijsop-
brengsten (eindtoetsen) spelen ook de sfeer en de uitstraling van de school een rol bij de keuze
voor de basisschool.157 De meeste ouders kiezen een school die in hun ogen past bij de eigen
cultuur en levenswijze. De onderwijsvrijheid in Nederland versterkt in die zin segregatie. De
raad vindt de vrijheid van ouders om zelf een school te kiezen van fundamentele waarde. Hij
pleit niet voor afschaffing van de keuzevrijheid, maar wel voor extra aandacht voor de risico’s
van het Nederlands onderwijsstelsel.
Zorg dat leerlingen van verschillende niveaus elkaar treffen
De keuze voor categorale klassen kan, vanuit het oogpunt van individuele excellente leerlingen,
een goede zijn. De leerlingen krijgen zo optimale kansen op goede schoolresultaten.158 Tegelij-
kertijd gaat deze keuze ten koste van de (gelijke) kansen van andere groepen. Welke groep de
meeste kansen krijgt, is een beleidskeuze die nu vaak op schoolniveau wordt gemaakt – deels
gebaseerd op verwachte effecten van toezicht. Het is van belang ook op het niveau van de
rijksoverheid na te denken over de effecten op dit terrein van beleid en toezicht. De raad vindt
het onwenselijk dat scholen zich door prestatieverhogende maatregelen aangezet voelen tot
het afschaffen van hun brede brugperiode.159 Voor de mogelijkheden van leerlingen om op te
stromen zijn deze heel belangrijk.
De Onderwijsraad pleit ook voor een minder strikte scheiding van leerlingen naar onderwijs­
niveau bij de niet-cognitieve vakken of curriculumonderdelen. Deze vakken zijn daar bij uitstek
voor geschikt. Zo zijn gymnastiek, kunst, drama, godsdienst en levensbeschouwelijke vorming
in principe niveau-overstijgend te organiseren, zowel in het reguliere rooster als bijvoorbeeld
in projectvorm.160 Een aantal scholen heeft goede ervaringen met organisatievormen op dit
gebied. Bevorderlijk hiervoor is dat leerlingen van verschillende niveaus geografisch niet te
ver verspreid zitten (indelen van scholengemeenschappen naar verschillende niveaus op ver-
schillende locaties). Eventueel kunnen scholen hiervoor ook coalities sluiten met andere scho-
len in of juist buiten hun eigen omgeving. Het voortbestaan van brede scholengemeenschap-
pen waarin leerlingen van verschillende onderwijsniveaus op één locatie bij elkaar onderwijs
genieten, kan daarin een belangrijke rol spelen.
157  Bekkers, De Kool & Straten, 2012.
158  Kuyper & Van der Werf, 2012.
159  Zie ook Onderwijsraad, 2012a.
160  Onderwijsraad, 2010e.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                         59
</pre>

====================================================================== Einde pagina 60 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 61 ======================================================================

<pre>60 Onderwijsraad, november 2013</pre>

====================================================================== Einde pagina 61 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 62 ======================================================================

<pre>Deel B
Cijfers
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit 61
</pre>

====================================================================== Einde pagina 62 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 63 ======================================================================

<pre>62 Onderwijsraad, november 2013</pre>

====================================================================== Einde pagina 63 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 64 ======================================================================

<pre>  In dit gedeelte van de Stand van educatief Nederland wordt aan de
  hand van kwantitatieve informatie bekeken hoe het onderwijs in Ne-
  derland ervoor staat. De raad belicht de cijfers tegen de achtergrond
  van de criteria waarmee hij het onderwijs beoordeelt. Dat zijn: kwaliteit,
  doelmatigheid, toegankelijkheid, sociale cohesie en keuzevrijheid.1 De
  conclusies van die analyse vormen gezamenlijk de bouwstenen voor
  een totaalbeeld van het onderwijs, zoals dat in deel A is gegeven.
1 Inleiding
  Hogere score wil niet altijd zeggen beter
  Wanneer op een bepaald criterium ‘hoger’ gescoord wordt dan een aantal jaren geleden, of
  hoger dan in ons omringende landen, is dat niet zonder meer een positieve ontwikkeling. Cri-
  teria kunnen onderling strijdig zijn. De leerresultaten op categorale scholen kunnen bijvoor-
  beeld uitstekend zijn, maar voor de mogelijkheden van leerlingen om op te stromen zijn ze niet
  bevorderlijk. Voor de keuzevrijheid in plattelandsgemeenten zijn kleine dorpsscholen ideaal,
  maar doelmatig zijn ze niet altijd, en soms kan de kwaliteit moeilijk worden gewaarborgd. Om
  ontwikkelingen in het onderwijs in het juiste perspectief te kunnen plaatsen, is het dus nodig
  naar de samenhang tussen de criteria te kijken.
  Indeling in thema’s
  Het probleem van een cijfermatige blik op het onderwijs is dat er in Nederland weliswaar veel
  gegevens beschikbaar zijn, maar dat er weinig onderlinge verbanden worden gelegd. De grote
  hoeveelheid informatie maakt dat het beeld nooit compleet kan zijn – er moeten keuzes wor-
  den gemaakt. Daarom deelt de raad elk van de vijf criteria op in een aantal thema’s, waaraan
  indicatoren zijn verbonden. Deze indeling is enigszins arbitrair; in sommige gevallen zouden
  indicatoren ook onder een ander thema of criterium kunnen vallen. Maar op deze manier is het
  wel mogelijk de beschikbare informatie in perspectief te plaatsen, zodat er een goed beeld
  naar voren komt van de stand van educatief Nederland.
  Voor dit deel heeft de raad zelf geen data verzameld. Er is gebruikgemaakt van bestaande
  gegevens, onder meer van het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap), van
  het CBS (Centraal Bureau voor de Statistiek), van de Inspectie van het Onderwijs en van de
  OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling).
  1    De criteria zijn als volgt ingevuld. Kwaliteit: is het onderwijs van voldoende kwaliteit, zowel in de zin van interne kwaliteit (inhoud en
       niveau) als in de zin van externe kwaliteit (responsiviteit)? Toegankelijkheid: is het onderwijs in al zijn onderdelen toegankelijk voor alle
       lerenden, in dezelfde mate en zonder drempels? Doelmatigheid: is het onderwijs doelmatig en efficiënt als we kijken naar de verhou-
       ding tussen input, proces, opbrengst en context? Keuzevrijheid: hebben (ouders van) lerenden voldoende mogelijkheden om eigen
       keuzes te maken, en hebben lerenden voldoende ontplooiingsmogelijkheden? Sociale cohesie: draagt het onderwijs bij aan sociale
       samenhang?
  Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                                                         63
</pre>

====================================================================== Einde pagina 64 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 65 ======================================================================

<pre>Internationale vergelijking
In de eerste Stand van educatief Nederland (2005) is bij de internationale vergelijkingen gekozen
voor een aantal landen die qua economische situatie en sociale verhoudingen zo veel moge-
lijk vergelijkbaar zijn met Nederland. In de eerste plaats onze buurlanden, België, Duitsland en
het Verenigd Koninkrijk. Daarnaast Zweden als vertegenwoordiger van Scandinavië, en tot slot
de Verenigde Staten als (westerse) economische grootmacht.2 Om de ontwikkelingen goed te
kunnen vergelijken, is dit jaar gekozen voor dezelfde referentielanden.
2     Onderwijsraad, 2005.
64                                                                       Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 65 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 66 ======================================================================

<pre>    In dit hoofdstuk staan de opbrengsten en de effecten van het onderwijs
    centraal. Dat geeft een gemengd beeld: het gemiddelde opleidings-
    niveau in Nederland blijft stijgen en Nederlandse leerlingen scoren
    goed op de basisvaardigheden in vergelijking met andere landen. De
    prestaties van de beste leerlingen gaan echter achteruit. Op het terrein
    van brede vorming blijft Nederland achter bij andere landen.
2   Kwaliteit
    Het criterium kwaliteit wordt hier afgemeten aan de opbrengsten van onderwijs, door de tijd
    heen en in vergelijking met andere landen. Het gaat om opbrengst in brede zin: wat zijn de
    maatschappelijke effecten van onderwijs, wat betekenen de opbrengsten van het onderwijs
    voor de kwaliteit van de samenleving (paragraaf 2.1)? Hoe staat het met het opleidingsniveau;
    worden er meer of andere diploma’s gehaald dan een aantal jaar geleden? Welke leerlingen
    halen geen diploma’s (paragraaf 2.2)? Zijn de prestaties van leerlingen en scholen verbeterd
    (paragraaf 2.3)? En hoe oordelen externen en onderwijsdeelnemers zelf over de kwaliteit van
    het Nederlandse onderwijs (paragraaf 2.4)? In de volgende paragrafen worden deze vragen
    met cijfermatige onderbouwing beantwoord.
2.1 Maatschappelijk effect van onderwijs
    In het algemeen geldt dat naarmate mensen hoger zijn opgeleid, ze gemakkelijker werk vin­
    den, meer salaris ontvangen, langer leven en een hogere kwaliteit van leven ervaren. Er is een
    relatie aangetoond tussen opleidingsniveau en de mate waarin mensen tolerant en maat­
    schappelijk betrokken zijn. Hoe sterk deze effecten optreden, kan echter per land en door de
    tijd heen verschillen.
    Hogere opleiding, hogere arbeidsparticipatie
    In Nederland is het percentage mensen tussen de 25 en 64 jaar met een betaalde baan tussen
    2003 en 2011 over de hele linie licht gestegen. Het verschil tussen het percentage werkende
    laagopgeleiden en hoogopgeleiden is in die jaren iets kleiner geworden. Wel blijkt uit figuur 1
    dat internationaal bekeken de arbeidsparticipatie van laagopgeleiden sterker conjunctuur­
    gevoelig is dan die van hoogopgeleiden: laagopgeleiden verliezen sneller hun baan als het
    slecht gaat met de economie. In de figuur zijn de referentielanden samen genomen; er zijn
    echter duidelijke verschillen. In België werken relatief weinig laagopgeleiden (48%); de werk­
    gelegenheid voor laagopgeleiden is in Engeland relatief sterk gedaald (bijna 10% in zes jaar).
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                        65
</pre>

====================================================================== Einde pagina 66 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 67 ======================================================================

<pre>Figuur 1
Werkenden als percentage van de bevolking 25-64 jaar, naar opleidingsniveau.
bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a
  90%
                                                                                          hoog-
                                                                                          opgeleid
  80%
  70%
  60%                                                                                     laag-
                                                                                          opgeleid
  50%
          2005                                                  2008               2011
          Nederland                                  Referentielanden
Inkomensverschillen nemen toe12
Uit gegevens van de OESO3 blijkt dat de inkomensverschillen tussen laagopgeleiden en hoog­
opgeleiden de afgelopen jaren overal zijn toegenomen. Over de hele linie vindt een relatieve
stijging plaats van het inkomen van hoogopgeleiden, en een relatieve daling van het inkomen
van laagopgeleiden. In figuur 2 is het inkomen van mensen met een middelbaar opleidings­
niveau (mbo en vergelijkbaar) steeds op 100 gesteld. Het inkomen van hoogopgeleiden is sinds
2002 gestegen ten opzichte hiervan, het inkomen van laagopgeleiden licht gedaald. De inko­
mensverschillen zijn in de Verenigde Staten relatief het grootst, in Zweden het kleinst.
1      Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a.
2      Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a.
3      Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a.
66                                                                    Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 67 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 68 ======================================================================

<pre>Figuur 2
Relatieve inkomensverschillen naar opleiding, 2002 en 2010, laagopgeleiden versus
hoogopgeleiden (mbo-niveau = 100).
bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a
160
                                                                                         hoog-
                                                                                         opgeleid
140
120
100
                                                                                         laag-
  80
                                                                                         opgeleid
  60
        2002                                                  2006                 2010
         Nederland                                 Referentielanden
Uit een recente analyse blijkt verder dat het financiële rendement van onderwijs in de eerste
tien jaar van deze eeuw sterk is gestegen in Nederland. Hogeropgeleiden (hoger beroepson­
derwijs en wetenschappelijk onderwijs) gaan steeds meer verdienen, het inkomen van mid­
delbaar opgeleiden blijft ongeveer gelijk en het inkomen van mensen zonder startkwalificatie
(diploma havo, vwo of mbo 2) is relatief gedaald.4
Hoger opgeleid: gezonder en hogere levensverwachting
Opleidingsverschillen hangen samen met verschillen in levensverwachting en in kwaliteit van
leven. In Nederland leven hoger opgeleide mensen bijna zeven jaar langer dan mensen met
alleen basisschool.5 In de meeste West-Europese landen is het verschil in levensverwachting
ongeveer hetzelfde: zes jaar. In de Verenigde Staten is het groter, bijna twaalf jaar. Bovendien
blijkt het verschil daar de laatste jaren onder de blanke bevolking verder toe te nemen: de
levensverwachting van laagopgeleide, blanke vrouwen is tussen 1995 en 2008 met vijf jaar
gedaald.6
4     Webbink, Gerritsen & Van der Steeg, 2013.
5     Bruggink, 2012.
6     Tavernise, 2012.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                          67
</pre>

====================================================================== Einde pagina 68 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 69 ======================================================================

<pre>Daarnaast is bekend dat het lichamelijk en psychisch welbevinden toeneemt met het oplei­
dingsniveau. Het CBS koppelt levensverwachting en welbevinden aan inkomen, wat een rede­
lijke benadering van opleidingsniveau is (figuur 3). Daaruit blijkt dat mensen uit de hoogste
inkomensklasse niet alleen een hogere levensverwachting hebben, maar bovendien hun
gezondheid vaker als goed ervaren en minder lichamelijke beperkingen en lichamelijke of psy­
chische ziekten hebben.
Figuur 3
Levensverwachting en gezondheid in levensjaren naar inkomensklasse.
bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
 80
 60
 40
 20
        Levens-                     In als goed          Zonder                 Zonder                   In goede
        verwachting                 ervaren              lichamelijke           chronische               geestelijke
        bij geboorte                gezondheid           beperkingen            ziektes                  gezondheid
         2004-2007 Nederland                                 2007-2010 Nederland
         2004-2007 Referentielanden                          2007-2010 Referentielanden
Toenemende kloof tussen laag- en hoogopgeleiden
Het opleidingsniveau is niet alleen van invloed op de kans op betaald werk, de aard van het
werk, het inkomen en de gezondheid. Het hangt ook samen met maatschappelijke betrokken­
heid. In het algemeen geldt: hoe hoger opgeleid, des te sterker betrokken. Bijvoorbeeld bij de
politiek: gemiddeld 48% van de Europeanen is geïnteresseerd in politiek; elk jaar extra geno­
ten scholing laat een stijging van 3,4 procentpunt zien, ook wanneer voor overige invloeden
wordt gecorrigeerd. Ten aanzien van vrijwilligerswerk is deze stijging 0,8 punt.7
7      Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010a. Omdat er geen vergelijkingen door de tijd of tussen landen te ma­
      ken zijn, worden hierover geen verdere gegevens opgenomen.
68                                                                                              Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 69 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 70 ======================================================================

<pre>    Een opvallende bevinding is tot slot dat een behoorlijk deel van de bevolking verschillen in
    opleidingsniveau als bron van sociale tegenstellingen is gaan zien. In 2012 zei 65% van de
    Nederlandse bevolking grote of zeer grote sociale tegenstellingen te ervaren tussen hoog­
    opgeleiden en laagopgeleiden. In het onderzoek was dit de enige ervaren maatschappelijke
    tegenstelling die de laatste jaren was toegenomen, met 4 procentpunt in twee jaar. Het is daar­
    mee de grootste maatschappelijke tegenstelling in ons land: een fractie groter dan arm versus
    rijk (64%), of allochtoon versus autochtoon (58%).8
2.2 Meer en hogere diploma’s
    De kwaliteit van het onderwijs in een land is voor een deel af te lezen aan het niveau waarop
    leerlingen en studenten diploma’s behalen.
    Steeds hogere diploma’s voortgezet onderwijs
    In 2011 ontvingen in Nederland 166.582 leerlingen een diploma voortgezet onderwijs. Dat is
    door demografische ontwikkelingen minder dan vier jaar daarvoor. Opvallend is dat er in die
    jaren een verschuiving heeft plaatsgevonden naar hogere opleidingen. Steeds meer kinderen
    halen een havo- of vwo-diploma en steeds minder een diploma vmbo (voorbereidend mid­
    delbaar beroepsonderwijs). Binnen het vmbo neemt de gemengde-theoretische leerweg aan
    belang toe ten opzichte van de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg (figuur
    4). Over de hele linie halen jongeren dus de laatste jaren relatief hogere diploma’s.
    In een recente studie wordt een aantal verklaringen gegeven voor deze ontwikkeling, zoals
    het stijgende opleidingsniveau van ouders en de licht verbeterde Cito-eindtoetsresultaten.
    Belangrijker is volgens de auteurs echter de ambitie van ouders om ‘zo hoog mogelijk’ te mik­
    ken voor hun kind, mede uit angst dat diploma’s steeds minder waard worden.9
    8     Den Ridder, Dekker & Van Ditmars, 2012.
    9     Van Eck, Voncken, Glaudé & Roeleveld, 2013.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                      69
</pre>

====================================================================== Einde pagina 70 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 71 ======================================================================

<pre>Figuur 4
Verdeling geslaagden voor het eindexamen in procenten, per schoolsoort.
bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
30%
20%
10%
                       vwo                           havo vmbo g/t            vmbo b/k
        2004                           2011
Meer diploma’s middelbaar beroepsonderwijs
In 2011 haalden 175.385 mensen een mbo-diploma (middelbaar beroepsonderwijs); bijna 30.000
meer dan vijf jaar eerder.10 Deze stijging is nauwelijks te wijten aan demografische ontwikkelin­
gen; de aanwas van de betreffende leeftijdsgroep was in die jaren gering. In dezelfde tijd deed
zich een lichte verschuiving voor bínnen het middelbaar beroepsonderwijs (figuur 5). Het per­
centage deelnemers op niveau 1 en 2 nam licht toe; het percentage deelnemers op niveau 3 en
4 daalde. Dit betekent dat de toename van het aantal mbo-deelnemers vooral op niveau 1 en
2 plaatsvond. Hiervoor zijn twee mogelijke verklaringen. In de eerste plaats voert de overheid
specifiek beleid om voortijdig schoolverlaten (afhaken voordat de startkwalificatie is behaald)
te voorkomen. Dit leidt tot groei op alle mbo-niveaus, maar met name op niveau 2, het mini­
male niveau voor een startkwalificatie. In de tweede plaats speelt de economische crisis waar­
schijnlijk een rol. De jeugdwerkloosheid nam toe en zonder mbo-diploma ontvangen jonge­
ren geen uitkering. Opvallend is ook de relatieve daling van het aantal geslaagden op niveau 4.
Dit komt waarschijnlijk doordat meer mensen met een havo-opleiding kiezen voor het hoger
beroepsonderwijs.
10     Recentere cijfers dan 2011 zijn niet voorhanden.
70                                                                      Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 71 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 72 ======================================================================

<pre>Figuur 5
Percentages geslaagden mbo 2006-2011, naar niveau.
bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
 40%
 30%
 20%
 10%
                      niveau 1                      niveau 2         niveau 3 niveau 4
          2004            2011
Sterke toename diploma’s hoger onderwijs
Ook het hoger onderwijs laat een groei van het aantal behaalde diploma’s zien. In 2009 haal­
den 91.174 studenten een eerste diploma (bachelor, doctoraal, associate degree). In 2012 waren
dit er 102.834: een toename van bijna 12.000. Ook halen steeds meer mensen een master, ruim
36.000 in 2012.
Al met al is de conclusie gerechtvaardigd dat de Nederlandse bevolking gemiddeld hoger is
opgeleid dan tien jaar geleden. Deze trend is overigens niet nieuw en ook niet specifiek voor
Nederland. In vrijwel alle OESO-landen neemt het opleidingsniveau toe.11 Figuur 6 laat zien wel­
ke verschuivingen dit met zich meebrengt voor volwassenen tussen de 25 en 34 jaar.
11     Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                       71
</pre>

====================================================================== Einde pagina 72 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 73 ======================================================================

<pre>  Figuur 6
  Behaalde onderwijsniveau van 25- tot 34-jarigen in procent van de bevolking, 2012.
  bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
100%
                                                                                        wo masters,
                                                                                        doctor
  80%
                                                                                        hbo, wo,
                                                                                        bachelor
  60%
  40%
                                                                                        havo, vwo,
                                                                                        mbo
  20%
                                                                                        vmbo,
                                                                                        mbo1, avo,
                                                                                        onderbouw
                                                                                        basis-
                                                                                        onderwijs
                       2001                        2005         2009     2012
Afname voortijdig schoolverlaters
 De overheid voert al enige tijd beleid om het voortijdig schoolverlaten tegen te gaan. Het aan­
 tal jongeren tussen de 20 en 24 jaar dat (nog) geen startkwalificatie bezit, is daardoor de laat­
 ste jaren gestaag afgenomen. De exacte cijfers op dit terrein lopen uiteen, afhankelijk van de
 definitie die wordt gehanteerd. In Nederland wordt gekeken naar het percentage jongeren die
 binnen een schooljaar hun opleiding afbreken, voordat ze een havo-, vwo-, of mbo 2-opleiding
 hebben afgerond. In 2006 was dit nog 4% van de vo (voortgezet onderwijs)-, mbo- en vavo
 (voortgezet algemeen volwassenenonderwijs)- leerlingen; in 2012 was het teruggebracht tot
2,7%.12
 Internationaal worden andere maatstaven gehanteerd voor schooluitval. Eurostat bekijkt het
 percentage 18- tot 24-jarigen (jonger dan 18 wordt niet meegenomen) die nog geen opleiding
 vergelijkbaar aan de Nederlandse startkwalificatie hebben afgerond en in de vier weken voor
 de peiling geen onderwijs hebben gevolgd. Dat percentage is in Nederland afgenomen van
13,5% in 2005 naar 8,8% in 2012 – een grotere afname van voortijdig schoolverlaten dan in de
 referentielanden (figuur 7).
 12     Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013a.
72                                                                     Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 73 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 74 ======================================================================

<pre>De OESO tot slot kijkt naar het percentage volwassenen (25-34 jaar) die geen startkwalificatie
hebben behaald: de oranje categoriëen uit figuur 6. Deze groep laat een lichte daling zien: van
20% in 2005 tot 18% in 2011.
Figuur 7
Percentage 18- tot 24-jarigen zonder startkwalificatie, dat de vier weken voor het
onderzoek geen onderwijs volgde.
bron: Eurostat, geraadpleegd op 16 september 2013
20%
15%
                                                                                           VK
                                                                                           België
                                                                                           Duitsland
10%
                                                                                           Nederland
                                                                                           Zweden
  5%
         2005                                                2009                     2012
Vaker zonder diploma uit het hoger onderwijs
Steeds meer jongeren die aan een mbo-opleiding beginnen, maken deze ook af. In 2008 brak
37% van de deelnemers de opleiding voortijdig af; in 2011 was dit gedaald naar 32%.13 Het rende­
ment in het hoger onderwijs neemt de laatste jaren juist af – het sterkst in het hoger beroeps­
onderwijs. Verwacht wordt dat 35% van de lichting 2012 de eindstreep niet haalt. In 2008 was
dit 30%. In het wetenschappelijk onderwijs wordt voor de eerstejaars van 2012 een gemiddeld
rendement van 68% verwacht.14 Mensen die van studie wisselen zijn hiervan al afgetrokken.
Opvallend is wel dat er grote verschillen zitten in het aantal afhakers, afhankelijk van studie­
richting. Zo ligt het verwachte slaagpercentage voor taal- en cultuurstudies in het wetenschap­
pelijk onderwijs in 2012 maar net boven de 40%. Dat zo veel studenten stoppen (of van studie
wisselen) hoeft niet in verband te staan met de kwaliteit van de betreffende opleidingen. Het
kan ook liggen aan een verkeerde studiekeuze van de studenten of aan slechte voorlichting
van de instellingen.15
13    http://www.mboraad.nl/?page/1169572/Benchmark+middelbaar+beroepsonderwijs.aspx.
14    Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2013d.
15    Onderwijsraad, 2012d.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                             73
</pre>

====================================================================== Einde pagina 74 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 75 ======================================================================

<pre>Leven lang leren
Onder de noemer ‘leven lang leren’ vallen alle vormen van onderwijs buiten het reguliere dag­
onderwijs. Het betreft een zeer breed scala aan opleidingen, van beroepsgerichte vaardig­
heidstrainingen van een paar uur tot en met complete bachelors. In 2011 namen 512.000 Neder­
landers onder de 65 die minstens vijf jaar geen dagonderwijs hadden gevolgd, deel aan een
opleiding van minimaal een semester. Het totaal aantal deelnemers aan postinitieel onderwijs
in Nederland nam tussen 2005 en 2011 toe met ruim 10%: van 978.000 naar 1.129.000.16 Daarbij
valt op dat laagopgeleiden relatief zelden door de werkgever betaalde opleidingen volgen,
iets wat ook uit eerder onderzoek is gebleken.17
Figuur 8
Postinitieel onderwijs, gevolgd door mensen onder de 65. Cursus < 6 maanden;
opleiding > 6 maanden, minimaal vijf jaar na laatste dagonderwijs.
bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
250
200
150
100
   50
             2005         2011           2005      2011       2005   2011 2005    2011        2005    2011
               elementair                    lager             middelbaar    hoger           wetenschapelijk
           cursus                           cursus betaald door werkgever   opleiding betaald door werkgever
           opleiding                        cursus zelf betaald             opleiding zelf betaald
16    CBS Statline, geraadpleegd 30 augustus 2013.
17    Borghans, Fourage & De Grip, 2011.
74                                                                                Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 75 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 76 ======================================================================

<pre>2.3 Beoordeling van leerprestaties
    Behalve naar het aantal mensen dat bepaalde opleidingen met goed gevolg doorloopt, kan
    ook worden gekeken naar het niveau waarop dit gebeurt. Hoe ontwikkelt het gemiddelde
    niveau van basisschoolleerlingen zich, hoe zit dat in het voortgezet onderwijs en hoe verhou­
    den de kennis en vaardigheden van jongeren zich tot die van leeftijdgenoten in vergelijkbare
    landen?
    Basisonderwijs: geen verschuiving van betekenis
    De resultaten van de Cito-toets die de meeste kinderen in Nederland aan het eind van groep 8
    maken, geven een redelijke indicatie van de continuïteit in de kwaliteit van het basisonderwijs
    door de jaren heen. Er blijkt een geringe schommeling (scores tussen de 534,8 en 535,5 punten)
    in de landelijk gemiddelde prestaties van de achtstegroepers op de basisvaardigheden taal en
    rekenen.
    Een nauwkeuriger onderzoek naar verschuivingen in deze vaardigheden is het jaarlijks Pei­
    lingsonderzoek van de reken- en taalvaardigheid in groep 4 en 8.18 Sinds vier jaar monitort
    Cito de resultaten van de bovengenoemde landelijke Cito-eindtoets en het PPON-onderzoek
    (Periodiek Peilingsonderzoek van het Onderwijsniveau) onder leerlingen van groep 4. In 2011
    constateert Cito dat groep 8 een lichte vooruitgang boekt op alle onderdelen, maar die is zo
    klein dat er nauwelijks betekenis aan gehecht kan worden. De prestaties van groep 8 voor de
    basisvaardigheden taal en rekenen zijn de laatste jaren dus vrij constant.
    Basisonderwijs internationaal: moeilijk vergelijkbaar
    Het TIMMS-onderzoek (Trends in International Mathematics and Science; rekenen) en het
    PIRLS-onderzoek (Progress in International Reading Literacy Study; lezen) leveren tot op zekere
    hoogte bruikbaar materiaal op om een internationale kwaliteitsvergelijking te kunnen maken.
    In deze onderzoeken worden kinderen (vergelijkbaar met groep 6 in Nederland) getoetst op
    lees- en rekenvaardigheid. De resultaten van 2006/07 en 2011 zijn weergegeven in figuur 9. Een
    kanttekening bij deze resultaten is dat de curricula behoorlijk kunnen verschillen tussen lan­
    den. Dat Zweden erg laag scoort op rekenen, is hiervan bijvoorbeeld vermoedelijk het gevolg.
    Zweedse kinderen lopen de achterstand later namelijk gewoon in. 19
    18   Van Weerden & Hemker, 2012.
    19   Voor deze grafiek zijn de resultaten van ‘Interpreting, Integrating, and Evaluating’ (lezen) en ‘knowledge’ (rekenen) genomen. De lees­
         toets is in 2006 gemaakt, de rekentoets in 2007.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                                                   75
</pre>

====================================================================== Einde pagina 76 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 77 ======================================================================

<pre> Figuur 9
 Resultaten TIMMS (rekenen) en PIRLS (lezen) in groep 4 van het basisonderwijs, 2011.
 Website  TIMMS
 bron: TIMMS      & PIRLS
             & PIRLS, z.j.
                                                                                              2011
 600
                                                                                     2006/07
 550
 500
 450
             VS            VK            NL              ZW                DU
          Lezen             Rekenen
 Eindexamencijfers: veranderende eisen
 De gemiddelde eindexamencijfers van de geslaagde kandidaten in het voortgezet onderwijs
 schommelen in Nederland al jaren tussen de 6 en de 7. In figuur 10 is te zien hoeveel leerlingen
 per onderwijssoort gemiddeld welke cijfers halen.
 De resultaten van de eindexamens zijn tussen 2007 en 2011 licht gedaald. Dat geldt zowel voor
 het percentage geslaagden (op alle niveaus in 2011 zo’n 2 à 3% lager dan in 2007) als voor de
 gemiddelde cijfers. De teruggang in cijfers is relatief het grootst in het vmbo. Dat zou kun­
 nen samenhangen met de opstroom die in dezelfde periode heeft plaatsgevonden (zie figuur
 4). Ten opzichte van 2006 bezoeken relatief minder kinderen het vmbo; de kinderen die wel
 naar het vmbo gaan, sluiten af met een lager resultaat. Dit geeft aanleiding te vermoeden dat
‘grensgevallen’, voor wie het vmbo relatief gemakkelijk is, nu vaker naar de havo gaan. Dat bete­
 kent dat de minder getalenteerden, die gemiddeld dus lager scoren, achterblijven op het vmbo.
 Dit opstroomeffect is mogelijk ook verantwoordelijk voor de lichte daling van het havo- en
 vwo-gemiddelde tot 2011.
 76                                                                     Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 77 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 78 ======================================================================

<pre>Figuur 10
Percentages leerlingen per gemiddeld cijfer voor het centraal schriftelijk eindexamen
in 2007, 2011 en 2012, per schoolsoort.
bron: Inspectie van het Onderwijs, 2013a
100%                                                                                                      8 of
                                                                                                          hoger
                                                                                                          7,5-8
  80%
                                                                                                          6,5-7,5
  60%
  40%
                                                                                                          5,5-6,5
  20%
                                                                                                          5,5 of
                                                                                                          lager
               ‘07 ‘11 ‘12             ‘07 ‘11 ‘12        ‘07 ‘11 ‘12             ‘07 ‘11 ‘12 ‘07 ‘11 ‘12
                vmbo bbl                 vmbo kbl          vmbo g/tl                  havo        vwo
In 2012 werden aangescherpte exameneisen van kracht: met minder dan 5,5 gemiddeld is een
leerling gezakt voor het centraal examen. Vermoedelijk is dit de oorzaak van de betere resultaten
in 2012. Het gemiddelde cijfer ligt op alle schooltypen ongeveer een tiende punt hoger dan in
2011.20 Maar of dit een duurzaam positief effect is, zal pas over een aantal jaren duidelijk worden.
PISA-resultaten: relatief goed, maar niet constant
De PISA-onderzoeken (Programm for International Student Assessment) meten sinds 2003 de
basisvaardigheden van vijftienjarigen in alle OESO-landen.21 Deze basisvaardigheden zijn vol­
gens de OESO-definitie taal, rekenen/wiskunde en ‘science’. Nederland komt wat leesvaardig­
heid betreft in 2009 iets lager uit dan in 2002, maar nog altijd boven het niveau van de referen­
tielanden (figuur 11).22 Het verschil met deze landen is overigens niet statistisch significant. Voor
rekenen en wiskunde is dit wel het geval. Nederlandse vijftienjarigen doen het hier aanzienlijk
beter dan gemiddeld in de referentielanden. Maar de score voor rekenen en wiskunde is in zes
jaar tijd wel gedaald met 12 punten: van 538 naar 526. De daling in de referentielanden bedroeg
in diezelfde tijd maar 4 punten.
20     Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
21     Organisation of Economic Co-operation and Development, 2011.
22     Gegevens Engeland 2003 ontbreken, daarom is Engeland buiten de vergelijking gehouden.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                         77
</pre>

====================================================================== Einde pagina 78 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 79 ======================================================================

<pre>Hier zijn twee tegengestelde trends waar te nemen. In de vorige paragraaf werd duidelijk dat
steeds minder jongeren naar het vmbo gaan en steeds meer naar havo en vwo. Nederlandse
jongeren zijn dus hoger opgeleid dan vroeger.23 Anderzijds scoren jongeren gemiddeld minder
goed op taal en vooral op rekenen/wiskunde dan tien jaar geleden.24
Nadere analyse van de prestaties op rekenen/wiskunde tussen 2003 en 2009 leert dat deze
daling statistisch significant is, en vooral veroorzaakt wordt door een daling van het presta­
tieniveau aan de top. Waar in 2003 26% van de Nederlandse vijftienjarigen het hoogste niveau
haalde, is dat in 2009 gedaald tot 19%. Ook scoren iets meer jongeren op het laagste niveau
(onder ‘proficiency 2’), maar dit verschil is niet significant.25 De conclusie luidt dus dat minder
jongeren hoog presteren in rekenen en wiskunde in vergelijking met 2003. Uit nadere analyses
van de resultaten door het CPB (Centraal Planbureau) en SLO (Stichting Leerplanontwikkeling)
blijkt dat deze daling vrijwel geheel is toe te schrijven aan de prestaties van meisjes. In 2003
scoorden meisjes 5 punten lager dan jongens; in 2009 was dit verschil opgelopen tot 17.26
Figuur 11
Ontwikkeling PISA-scores wiskunde en begrijpend lezen, Nederland en referentielanden.
bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010d
550
525
500
475
                         2003                                       2006                                        2009
        Leesvaardigheid Nederland                               Wiskunde Nederland
        Leesvaardigheid referentielanden                        Wiskunde referentielanden
23    Herweijer, 2011.
24    Vermeer & Van der Steeg, 2011.
25    Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010b.
26    Gille, Loijens, Noijons & Zwitser, 2010; Kuiper, Van der Hoeven, Folmer, Van Graft & Van den Akker, 2010.
78                                                                                                      Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 79 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 80 ======================================================================

<pre>Basisvaardigheden in onderbouw voortgezet onderwijs dalen licht
In de COOL-cohortstudie (Cohortonderzoek onderwijsloopbanen) is gekeken naar verschui­
vingen in de leerprestaties van leerlingen in klas 3 van het voortgezet onderwijs op de vakken
wiskunde, Nederlands en Engels.27 In tegenstelling tot het PISA-onderzoek wordt hier wel een
onderscheid gemaakt naar schoolniveau (vmbo, havo, vwo). Uit de vergelijking tussen de leer­
jaren 2007-2008 en 2010-2011 blijkt een beperkte, maar systematische achteruitgang van de
resultaten op de basisvaardigheden. De auteurs waarschuwen wel voor overinterpretatie van
deze bevinding: de verschillen zijn klein en alleen op het havo over de hele linie significant. Als
mogelijke verklaring noemen zij de opstroom van leerlingen vanuit lagere onderwijsniveaus
naar het havo.
Laaggeletterdheid jongeren neemt toe
Om je als volwassene staande te kunnen houden in de moderne maatschappij is een minimale
leesvaardigheid noodzakelijk. Wie die niet heeft, wordt laaggeletterd genoemd.28 De OESO
definieert laaggeletterdheid als het onvermogen tot begrijpen en gebruiken van geschreven
teksten en tot reflectie hierover. Wanneer leerlingen in de PISA-test op niveau 1 of daaronder
scoren, betekent dit dat ze vermoedelijk serieuze problemen ondervinden bij het lezen of
schrijven als instrument om kennis en vaardigheden op te doen. In Nederland gold dit in 2009
voor 14% van de 15-jarigen (figuur 12). Dat is minder dan in de referentielanden, maar meer dan
in 2003, toen het nog 11% was.
Figuur 12
Percentage laaggeletterde 15-jarigen, 2009.
bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010d
20%
10%
                 Nederland                       België             Duitsland Zweden
         2003                         2009
27    Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, 2011.
28    Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010b.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                           79
</pre>

====================================================================== Einde pagina 80 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 81 ======================================================================

<pre> Basisvaardigheden volwassenen
 In het PIAAC-onderzoek (Programme for the International Assessment of Adult Competencies)
 worden dezelfde vaardigheden gemeten als in de PISA-test, maar dan van de volwassen bevol­
 king van diverse landen. In dit onderzoek scoort Nederland erg goed.29 Vergeleken met de
 referentielanden zijn de prestaties voor rekenen/wiskunde hetzelfde als die van Vlaanderen en
 Zweden – van de gehele OESO scoort alleen Japan beter. Voor lezen scoren Nederlanders het
 best van alle referentielanden (derde plaats van het totaal).30
 Meer dan alleen de basisvaardigheden
 De kwaliteit van het onderwijs is niet uitsluitend te beoordelen aan de hand van prestaties op
 basisvaardigheden. In de eerste plaats zijn er meer vakken die belangrijk zijn, zoals geschie­
 denis/staatsinrichting, economie, aardrijkskunde, literatuur. Deze vakken worden in de PISA-
 onderzoeken niet meegenomen; een internationale vergelijking is daarom moeilijk.
 In de tweede plaats zijn er vaardigheden als informatieverwerking, sociale interactie, analy­
 tisch vermogen en zelfstandig werken, die de komende jaren steeds belangrijker zullen wor­
 den.31 Ook blijken bepaalde persoonlijke eigenschappen, doelen, motivaties en voorkeuren
 een belangrijke voorspeller van succes in het latere leven.32 Deze ‘21th century skills’ worden
 in meer of mindere mate binnen het standaardcurriculum opgedaan, maar er zijn nog geen
 betrouwbare meetinstrumenten voor. De OESO vindt dit een belangrijk thema, maar systema­
 tisch onderzoek op dit terrein staat nog in de kinderschoenen.33
 In de derde plaats zouden ook andere thema’s, hetzij in combinatie met reguliere vakken, het­
 zij afzonderlijk, aandacht in het onderwijs moeten krijgen. Dan gaat het vooral om burgerschap,
 cultuureducatie, ict (informatie- en communicatietechnologie) en gezondheidsopvoeding. De
 mate waarin deze onderwerpen aandacht krijgen, verschilt per school. Er zijn nauwelijks nati­
 onale of internationale cijfers over beschikbaar – laat staan dat een vergelijking door de tijd
 gemaakt kan worden.
 Over burgerschap is de laatste jaren in Nederland wel meer discussie ontstaan, omdat het op
 weinig scholen structurele aandacht krijgt. Zo concludeert de Inspectie dat veel scholen geen
 heldere visie en geen planmatige, opbrengstgerichte aanpak van het burgerschapsonderwijs
 hebben. Er is doorgaans geen duidelijk aan te wijzen leerlijn burgerschap. Het aanbod blijft op
 een groot deel van de scholen beperkt tot het bevorderen van sociale vaardigheden. Kennis
 van democratie en van andere culturen komt weinig aan de orde.
 Resultaat van de weinig systematische aandacht voor burgerschap is dat Nederland er in de
 beperkt beschikbare internationale vergelijkingen op dit vlak niet goed vanaf komt.34 In de
‘Civic Competence Composite Indicator’ eindigen Nederlandse jongeren zelfs onderaan.35
 29   Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013b.
 30   Omdat de resultaten van PIAAC vlak voor het ter perse gaan van dit rapport verschenen, konden deze niet meer in een figuur worden
      weergegeven.
 31   Voogt & Roblin, 2010.
 32   Borghans, Diris, Heckman, Kautz & Ter Weel, 2012.
 33   Organisation of Economic Co-operation and Development, z.j .
 34   Dijkstra, 2012.
 35   Hoskins, Villalba & Saisana, 2012.
 80                                                                                                Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 81 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 82 ======================================================================

<pre>    Figuur 13
    Aandacht voor burgerschapsonderdelen volgens eigen melding, per schooltype.
    bron: Inspectie van het Onderwijs, 2012b
                                           po      so           vmbo        havo/vwo
                                           42%    60%            27%           19%
     Besteedt slechts enkele
     keren of minder per jaar
     aandacht aan democratie
     (2008)
                                           26%    35%            27%           30%
     Besteedt slechts enkele
     keren of minder per jaar
     aandacht aan andere
     culturen (2008)
                                           po    vmbo           havo           vwo
                                           30%    31%            50%           53%
     Kwaliteitszorg
     burgerschaps-
     onderwijs op orde
     (2012)
2.4 Beoordeling van onderwijs
    Beoordelingen van opleidingen of instellingen zijn een andere manier om naar de kwaliteit van
    het onderwijs te kijken. Het kan gaan om een beoordeling door professionals (Inspectie, inter­
    nationale vergelijkingen) of een beoordeling op basis van evaluaties door ouders, leerlingen
    of studenten.
    Inspectierapporten primair en voortgezet onderwijs: aantal zwakke scholen neemt af
    De Inspectie beoordeelt scholen op een aantal prestatie-indicatoren en geeft ze op basis daar­
    van het predicaat ‘voldoende’, ‘zwak’ of ‘zeer zwak’. Doordat in de loop der jaren verschillende
    indicatoren zijn gebruikt voor deze oordelen, is het niet mogelijk een zuiver beeld over de lan­
    gere termijn te schetsen. Dit kan wel over de afgelopen jaren.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                         81
</pre>

====================================================================== Einde pagina 82 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 83 ======================================================================

<pre>Figuur 14
Percentage als zwak of zeer zwak beoordeelde scholen.
bron: Inspectie van het Onderwijs, 2013a
                             Jan 2009                  Sep 2010         Sep 2012
                                                                                         zwak   zeer
    basis                    7,4%        1,5%         6%    1%       2,9%    0,2%               zwak
    praktijk               18,1%              2,9%  4,4%    0,6%     1,9%    1,9%
    vmbo b                 10,7%         3,6%       7,3%    1%       3,6%    0,6%
    vmbo k                   8,8%        3,6%       8,8%    1,2%     11%     0,6%
    vmbo g/t               11,3%         1,3%       10%     1%      11,6%    0,9%
    havo                     9,3%        0,5%       8,1%    1,1%     6,8%    0,8%
    vwo                    11,5%         0,5%      16,9%       1,4% 12,6%    1,6%
82                                                                       Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 83 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 84 ======================================================================

<pre>Over de hele linie loopt het aantal zwakke en zeer zwakke scholen de laatste jaren duidelijk
terug. Opvallend is echter wel het blijvend hoge aantal als zwak beoordeelde scholen voor
kader- en gemengd-theoretische leerwegen en vwo-scholen.
Oordeel Inspectie middelbaar beroepsonderwijs: zorgen over kwaliteit en kwaliteitsborging
Vanaf 2012 hanteert de Inspectie andere criteria voor de beoordeling van de kwaliteit van mbo-
opleidingen.36 Vergelijking door de jaren heen is daarom niet goed mogelijk. Op 1 september
2012 bestempelde de Inspectie 22 opleidingen in de publiek bekostigde bve-sector (beroeps­
onderwijs en volwasseneneducatie) als zeer zwak. Bij bijna 70% van de opleidingen bleek de
kwaliteitsborging niet op orde: bij bijna 30% waren de examens onvoldoende betrouwbaar.
Beoordelingen NVAO: meeste opleidingen zijn voldoende
De NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatieorganisatie) beoordeelt opleidingen in het hoger
beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs. In 2011 viel 5% van de 387 opleidingen af
wegens onvoldoende kwaliteit; 17 opleidingen werden door de instellingen zelf teruggetrok­
ken. Ook hier wordt sinds 2012 een nieuw beoordelingssysteem gehanteerd, waarbij instellin­
gen bij een negatief oordeel de kans krijgen binnen een bepaalde tijd de zwakke punten te
herstellen. Momenteel staan 27 opleidingen op deze ‘voorwaardelijke’ lijst: 18 hbo-bachelors,
5 hbo-masters, 1 wo-bachelor en 3 wo-masters. Dit is 7% van alle beoordeelde opleidingen in
2012.
Ervaringen van onderwijsdeelnemers: een ruime voldoende
Een ander perspectief op de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs is dat van de ‘gebruikers’
van het onderwijs: leerlingen, studenten, ouders. Een voorbeeld van dergelijk ervaringsonder­
zoek zijn de tevredenheidsenquêtes uit het voortgezet onderwijs in het kader van het onder­
zoek Vensters voor Verantwoording. Daarbij valt op dat ouders over het geheel genomen iets
tevredener zijn over de school dan leerlingen zelf. Beiden zijn goed te spreken over de veilig­
heid en de sfeer op school. Leerlingen geven een krappe voldoende voor de manier waarop
met hun mening wordt omgegaan, en voor de aandacht voor hun persoonlijke capaciteiten.
Ouders hebben hun twijfels over de vakbekwaamheid van docenten.
In een groot internationaal onderzoek is kinderen van elf, dertien en vijftien jaar gevraagd in
hoeverre zij het leuk vinden om naar school te gaan.37 Nederland scoort relatief hoog (figuur 15).
In alle landen blijken kinderen minder plezier in school te krijgen naarmate ze ouder worden.
Ook algemeen is dat meisjes school vaker leuk vinden dan jongens; dit verschil is in Nederland
relatief groot. Het antwoord op de vraag of kinderen school leuk vinden, hangt samen met hun
motivatie en daarmee mogelijk ook – indirect – met hun prestatieniveau.
36   Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
37   Currie, Zanotti, Morgan, Currie, De Looze, e.a., 2012.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                         83
</pre>

====================================================================== Einde pagina 84 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 85 ======================================================================

<pre>Figuur 15
Kinderen die school als ‘erg leuk’ aanmerken.
bron: Van Dorsselaer, De Looze, Vermeulen-Smit, De Roos, Verdurmen, e.a., 2010
 50%
 40%
 30%
                                                                                                Nederland
 20%                                                                                            VS
                                                                                                Duitsland
                                                                                                Engeland
                                                                                                Zweden
 10%                                                                                            Vlaanderen
   0%
          11 jaar                                               13 jaar                15 jaar
Het ROA (Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt) bevraagt elk jaar schoolverlaters
over de opleiding die ze gevolgd hebben.38 Op de site zijn veel verschillende criteria te vinden.
Figuur 16 toont de percentages respondenten die zeggen dat ze de opleiding opnieuw zou­
den kiezen. Havo- en vwo-leerlingen zijn relatief het meest tevreden. Op de vraag aan hbo-
studenten of ze over het geheel genomen tevreden zijn over hun opleiding, antwoordt maar
62% positief.
38    Research Centre for Education and the Labour Market (z.j.).
84                                                                            Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 85 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 86 ======================================================================

<pre>Figuur 16
Percentage leerlingen en studenten die na hun opleiding aangeven dat ze deze opleiding
opnieuw zouden kiezen.
bron: Research Centre for Education and the Labour Market, z.j.
100%
                                                                                          avo
  90%
                                                                                          vmbo
                                                                                          mbo bbl
                                                                                          hbo
  80%
                                                                                          mbo bol
  70%
           2007                                                 2009                2011
Voor het wetenschappelijk onderwijs bestaan sinds langere tijd diverse internationale kwali­
teitsvergelijkingen. Zo baseert The Times zijn ranking op een combinatie van de kwaliteit van
het onderwijs (30%), het onderzoek (30%), de citatie-index (30%) en de mate van internationa­
lisering. In 2012 scoorde het California Institute of Technology het best, met 95,5 uit 100 punten.
Leiden is de hoogst scorende Nederlandse universiteit met 65,1. Alle Nederlandse universitei­
ten – op Tilburg na – staan in de top 200, met een gemiddelde van 59,5. Hetzelfde principe
geldt voor de ‘QS World University Rankings’, waar de Universiteit van Amsterdam als hoogste
Nederlandse universiteit uit de bus komt, op nummer 58 in 2013.
Bij deze internationale ranking zijn twee kanttekeningen te maken. In de eerste plaats lijken
Engelstalige universiteiten een streepje voor te hebben. In de top 200 van QS staan vijftig Ame­
rikaanse en dertig Engelse universiteiten. In de top 20 staat maar één universiteit van buiten de
Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk. In de tweede plaats bepaalt het onderwijs in feite
maar een derde van de beoordelingsgrond. De NVAO concludeert daarover in zijn jaarverslag
dat dit een paradoxaal effect kan hebben, omdat publicatiedwang onder het personeel ten
koste kan gaan van de onderwijskwaliteit.39
In het hoger onderwijs wordt sinds 2010 de Nationale Studenten Enquête afgenomen. De alge­
mene uitslagen daarvan (waarbij dus alle instellingen en studierichtingen worden gemiddeld)
komen uit rond de 3,5 op een vijfpuntsschaal en schommelen slechts minimaal per jaar. Opval­
lend is wel dat over de hele linie het wetenschappelijk onderwijs beter beoordeeld wordt dan
39    Nederlands Vlaamse Accreditatieorganisatie, 2012.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                           85
</pre>

====================================================================== Einde pagina 86 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 87 ======================================================================

<pre>    het hoger beroepsonderwijs. Alleen op ‘voorbereiding op de beroepspraktijk’ scoort het hoger
    beroepsonderwijs – logischerwijs – beter.
2.5 Conclusies criterium kwaliteit
    Het criterium kwaliteit van het onderwijs laat over de hele linie een gemengd beeld zien.
    Steeds meer mensen zijn hoger opgeleid. Inmiddels volgt bijna de helft van de Nederlandse
    jongeren een havo- of vwo-opleiding met een vervolg op hbo- of wo-niveau. Dit is zeker een
    positieve ontwikkeling: hoger opgeleiden vinden gemakkelijker betaald werk, verdienen daar­
    mee meer en hebben minder gezondheidsproblemen dan laagopgeleiden. Opleidingsniveau
    hangt daarnaast positief samen met democratische gezindheid en verdraagzaamheid ten
    opzichte van andere sociale groepen. Bovendien werkt dit effect door in volgende generaties.
    Kinderen van hoogopgeleiden hebben zelf ook een hogere kans met succes een hogere oplei­
    ding te doorlopen.40 De kwaliteit van de scholen zelf (beoordeeld door Inspectie en ouders) is
    op een enkele uitzondering na in orde. Het aantal zwakke scholen is sterk afgenomen.
    Tegenover deze positieve kanten staan zwakke plekken. Hoewel de prestaties van vijftien­
    jarigen in Nederland, in vergelijking met de referentielanden, nog steeds goed zijn, nemen ze
    wel af. Het aantal laaggeletterde vijftienjarigen groeit sinds 2003. Ook het prestatieniveau op
    het terrein van rekenen en wiskunde is in zes jaar tijd gedaald – met name meisjes leveren hier
    minder vaak topprestaties dan voorheen.
    Wat ook zorgen baart, is het onderwijs in burgerschap en de ontwikkeling van burgerschaps­
    competenties van leerlingen. Nederland blijft daarin achter in vergelijking met andere lan­
    den. Over ‘21th century skills’, ict en andere vakoverstijgende vaardigheden zijn weinig cijfers
    beschikbaar. Toch is duidelijk dat, naast taal en rekenen, deze vakken onverminderd belangrijk
    blijven. Juist sociale vaardigheden en algemene ontwikkeling worden voor komende genera­
    ties steeds bepalender in hun beroepsleven. De kwaliteit van het Nederlandse onderwijs zal
    de komende jaren daarom mede afhangen van het vermogen om op deze ontwikkelingen in
    te spelen.
    40   Herweijer, 2011 Aan deze opwaartse mobiliteit zit wel een zekere grens – zie hoofdstuk 4.3.
    86                                                                                              Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 87 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 88 ======================================================================

<pre>    Voor zover cijfers beschikbaar zijn, is de doelmatigheid van het Neder-
    landse onderwijs vergelijkbaar met dat van andere landen. Met minder
    uitgaven aan onderwijs blijkt de kwaliteit toch goed. Vergeleken met
    andere beroepsgroepen blijven de salarissen van leraren achter.
3   Doelmatigheid
    Doelmatigheid gaat volgens de raad over de verhouding tussen de doelen die op verschillen-
    de niveaus (klassen, instellingen, landen) voor onderwijs worden gesteld, het geld dat eraan
    wordt besteed en de opbrengsten ervan. Wat beogen de overheid, de afzonderlijke onderwijs-
    instellingen, onderwijsteams en docenten op de korte en lange termijn met het onderwijs?
    Werken zij op een efficiënte manier aan deze doelen?
    Deze discussie komt pas sinds kort op gang; cijfers zijn niet of nauwelijks te vinden. In dit hoofd-
    stuk komt daarom slechts een beperkt aantal aspecten van doelmatigheid aan bod. Het gaat
    vooral over de vergelijking van de ingezette middelen. Hoeveel geld besteedt de Nederlandse
    overheid aan onderwijs en hoe verhoudt zich dat tot andere landen (paragraaf 3.1)? Wat is het
    rendement van deze uitgaven wanneer je dit definieert als behaalde diploma’s (paragraaf 3.2)?
    En hoe staat het met de omvang en de inzet van onderwijspersoneel (paragraaf 3.3)?
3.1 Uitgaven per leerling internationaal vergeleken
    De OESO brengt in kaart hoeveel verschillende landen uitgeven aan onderwijs. De cijfers
    betreffen publieke en private bijdragen tezamen en zijn gecorrigeerd voor koopkracht­pariteit.
    In 2010, het laatste jaar waarin deze berekeningen zijn gemaakt, zijn de uitgaven per leerling/
    student in Nederland in vergelijking met die in de referentielanden als volgt (figuur 17).41 Aan
    basisonderwijs wordt in Nederland relatief minder uitgegeven dan in de referentielanden,
    (gecorrigeerd) zo’n 8000 dollar, waar de referentielanden gezamenlijk gemiddeld uitkomen op
    10.000 dollar. Aan leerlingen in het voortgezet onderwijs besteedt Nederland iets meer dan de
    referentielanden: bijna 12.000 dollar tegenover ruim 11.000 dollar. Voor studenten in het hoger
    onderwijs liggen de uitgaven ongeveer gelijk met die van België, Zweden en Engeland. In de
    Verenigde Staten ligt dit bedrag veel hoger.
    41   Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a. Gegevens Duitsland missen.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                            87
</pre>

====================================================================== Einde pagina 88 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 89 ======================================================================

<pre>Figuur 17
Jaarlijkse uitgaven per leerling in US$ in 2010, gecorrigeerd naar koopkrachtpariteit,
inclusief private bijdragen, exclusief onderzoek en ontwikkeling.
bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a
25.000
20.000
15.000
10.000
   5000
       0
                 Nederland                België               Zweden VK        VS
            po                           vo                        ho
Het ministerie van OCW berekent jaarlijks de rijksuitgaven per leerling/student.42 Figuur 18
laat zien dat sinds 2006 de uitgaven voor leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs
relatief sterker zijn gestegen dan in andere sectoren. De groei in het primair onderwijs hangt
vooral samen met de stijging van uitgaven aan het speciaal onderwijs. In het voortgezet
onderwijs gaat het onder meer om cao’s, vernieuwingsoperaties en ‘gratis’ schoolboeken.
In het middelbaar beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs zijn de rijksuitgaven
aanzienlijk minder sterk gestegen. Wanneer de uitgaven per gediplomeerde worden beke­ken
en geïndiceerd, blijken deze zelfs relatief lager uit te vallen dan in 2006. Het beschikbare bud-
get is niet evenredig meegegroeid met de stijgende studentenaantallen. In figuur 18 zijn overi-
gens alleen overheidsuitgaven opgenomen; bijdragen van bijvoorbeeld ouders en van bedri-
jven aan het beroepsonderwijs zijn niet verdisconteerd. De cijfers zijn niet gecorrigeerd voor
inflatie.
42    Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2013d.
88                                                                      Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 89 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 90 ======================================================================

<pre>Figuur 18
OCW-uitgave per leerling, geïndiceerd op 2006.
bron: Stamos, geraadpleegd op 16 september 2013
 125
                                                                                         vo
                                                                                         po
 120
 115                                                                                     hbo
                                                                                         mbo
                                                                                         wo
 110
 105
 100
         2006                                   2009                               2012
Ook de OESO brengt de bijdrage per leerling/student in kaart, wat een vergelijking met de
referentielanden mogelijk maakt. Nederland geeft in het primair en secundair onderwijs per
leerling meer uit dan voorheen; in 2010 ruim 30 procentpunt ten opzichte van 2000 (figuur 19).
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                      89
</pre>

====================================================================== Einde pagina 90 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 91 ======================================================================

<pre>Figuur 19
Verandering uitgaven per leerling in po, vo, beroepsonderwijs, geïndiceerd op 2005.
bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a
                                                                                        België
  120
                                                                                        Zweden
                                                                                        VS
                                                                                        Nederland
  110
  100
    90
          2000                                                  2005             2010
Anders ligt deze verhouding in het hoger onderwijs (figuur 20). De uitgaven per student zijn
volgens de OESO-cijfers in Nederland nauwelijks veranderd sinds 2000. In België en Zweden
zijn ze fors gestegen vanaf 2005, in de Verenigde Staten gedaald – na een stijging tussen 2000
en 2005. De in het oog springende verschillen in de uitgaven per student volgens het ministerie
van OCW (figuur 18) en volgens de OESO (figuur 20) hangen samen met een definitiekwestie.
Het ministerie van OCW geeft de rijksuitgaven per student weer, de OESO de uitgaven van de
instellingen per student, inclusief onderzoek en ontwikkeling en inclusief private middelen.
90                                                                   Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 91 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 92 ======================================================================

<pre>    Figuur 20
    Verandering in uitgaven per student hoger onderwijs, inclusief onderzoek; publieke
    en private middelen (2005=100).
    bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a
     120
                                                                                                Zweden
     110                                                                                        België
                                                                                                Nederland
     100
                                                                                                VS
       90
             2000                                                   2005                   2010
3.2 Rendement
    Voortgezet onderwijs
    Hoewel het woord rendement voor alle soorten opbrengsten kan worden gebruikt, wordt het
    in deze context meestal gereserveerd voor het aantal leerlingen of studenten dat een oplei-
    ding binnen een gestelde tijd succesvol afrondt. In het voortgezet onderwijs geldt dit voor 61%
    van de leerlingen. Als de zittenblijvers worden meegenomen (n+2), wordt dit 78%. De Inspectie
    constateert daarbij grote verschillen tussen scholen en schoolsoorten. In het vmbo blijven wei-
    nig leerlingen zitten, op het havo relatief veel.43 Een internationale vergelijking is wat dit betreft
    niet zinvol, omdat de schoolsystemen onderling te zeer verschillen.
    Middelbaar beroepsonderwijs: stijgend rendement
    De MBO Raad houdt sinds 2008 het rendement van opleidingen bij; de laatste cijfers dateren
    van 2011. Toen rondde 67,8% van de studenten de opleiding die ze waren begonnen af met een
    diploma. Dat is 4% meer dan in 2008 – een stijgende lijn dus.44
    Hoger onderwijs: internationaal gemiddeld
    Relatief veel hbo- en wo-studenten maken de opleiding waaraan ze beginnen niet af. Van de
    studenten die in 2008 een hbo-opleiding begonnen, stopte naar schatting 35% (taal en cul-
    tuur) tot 46% (onderwijs) met die studie. Een aantal van deze studenten stapte vervolgens over
    naar een andere hbo-studie, waardoor het slaagpercentage voor het hele cohort op 68% ligt.
    43    Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
    44    MBO Raad, 2012a.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                              91
</pre>

====================================================================== Einde pagina 92 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 93 ======================================================================

<pre>    In het wetenschappelijk onderwijs lopen de cijfers sterk uiteen. 23% van de eerstejaars uit 2008
    stopte met een studie gezondheid; maar liefst 57% stopte met een studie taal en cultuur. Het
    slaagpercentage voor het hele cohort ligt naar schatting op 70%.45
    De OESO hanteert een andere rekenmethode, waarbij het aantal geslaagden per jaar wordt
    afgezet tegen het aantal eerstejaars van het desbetreffende cohort. Volgens die berekening
    doet Nederland het niet slecht vergeleken bij de meeste referentielanden. Alleen in Engeland
    ligt het rendement fors hoger, op 79% (figuur 21).
    Figuur 21
    Aandeel van de studenten in het ho die een studie succesvol afronden, ten opzichte
    van het aantal studenten dat de studie begon.
    bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a
      100%
       75%
       50%
       25%
                       NL                 BE                DU         ZW VK           VS
3.3 Inzet onderwijspersoneel
    Een bepalende factor voor het behalen van de gestelde onderwijsdoelen is de docent. Wat
    uitgaven betreft zijn de lerarensalarissen de grootste post in het onderwijsbudget. Meer leer-
    lingen of studenten per docent is goedkoper, maar hoeft niet per se doelmatiger te zijn: de
    kwaliteit en het rendement zouden er immers door kunnen afnemen. Interessant is om de
    Neder­landse docentenpopulatie te vergelijken met die in de referentielanden.
     In figuur 22 is het fte (fulltime equivalent) leerlingen/studenten afgezet tegen het fte onderwijs­
    personeel. Waar Nederland en de Verenigde Staten voor alle niveaus rond de vijftien uitkomen,
    zitten Duitsland en Zweden over de hele linie lager, Engeland juist hoger. In België ligt de ratio
    in het voortgezet onderwijs laag, maar in het hoger onderwijs hoog.
    45    Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2013d.
    92                                                                       Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 93 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 94 ======================================================================

<pre>Figuur 22
Verhouding leerling: fte onderwijspersoneel in diverse onderwijsvormen, 2011.
bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a
20
 10
          Nederland               België            Duitsland       Zweden    VK VS
        po                          vo1                         vo2        ho
Overigens zeggen deze cijfers op zichzelf niet zo veel over klassengroote, omdat het aantal
contacturen niet is verdisconteerd. De cijfers van de OESO over klassengrootte zijn in dit ver-
band niet bruikbaar omdat de Nederlandse gegevens er niet in zijn opgenomen. Om toch een
benadering te geven, kan wel het aantal lesuren per docent in beeld worden gebracht (figuur
23). Nederland zit in de middengroep; in de Verenigde Staten en deels in Duitsland geven
docenten meer uren les per jaar, in België minder.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                      93
</pre>

====================================================================== Einde pagina 94 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 95 ======================================================================

<pre>Figuur 23
Netto lestijd in uren per fte docenten 2010.
bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a
1.200
1.000
  800
  600
  400
  200
               Nederland                  België               Duitsland VK            VS
          po                          vo1                         vo2
Definities over de kwaliteit van docenten lopen sterk uiteen; daarvoor is dus geen eenduidige
internationale maat te geven. Opleidingsniveau vormt een indicatie. In Nederland mogen
mensen na vier jaar pedagogische academie of lerarenopleiding (beide hbo-opleidingen) voor
de klas staan in het primair onderwijs, het vmbo, de onderbouw van havo/vwo en het middel-
baar beroepsonderwijs. Voor de bovenbouw havo/vwo is een eerstegraads bevoegdheid ver­
eist (hbo-master of universitaire master).
94                                                                         Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 95 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 96 ======================================================================

<pre>Figuur 24
Ontwikkeling aantal gediplomeerden lerarenopleidingen 2003-2011.
bron: Stamos, geraadpleegd op 16 september 2013
  8.000
  6.000
                                                                                       bo
                                                                                       vo 2e graads
  4.000
                                                                                       so
                                                                                       vo 1e graads
  2.000
              2003                              2007                              2011
Figuur 24 laat zien dat het aantal gediplomeerden voor het basis- en speciaal onderwijs opval-
lend snel daalt; tot nu toe leidt dit niet tot tekorten.46 Het aantal eerstegraadsdocenten s­ tijgt:
sinds 2011 heeft bovendien de meerderheid van hen een universitaire lerarenopleiding gevolgd.
De beloning van docenten is internationaal moeilijk vergelijkbaar. Zo spelen de maximale
­formatieomvang, bonussen en toelagen, pensioen-, ziektekosten- en belastingregelingen alle-
maal een rol in de hoogte van het uiteindelijke salaris. Bruto- en nettobedragen zeggen dus
weinig. Wel informatief is een vergelijking die de OESO maakt tussen het gemiddelde voltijd-
salaris van mensen tussen de 25 en 65 die hoger onderwijs hebben genoten, en dat van onder-
wijsgevenden in een land. Uit deze vergelijking blijkt dat onderwijsgevenden in vrijwel alle lan-
den minder verdienen dan anderen met een gemiddelde baan voor hoger opgeleiden (figuur
25).
46    Stamos, 2013.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                            95
</pre>

====================================================================== Einde pagina 96 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 97 ======================================================================

<pre> Figuur 25
 Verhouding tussen gemiddeld salaris onderwijsgevenden en gemiddeld inkomen van
 voltijds personeel met hoger onderwijs (=0).
 bron: Stamos, geraadpleegd op 16 september 2013
 0,2
 0,1
   0
-0,1
-0,2
-0,3
                NL                   BE          DU     ZW               VK              VS
        po                          vo1             vo2
 De ontwikkeling van de Nederlandse docentensalarissen geeft een interessant beeld. Wanneer
 het salaris geïndexeerd wordt ten opzichte van 2008, met toepassing van een inflatiecorrectie
(figuur 26), blijkt dat docenten op alle niveaus in 2013 relatief niet alleen minder verdienen dan
 in 2008, maar ook minder dan in 2003. Met name in het primair onderwijs wordt beduidend
minder goed betaald dan tien jaar geleden.
96                                                                         Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 97 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 98 ======================================================================

<pre>    Figuur 26
    Geïndexeerd en voor inflatie gecorrigeerd salaris leerkrachten 2003-2013.
    bron: Stamos, geraadpleegd op 16 september 2013
    102
    100
     98
                                                                                                                  vo
     96                                                                                                           hbo
                                                                                                                  mbo
     94                                                                                                           wo
                                                                                                                  po
     92
            2003                                                     2008                                    2013
3.4 Conclusies criterium doelmatigheid
    In dit hoofdstuk is gekeken naar uitgaven aan en opbrengsten van het onderwijs op landelijk
    niveau. De conclusie luidt dat Nederland redelijk in de pas loopt met de referentielanden als
    het om de uitgaven aan het onderwijs gaat. Dat geldt ook voor het rendement van deze uit-
    gaven, opgevat als: het aantal mensen dat met een diploma het onderwijs verlaat. De uitgaven
    per leerling/student lagen echter in 2010 voor het primair onderwijs en het hoger onderwijs
    substantieel lager dan die in de referentielanden.
    Wanneer de uitgaven (voor zover de cijfers beschikbaar zijn) naast de elementen van onder-
    wijskwaliteit (besproken in de vorige paragraaf) worden gehouden, luidt de conclusie dat
    Nederland het niet slecht doet. Het SCP (Sociaal en Cultureel Planbureau) kwam onlangs tot
    vergelijkbare conclusies in een analyse van de verhouding van besteding versus ‘outcome’ in
    Europese landen (figuur 27): de gemiddelde uitgaven van ons land gaan samen met bovenge-
    middelde prestaties op de vakken Nederlands, Engels en rekenen/wiskunde. 47
    Salarissen in het onderwijs zijn, in vergelijking tot beroepen met een gelijkwaardig opleiding-
    sniveau, altijd aan de lage kant geweest; Nederland vormt hierop geen uitzondering. Wat wel
    opvalt, is dat het salaris van docenten, vooral in het basisonderwijs, nu relatief lager is dan tien
    jaar geleden.
    47    Jonker, 2012. Outcome wordt in deze publicatie iets anders benoemd, zie toelichting bij figuur 27.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                           97
</pre>

====================================================================== Einde pagina 98 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 99 ======================================================================

<pre> Aan het slot van deze paragraaf merkt de raad nogmaals op – zie ook de inleiding – dat de
 manier waarop het begrip doelmatigheid hier is gedefinieerd beperkt en instrumenteel is.
 Wanneer het gaat om het halen van zo veel mogelijk diploma’s, of hoge resultaten op de PISA-
 onderzoeken, is de opbrengst van Nederland heel behoorlijk in verhouding tot de uitgaven.
 Wanneer echter andere doelen zouden worden gesteld (bijvoorbeeld: bevorderen van excel-
 lentie in het hoger onderwijs), dan zou opbrengst anders gemeten moeten worden (bijvoor-
 beeld: kwaliteit van behaalde diploma’s, of het aantal behaalde PhD’s). De doelmatigheid van
 de inzet van middelen zou dan ook opnieuw onder de loep moeten worden genomen.
  Figuur 27
 Uitgaven aan onderwijsinstellingen en onderwijsoutcome-index; 2008-2009
                        Figuur#27:#Uitgaven#aan#onderwijsinstellingen#
  bron: Jonker, 2012
                           en#onderwijsoutcome!index;#2008!2009#
                  2
                  2#
                1,5
                1,5#
                  1
                  1#
                                                                                                           NL#
                0,5
  indexscores
                0,5#                                                                                       B#
Indexscores#
                  0
                  0#                                                                                       D#
                                                                                                           Z#
                !0,5#
                -0,5
                                                                                                           VK#
                  !1#
                  -1                                                                                       VS#
                !1,5#
                -1,5
                  !2#
                  -2
                        3
                        3#     44#      55# Percentages#van#bbp#
                                                     66#         77#                88#           99#
                                            Percentages van bbp
 Toelichting bij deze figuur: de onderwijsoutcome is samengesteld uit vier onderdelen: prestaties van leerlingen
 in het voortgezet onderwijs, zoals gemeten in PISA; verschil in prestaties tussen leerlingen van hoge en lage
 sociale klassen; het percentage jongvolwassenen zonder startkwalificatie; en het percentage jongvolwassenen
 met een diploma hoger onderwijs.
 98                                                                               Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 99 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 100 ======================================================================

<pre>    De sociaaleconomische positie van ouders heeft nog steeds invloed
    op het onderwijsniveau van hun kinderen. Steeds vaker betalen ou-
    ders voor extra (bij)lessen.Tweede en derde generatie migrantenkinde-
    ren hebben veel achterstand ingelopen, maar met name in het hoger
    onderwijs blijven zij nog achter. Vrouwen staan qua opleidingsniveau
    vrijwel op gelijke hoogte met mannen, maar de scheiding tussen man-
    nen- en vrouwenvakken blijft vrij strikt. Al deze punten houden ver-
    band met de toegankelijkheid van het onderwijs.
4   Toegankelijkheid
    Kinderen en jongeren met gelijke capaciteiten moeten gelijke kansen krijgen. Factoren als her-
    komst of sekse mogen daarvoor geen belemmering vormen. Dat verstaat de raad onder toe-
    gankelijkheid van het onderwijs. De enige manier om te beoordelen hoe het daadwerkelijk
    met de toegankelijkheid is gesteld, zou zijn om leerlingen gedurende langere tijd te volgen.
    Omdat dergelijke data schaars zijn, zeker internationaal, baseert de raad zich voor dit onder-
    deel op indicatoren waarvan in het verleden gebleken is dat ze informatie opleveren over toe-
    gankelijkheid: de sociaaleconomische situatie van ouders (paragraaf 4.3), etniciteit (paragraaf
    4.4) en sekse (paragraaf 4.5). In hoeverre beïnvloeden deze factoren de onderwijsdeelname op
    verschillende niveaus?
    De toegang tot onderwijs kan ook belemmerd worden door hoge kosten. In Nederland is dit
    voor het bekostigd onderwijs meestal niet het geval, maar wel voor ondersteunend of ‘uit-
    wijkonderwijs’ (zoals bijles, examentraining, privéscholen) waarvoor ouders zelf moeten beta-
    len. Dit komt aan de orde in paragraaf 4.6. Toegankelijkheid speelt tot slot ook bij de invoe-
    ring van passend onderwijs. Kunnen zorgleerlingen (met ondersteuning) bijvoorbeeld naar de
    basisschool van hun voorkeur? Is het onderwijs voor leerlingen met een achterstand ook gelijk
    toegankelijk? De paragrafen 4.1 en 4.2 beginnen daarom met een overzicht van leerlingen die
    extra zorg of ondersteuning nodig hebben vanwege hun achterstand, of die onder de gewich-
    tenregeling vallen.
4.1 Zorgleerlingen
    Voor leerlingen die belemmeringen ondervinden in het reguliere onderwijs zijn er diverse
    oplossingen. In de eerste plaats het speciaal onderwijs, dat zich clustergewijs richt op verschil-
    lende aandoeningen:
    • cluster 1: kinderen met een visuele beperking;
    • cluster 2: dove en slechthorende kinderen; kinderen met ernstige spraak- of taalproblemen;
         autistische kinderen met communicatieproblemen;
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                         99
</pre>

====================================================================== Einde pagina 100 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 101 ======================================================================

<pre>•    cluster 3: zeer moeilijk lerende kinderen, leerlingen met lichamelijke en/of verstandelijke
      beperkingen, langdurig zieken; en
•    cluster 4: zeer moeilijk opvoedbare kinderen, leerlingen met psychiatrische stoornissen of
      ernstige gedragsproblemen, langdurig zieken zonder lichamelijke beperking.
Figuur 28 toont de aantallen leerlingen per cluster. Opmerkelijk is vooral dat het aantal leerlin-
gen in cluster 4 in het voortgezet onderwijs in acht jaar tijd meer dan verdubbeld is.
Figuur 28
Aantal leerlingen in het speciaal onderwijs, naar cluster, 2004-2012.
bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
  25.000
  20.000
  15.000
  10.000
   5.000
                ‘04      ‘08     ‘12         ‘04      ‘08    ‘12      ‘04    ‘08    ‘12  ‘04    ‘08    ‘12
                     cluster 1                     cluster 2              cluster 3          cluster 4
             basisonderwijs                             voortgezet onderwijs
Naast het speciaal onderwijs was er de afgelopen jaren de mogelijkheid leerlinggebonden
financiering, oftewel een ‘rugzakje’ aan te vragen, om kinderen de mogelijkheid te bieden
met extra ondersteuning in het reguliere onderwijs te blijven. Het aantal kinderen dat hiervan
gebruikmaakt, is in het basisonderwijs de laatste jaren iets afgenomen, van circa 18.000 naar
circa 16.000 leerlingen. In dezelfde periode nam het aantal rugzakjes in het voortgezet onder-
wijs toe van 14.000 naar 19.000. Behalve het speciaal voortgezet onderwijs en de leerweg­
ondersteuning op het vmbo is er het praktijkonderwijs voor kinderen voor wie het laagste
vmbo-niveau te hoog gegrepen is. Ook het aantal leerlingen hier nam de afgelopen jaren licht
toe, van 26.800 in 2008 naar 27.700 in 2012.48
48    Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2013d.
100                                                                                    Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 101 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 102 ======================================================================

<pre>4.2  Achterstandsleerlingen in het basisonderwijs
     Het basisonderwijs in Nederland is, een enkele privéschool daargelaten, voor ieder kind, onge-
     acht herkomst of sociale achterstand, vrij toegankelijk. Dat betekent niet dat sociale groepen
     gelijkelijk over de scholen verdeeld zijn; er is wel degelijk sprake van bijvoorbeeld ‘zwarte’ en
    ‘witte’ scholen en van scholen met meer of minder achterstandsleerlingen. Deze punten komen
     bij sociale cohesie uitgebreid aan de orde (hoofdstuk 5). In dit hoofdstuk beperkt de raad zich
     tot de vraag in hoeverre verschillende sociale groepen dezelfde kansen krijgen binnen het
     (basis)onderwijs.
     In een recente studie is bekeken of kinderen van allochtonen (tot 200649) en kinderen van
     laagopgeleide ouders de afgelopen tijd beter zijn gaan presteren.50 Wat taalniveau, rekenre-
     sultaten en Cito-score betreft, blijken de verschillen tussen kinderen uit deze doelgroepen en
     andere kinderen te zijn afgenomen tussen 1995 en 2011. Vooral de allochtone doelgroepleerlin-
     gen hebben veel van hun achterstand ingelopen.
     Het Cito analyseerde de resultaten van de groep 8-toets op basis van een representatieve
     steekproef van alle deelnemers in 2011 (ruim 150.000).51 Alleen wat woordenschat betreft, bleek
     het verschil tussen leerlingen met en zonder ‘gewicht’ groot. Op de overige toetsonderdelen
     (spelling, begrijpend lezen, diverse rekenonderdelen) is het verschil wel significant, maar klein
     of matig. Een interessante uitzondering op dit beeld doet zich voor bij spelling, waarbij kin-
     deren met een hoog gewicht (1,2) het beter doen dan kinderen met een laag leerlinggewicht
     (0,3).52 Mogelijk heeft de extra ondersteuning voor deze kinderen in de jaren daarvoor zijn
     vruchten afgeworpen.
     Een andere vraag was in hoeverre het basisschooladvies voor een vervolgopleiding voor kin-
     deren die onder de gewichtenregeling vallen, anders uitpakt dan voor anderen, en sommige
     onderwijsafdelingen dus minder goed toegankelijk zouden zijn. Na onderzoek bleek dat er
     nauwelijks sprake is van onderadvisering of overadvisering (na correctie voor de Cito-score).
     Alleen kinderen van autochtone laagopgeleiden kregen een fractie vaker een advies onder
     hun niveau.
4.3  Sociaaleconomische situatie ouders blijft van invloed
     Voortgezet onderwijs
     Bij de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs wordt de invloed van de sociaal-
     economische situatie op de schoolloopbaan duidelijk zichtbaar. Er is veel onderzoek gedaan
     naar dit onderwerp, maar het probleem is dat de verschillende onderzoeksmethoden leiden
     tot verschillende visies op de invloed van deze factor.
     49   In 2006 verdween de indicator etniciteit uit het onderwijsachterstandenbeleid en de verdeling van de onderwijsachterstandsmiddelen.
     50   Driessen, 2012.
     51   Van Weerden & Hemker, 2012.
     52   Voor ieder kind van wie een of beide ouders maximaal basisonderwijs of (v)so-zmlk hebben, krijgt de school extra financiering. Zo’n
          kind telt voor 1,2. Voor een kind van ouders met maximaal lbo/vbo, praktijkonderwijs of vmbo basis- of kaderberoepsgerichte leerweg
          is dit 0,3. Zie ook Onderwijsraad, 2013d.
     Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                                                101
</pre>

====================================================================== Einde pagina 102 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 103 ======================================================================

<pre>Bij een analyse van de schoolkeuze (havo/vwo enerzijds, lager voortgezet onderwijs anderzijds)
werd gekeken naar het ‘primair effect’ (toetsscores) en ‘secundair effect’ (overige invloeden).
Het secundair effect bepaalt, afhankelijk van het leeftijdcohort, 42 tot 47% van de schoolkeuze.
De sociaaleconomische situatie heeft nog steeds een behoorlijke invloed op de schoolkeu-
ze.53 Het ministerie van OCW is voor kinderen die in 2005 naar het voortgezet onderwijs gin-
gen nagegaan hoe zij vier jaar later verspreid waren over de onderwijsniveaus, in relatie tot
het inkomenskwartiel van de ouders. Van de kinderen wier ouders in het hoogste inkomens­
kwartiel vallen (met een inkomen hoger dan 68.000 euro per jaar), zit 44% op het vwo, 29% op
het vmbo – van wie 14% op het laagste niveau. Van de kinderen wier ouders in het laagste inko-
menskwartiel vallen (die minder dan 37.000 euro per jaar verdienen) zit 70% op het vmbo (van
wie meer dan een derde op het laagste niveau) en slechts13% op het vwo (figuur 29).
Figuur 29
Schoolbezoek cohort 2005, vierde leerjaar vo, naar inkomenskwartiel van de ouders.
bron: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013d
   100%
     80%
                                                                                         vwo
     60%
                                                                                         havo
     40%
     20%                                                                                 vmbo g/t
                                                                                         vmbo k
                                                                                         vmbo b
                     kwartiel 1                   kwartiel 2 kwartiel 3  kwartiel 4
De OESO heeft de PISA-prestaties gekoppeld aan een maat voor sociaaleconomische status, de
ESCS (Economic, Social and Cultural Status). De resultaten op begrijpend lezen geven in
Nederland een spreiding te zien tussen 474 (ouders in het laagste kwartiel) en 553 (ouders in het
hoogste kwartiel). Deze spreiding is minder dan in de referentielanden; met name de kinderen
in het laagste inkomenskwartiel doen het relatief opvallend goed (figuur 30). Dit betekent dat
in vergelijking tot de referentielanden de sociaaleconomische status in Nederland minder
effect heeft op de leerprestaties.
53    Kloosterman, Ruiter, De Graaf & Kraaykamp, 2009.
102                                                                     Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 103 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 104 ======================================================================

<pre>Figuur 30
Leesprestaties Pisa t.o.v. Index Economic, Social and Cultural Status.
bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010d
 600
                                                                                        kwartiel 4
 550
                                                                                        kwartiel 3
 500
                                                                                        kwartiel 2
 450                                                                                    kwartiel 1
          NL                    BE                    DU           ZW VK             VS
Aantal jaren genoten onderwijs
Een manier om het effect van de sociaaleconomische situatie op de onderwijsloopbaan in
kaart te brengen, is het aantal jaren dat men onderwijs volgt. Zo werd in de European Social
Survey het verband onderzocht tussen het aantal jaren dat de respondent onderwijs volgde en
het aantal jaren dat zijn of haar vader onderwijs had gevolgd (alleen voor respondenten tussen
de 25 en 40).54 Hoe sterker het verband, des te hoger de invloed van afkomst op opleiding, zo
werd verondersteld. Figuur 31 bevat opnieuw een vergelijking tussen Nederland en de refe-
rentielanden. Het effect blijkt over de hele linie matig. Nederland hoort tot de middengroep; in
Engeland is het verband het minst sterk.
54    Bol & Van de Werfhorst, 2013.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                         103
</pre>

====================================================================== Einde pagina 104 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 105 ======================================================================

<pre> Figuur 31
 Effect sociale afkomst op aantal jaren scholing, in Nederland en referentielanden.
 bron: Bol & Van de Werfhorst, 2008
 0,4
 0,3
 0,2
 0,1
                    NL                 BE     DU               ZW                VK
Hoger onderwijs: hogere deelname, toch verschillen
De OESO analyseert op diverse manieren in hoeverre het opleidingsniveau van kinderen
samenhangt met dat van hun ouders, om langs deze weg uitspraken te kunnen doen over toe-
gankelijkheid van schoolsystemen en daaraan verbonden sociale mobiliteit. Daarvoor neemt
de OESO in de eerste plaats de populatie in het hoger onderwijs onder de loep. Hoe verhoudt
het opleidingsniveau van ouders van studenten zich tot het opleidingsniveau van de totale
bevolking? Hierin treden grote verschillen tussen landen aan het licht. In de Verenigde Staten
bijvoorbeeld was in 2009 de kans voor kinderen van laagopgeleide ouders om in het hoger
onderwijs terecht te komen nog geen derde (29%) van de gemiddelde kans hierop voor de
bevolking als geheel. Kinderen van hoogopgeleide ouders daarentegen hadden ruim ander-
half keer zo veel kans op een hogere opleiding dan gemiddelde Amerikaanse kinderen.
In Nederland weegt het opleidingsniveau van ouders minder zwaar dan in de Verenigde Sta-
ten. De kans op hoger beroepsonderwijs of wetenschappelijk onderwijs was voor kinderen van
laagopgeleide ouders in 2009 half zo groot als voor de bevolking als geheel. Voor kinderen
van hoogopgeleide ouders was deze kans anderhalf keer zo groot als gemiddeld (figuur 32).
In vergelijking met de referentielanden is de spreiding in de kans om het hoger onderwijs te
bereiken tussen kinderen van hoogopgeleiden en kinderen van laagopgeleiden in Nederland
en Zweden relatief het kleinst. Opvallende bijkomstigheid is wel dat nu steeds meer Nederlan-
ders hoger opgeleid worden, de verschillen binnen het hoger onderwijs toenemen. Kinderen
uit hogere milieus gaan naar de universiteit, kinderen uit lagere milieus eerder naar het hbo.55
Een interessante vraag is hoe dit ligt voor ‘honortracks’ en ‘university colleges’. Hierover zijn
nog geen gegevens beschikbaar.
55     Rijken, Maas & Ganzeboom, 2007.
104                                                                   Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 105 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 106 ======================================================================

<pre>Figuur 32
De kans voor 20-34-jarigen om een hogere opleiding te volgen, naar opleidingsniveau
van ouders, 2009.
bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010d
   2
 1,5
   1
 0,5
                  NL                  BE                 DU            ZW      VK            VS
         opleiding ouders laag                     opleiding ouders middelbaar   opleiding ouders hoog
Opwaartse mobiliteit nog niet ten einde
De OESO heeft ook geanalyseerd hoe het staat met de opwaartse en neerwaartse mobiliteit
van de bevolking als geheel, door het opleidingsniveau van 25- tot 34-jarigen te vergelijken met
dat van hun ouders. Er is sprake van opwaartse mobiliteit als kinderen hoger zijn opgeleid dan
hun ouders; bij neerwaartse mobiliteit is dat omgekeerd. Een aanzienlijk deel van de bevol-
king blijkt hetzelfde (lage, middelbare of hoge) opleidingsniveau als hun ouders te hebben;
dit wordt reproductie van het opleidingsniveau genoemd. In Duitsland bijvoorbeeld geldt dit
voor ruim 60% van de bevolking in deze leeftijdsgroep, in Nederland voor circa 40%. Slechts
20% is hoger opgeleid dan de ouders (figuur 33). In Nederland geldt dat nu nog voor 40% van
de jongeren, maar de verwachting is dat dit percentage de komende jaren zal dalen.56 Wanneer
een groot deel van de bevolking al hoogopgeleid is, wordt opwaartse mobiliteit immers van-
zelf minder. Het risico van neerwaartse mobiliteit doet zich vooral bij jongens voor.
56    Herweijer, 2011.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                 105
</pre>

====================================================================== Einde pagina 106 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 107 ======================================================================

<pre>    Figuur 33
    Opleidingsniveau van de niet studerende bevolking 25-34 jaar, vergeleken met hun ouders.
    bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010d
     100%
                                                                                            zelfde niveau
                                                                                            hoog
      80%
                                                                                            zelfde niveau
      60%                                                                                   midden
                                                                                            zelfde niveau
                                                                                            laag
      40%
                                                                                            neerwaartse
                                                                                            mobiliteit
      20%
                                                                                            opwaartse
                                                                                            mobiliteit
                        NL              BE                DU           ZW VK   VS
4.4 Etnische achtergrond: inhaalslag voor de tweede generatie
    Zoals leerlingen en studenten vergeleken kunnen worden naar inkomen of opleidingsniveau
    van ouders, zo kan dat ook naar etniciteit, hier beperkt tot de grootste allochtone groepen:
    Turkse, Marokkaanse, Surinaamse en Antilliaanse Nederlanders. Hoe ontwikkelt het opleidings-
    niveau van deze groepen zich in verhouding tot dat van autochtone Nederlanders?
    Allochtone leerlingen oververtegenwoordigd op het vmbo
    Bekeken is de populatie van het vierde leerjaar voortgezet onderwijs. In 2012 was de kans dat
    een jongere met twee Nederlandse ouders het vwo bezocht, ruim drie keer zo groot als voor
    leeftijdgenoten met een of twee ouders uit Turkije of Marokko: 22%, tegenover respectievelijk
    7 en 8%. Surinaamse en Antilliaanse jongeren zaten hier tussenin, met 13 en 11%. De laagste
    niveaus van het vmbo werden bezocht door 22% van de autochtone jongeren en tussen 35
    en 45% van de jongeren met een niet-westerse achtergrond. Onder allochtone jongeren is het
    schoolniveau sinds 2003 over de hele linie gestegen, relatief gezien ongeveer even sterk als bij
    autochtone jongeren. Maar waar van de totale bevolking inmiddels meer dan de helft havo
    of vwo bezoekt (zie hoofdstuk 2), is dat voor Turkse en Marokkaanse jongeren nog geen 30%
    (figuur 34).57
    57    Zie ook Veerman & Dronkers, 2013.
    106                                                                     Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 107 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 108 ======================================================================

<pre>Figuur 34
Verdeling naar herkomst over schoolniveaus in het vierde leerjaar, in 2004 en 2012.
bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
100%
  80%                                                                                  vmbo b/k
  60%
                                                                                       vmbo g/t
  40%
                                                                                       havo
  20%
                                                                                       vwo
                   1       2              1      2      1    2    1     2   1      2
               Autochtoon                  Turks      Marokkaans Surinaams Antilliaans
Gecorrigeerd voor opleidingsniveau ouders presteren allochtonen goed
Bij deze cijfers is het belangrijk op te merken dat herkomst op zichzelf geen afdoende verkla-
ring is. Het opleidingsniveau van ouders legt ook veel gewicht in de schaal.58 Het lage oplei-
dingsniveau van een groot deel van de eerste generatie niet-westerse allochtonen werkt door
in het opleidingsniveau van hun kinderen. Als hiervoor wordt gecorrigeerd, blijkt dat veel
allochtone jongeren het relatief goed doen; de opwaartse mobiliteit in deze groepen is groot.
Dit wordt duidelijk wanneer het opleidingsniveau van de eerste en tweede generatie wordt
vergeleken (figuur 35). De verschillen, met name tussen de Turkse en Marokkaanse eerste en
tweede generatie, zijn aanzienlijk. Waar van de eerste generatie Marokkanen bijvoorbeeld bij-
na de helft alleen basisonderwijs heeft genoten, is dit voor de tweede generatie nog maar 7%.
Met andere woorden: hoewel het opleidingsniveau van allochtone jongeren nog steeds ach-
terblijft bij dat van autochtone jongeren, doen ze het gezien het gemiddelde opleidingsniveau
van hun ouders behoorlijk goed.
58     Gijsberts, Huijnk & Dagevos, 2012.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                       107
</pre>

====================================================================== Einde pagina 108 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 109 ======================================================================

<pre>Figuur 35
Opleidingsniveau van niet-schoolgaanden en schoolgaanden 15-65 jaar, naar etnische
herkomst en generatie.
bron: Gijsberts, Huijnk & Dagevos, 2012
 100%
                                                                                         ho
   80%
   60%
                                                                                         mbo/havo
   40%
   20%                                                                                   vmbo/
                                                                                         mavo
                                                                                         basis-
                                                                                         onderwijs
                   1        2            1     2    1     2   1      2     Autochtoon
                     Turks              Marokkaans Surinaams Antilliaans
Meer allochtonen in het hoger onderwijs, maar ook meer afhakers
Net als onder autochtone jongeren is het percentage allochtone jongeren dat naar het hoger
beroepsonderwijs of de universiteit gaat de afgelopen jaren flink toegenomen; voor Turkse en
Marokkaanse jongeren met 13% in negen jaar (van 28% naar 41%, figuur 36). Te verwachten valt
dat het percentage autochtone jongeren dat naar het hoger onderwijs gaat de komende jaren
minder snel zal toenemen, terwijl de groei bij allochtone jongeren nog een aantal jaren door-
zet. De verschillen qua instroom zijn de afgelopen tien jaar kleiner geworden en zullen waar-
schijnlijk nog verder afnemen.
108                                                                   Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 109 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 110 ======================================================================

<pre>Figuur 36
Netto instroom hoger onderwijs naar etniciteit, bevolking tot 24 jaar (alleen
tweede generatie).
bron: Gijsberts, Huijnk & Dagevos, 2012
   60
                                                                                      autochtoon
   50                                                                                 Antilliaans
                                                                                      Surinaams
                                                                                      Marokkaans
   40                                                                                 Turks
   30
   20
          2001                                            2004                 2010
Opvallend is echter dat relatief veel meer allochtone jongeren het hoger onderwijs zonder
diploma verlaten. Na zeven jaar studie heeft slechts iets meer dan de helft van de alloch­tone
studenten een hbo-diploma gehaald, terwijl dit voor autochtone studenten 71% is. In het
wetenschappelijk onderwijs ligt dit rond respectievelijk de 60 en 80% (figuur 37). Met andere
woorden: relatief minder jongeren met een niet-westerse achtergrond treden toe tot het hoger
onderwijs, en een relatief grotere groep van hen haakt voortijdig af. Het SCP heeft verklaringen
gezocht voor dit fenomeen. In de eerste plaats komen relatief meer studenten via de beroeps-
kolom (van vmbo naar hbo of van hbo naar wo) in het hoger onderwijs terecht. Dit geeft een
hoger risico van voortijdig staken van de studie. Als hiervoor wordt gecorrigeerd, blijft het ver-
schil in studiesucces echter bestaan. Ook de verschillen in sociaaleconomische achtergrond
vormen geen verklaring. Mogelijk spelen een te hoog gegrepen studiekeuze, onvoldoende
intrinsieke interesse, de kwaliteit van het onderwijsprogramma, taalproblemen of een weinig
steunend sociaal netwerk een rol, maar hierover is onvoldoende bekend.59
59    Herweijer, 2011; Meeuwisse, Severiens & Born, 2010.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                          109
</pre>

====================================================================== Einde pagina 110 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 111 ======================================================================

<pre>    Figuur 37
    Percentage studenten dat na 7 jaar hoger onderwijs een diploma heeft behaald,
    naar etniciteit en studiejaar.
    bron: Gijsberts, Huijnk & Dagevos, 2012
     80%
     60%
     40%
                   Autochtoon                 Turks         Marokkaans Surinaams     Antilliaans
               wo                           hbo
4.5 Sekse: jongens op achterstand?
    Begin jaren zeventig hadden vrouwen in Nederland, net als in de rest van de wereld, een forse
    achterstand in het onderwijs. Die achterstand is inmiddels geheel ingelopen als het gaat om de
    duur van de schoolloopbaan en om studiesucces.60 Er klinken zelfs waarschuwingen dat deze
    achterstand dreigt om te slaan in een achterstand van jongens.61
    Speciaal onderwijs: meer jongens
    Veel meer jongens dan meisjes gaan naar het speciaal onderwijs. Bovendien is het aandeel jon-
    gens de afgelopen tien jaar toegenomen. In 2004 was 30% van de leerlingen van het speciaal
    basisonderwijs en het speciaal voortgezet onderwijs een meisje; in 2012 was dit minder dan
    20%.62
    Basisonderwijs: verschil in prestaties rekenen en taal
    De resultaten van de Cito-toets in groep 8 laten significante verschillen zien tussen jongens
    en meisjes. Deze pakken voor meisjes positief uit als het gaat om spelling en begrijpend lezen.
    60     Onderwijsraad, 2011c.
    61     Driessen & Van Langen, 2010.
    62     CBS Statline, geraadpleegd op 13 september 2013.
    110                                                                         Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 111 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 112 ======================================================================

<pre>Jongens scoren beter op woordenschat en alle onderdelen van rekenen. De prestatieverschil-
len in rekenen doen zich ook al voor in groep 4, als de kinderen zeven jaar zijn.
Voortgezet onderwijs: gelijk verdeeld
In het voortgezet onderwijs gaan meisjes en jongens in het vierde leerjaar vrijwel gelijk op
(figuur 38). Op havo en vwo zitten iets meer meisjes, maar het is een kwestie van hooguit enke-
le procenten: 1, respectievelijk 2% in 2011.
Figuur 38
Verdeling naar sekse over schoolniveau, vierde leerjaar, 2006 en 2012.
bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
 100%
                                                                                       vwo
   80%
                                                                                       havo
   60%
   40%
                                                                                       vmbo g/t
   20%
                                                                                       vmbo k
                                                                                       vmbo b
                         man                vrouw          man          vrouw
                                  2006                            2012
Wel is er een groot verschil in de profielkeuze van jongens en meisjes. Met name bij natuur &
techniek was het verschil tot een paar jaar geleden aanzienlijk: drie keer zo veel jongens als
meisjes kozen voor dit profiel (figuur 39). Deze scheve verdeling zegt iets over de toeganke-
lijkheid. Blijkbaar is met name natuurkunde (het meest wezenlijke verschil tussen de profielen
natuur & techniek en natuur & gezondheid) voor het overgrote deel van de meisjes op het vwo
een weinig aantrekkelijk vak. Op de havo geldt dit nog veel sterker: in 2012 koos daar nog geen
4% van de meisjes voor natuur & techniek.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                        111
</pre>

====================================================================== Einde pagina 112 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 113 ======================================================================

<pre>Figuur 39
Profielkeuze op het vwo naar sekse, 2006 en 2012.
bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
 100%
                                                                                             C&M
  80%
                                                                                             E&M
  60%
  40%
                                                                                             N&G
  20%
                                                                                             N&T
                         man                 vrouw          man           vrouw
                                    2006                            2012
Middelbaar beroepsonderwijs
Binnen het middelbaar onderwijs studeren iets meer jongens dan meisjes; de verhouding ligt
al jaren constant op 53-47. Van de jongens sloot in 2011 66% af met een diploma; van de meisjes
was dit 69,8%. De meisjes zitten relatief vaker op niveau 3 en 4 (figuur 40).
112                                                                     Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 113 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 114 ======================================================================

<pre>Figuur 40
Deelnemers mbo, naar niveau, studiejaar 2011-2012. (x1000 deelnemers)
bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
 120
 100
  80
  60
  40
  20
                     mbo 1                         mbo 2       mbo 3            mbo 4
         2004 man                                   2008 man         2012 man
         2004 vrouw                                 2008 vrouw       2012 vrouw
Veel studierichtingen binnen het middelbaar beroepsonderwijs kennen een sterke segregatie
naar sekse – er zijn duidelijk mannenberoepen en vrouwenberoepen, zoals automonteur en
kapper. Alleen vormgeving en handel zijn redelijk sekseneutraal (figuur 41).
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                 113
</pre>

====================================================================== Einde pagina 114 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 115 ======================================================================

<pre>Figuur 41
Deelnemers mbo naar studierichting, studiejaar 2011-2012.
bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
                          0%                                50%                        100%
          onderwijs
   vormgeving en
      audiovisuele
          productie
          handel en
     administratie
                    ICT
           techniek,
           industrie
           en bouw
         landbouw
          en dieren
gezondheidszorg
         en welzijn
       persoonlijke
  dienstverlening
         algemeen
                           man                        vrouw
Hoger onderwijs
De toestroom tot het hoger onderwijs is net als bij het voortgezet onderwijs tegenwoordig
min of meer evenredig verdeeld over de seksen. Ook hier is het verschil klein, maar opvallend
is wel dat in het wetenschappelijk onderwijs de instroom van vrouwen gestaag toeneemt. In
2011 was 53% van de eerstejaarsstudenten in het wetenschappelijk onderwijs vrouw (figuur 42).
114                                                                Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 115 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 116 ======================================================================

<pre>Figuur 42
Eerstejaars studenten naar sekse, 2006 en 2012.
bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
                          wo                       hbo    wo              hbo
                                     2006                         2012
             man                          vrouw
Als gekeken wordt naar het studiesucces in het wetenschappelijk onderwijs, blijken vrouwen
hun achterstand van weleer te hebben omgezet in een voorsprong. Mannen studeren minder
snel en ronden minder vaak met succes een universitaire studie af dan vrouwen. Na acht jaar
heeft 78% van de vrouwen en 67% van de mannen die in 2003 begonnen aan de universiteit,
de studie met succes afgerond (figuur 43). Het is daarbij niet zo dat mannen voor ‘moeilijker’
studies kiezen en daarom vaker afvallen, zoals wel wordt gezegd. In de sociale wetenschappen
zijn de slagingspercentages voor vrouwen en mannen respectievelijk 76 en 67%; in natuur­
wetenschappen en informatica 82 respectievelijk 69%. De cijfers van het cohort 2003 laten zien
dat op elke vijf afstuderende vrouwen, vier mannen afstuderen. Afgemeten aan de instroom-
percentages wordt dit verschil in de toekomst nog groter.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                      115
</pre>

====================================================================== Einde pagina 116 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 117 ======================================================================

<pre> Figuur 43
 Percentage afgestudeerden wo naar jaren studieduur, cohort 2003.
 bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
 100%
   80%                                                                                                 vrouwen
                                                                                                       mannen
  60%
  40%
  20%
    0%
            3 jaar                4 jaar               5 jaar          6 jaar 7 jaar            8 jaar
De verschillen in vakkenkeuze, in het voortgezet onderwijs al voorgesorteerd, worden in het
wetenschappelijk onderwijs verder bestendigd. Bijna een op de drie jongens (29%) gaat op de
universiteit bedrijfskunde studeren, tegenover 16% van de meisjes; 11% van de jongens kiest
voor een technische studie, tegenover 2% van de meisjes. Regelmatig spreken deskundigen
hun zorg uit over de tekorten in met name technische en andere bètaberoepen waartoe dit
keuzepatroon op den duur zal leiden. Daarnaast zegt de beroepskeuze van studenten ook iets
over de toekomstige verhoudingen op de arbeidsmarkt in bepaalde beroepen. Momenteel
leggen ruim anderhalf keer zo veel vrouwen als mannen zich op academisch niveau toe op
rechten en de gezondheidszorg; ruim tien keer zoveel vrouwen kiezen voor een lerarenoplei-
ding, terwijl zes keer zo veel mannen als vrouwen informatica of techniek studeren.63
Horizontale seksesegregatie is zeker niet specifiek Nederlands, maar in de referentielanden zijn
de verschillen in studiekeuze tussen mannen en vrouwen vaak minder groot. De OESO onder-
zocht de sekseverschillen in diplomering van het tertiair onderwijs (voor Nederland zijn dat
het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs). In Nederland studeren min-
der vrouwen dan in welk van de referentielanden ook wiskunde, natuurkunde, techniek en ict.
Hiervoor werd al geconstateerd dat zowel de aanmelding als het studiesucces van mannen per-
centueel achterblijft bij die van vrouwen. Bij ongewijzigde verhoudingen betekent dit dat er in
bepaalde sectoren onherroepelijk (nog grotere) tekorten gaan ontstaan op de arbeidsmarkt.
63     Zie ook Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013d.
116                                                                                 Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 117 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 118 ======================================================================

<pre>           Figuur 44
           Percentage van de kwalificaties hoger onderwijs toegekend aan vrouwen, per
           onderwijsgebied, 2010.
           bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2012a
                                                                       Sociale
                                          Kunst & talen                                                                      Natuurkunde
                                                          Gezondheid                                         Wiskunde
                              Onderwijs                                                           Landbouw
                                                                                                                                           Techniek
                                                          en welzijn   wetenschappen   Biologie              en statistiek                 en bouw    ICT
      Nederland
       Duitsland
              België
            Zweden
                   VK
                   VS
4.6   Privaat bekostigd onderwijs
      Al in de vorige Stand van educatief Nederland kwam naar voren dat het particulier onderwijs in
      Nederland sterk groeit.64 Het gaat dan vooral om wat wel uitwijkonderwijs wordt genoemd:
      aanvullend of alternatief onderwijs in situaties waar het regulier onderwijs naar de mening van
      de ouders tekortschiet. In veruit de meeste gevallen gaat het hierbij alleen om extra onder-
      steuning: huiswerkbegeleiding voor leerlingen die moeite hebben met plannen, bijles in spe-
      cifieke vakken of examentraining voor de centrale eindexamens. Daarnaast zijn er particulie-
      re scholen, zoals het Luzac, die intensief begeleid onderwijs verzorgen op vmbo-t-, havo- en
      vwo-niveau.
      Al deze vormen van onderwijs hebben met elkaar gemeen dat ze ouders extra geld kosten,
      naast of in plaats van de kosten voor het reguliere onderwijs. Deze kosten lopen sterk uiteen:
      van een paar tientjes per maand voor de student die een leerling bijles geeft, tot 20.000 euro
      per lesjaar vwo bij Luzac. Het laatstgenoemde bedrag is maar door heel weinig mensen op te
      brengen, waardoor de toegankelijkheid van dit soort onderwijs per definitie zeer beperkt is.
      64      Onderwijsraad, 2009e.
      Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                                                           117
</pre>

====================================================================== Einde pagina 118 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 119 ======================================================================

<pre>    Over de werkelijke omvang van het uitwijkonderwijs in Nederland is weinig bekend. In een
    studie uit 2009 werd geraamd dat in het basisonderwijs jaarlijks tussen de 4 miljoen en de 19
    miljoen euro wordt uitgegeven aan privaat bekostigd onderwijs; voor het voortgezet onder-
    wijs zou dit tussen de 57 en 69 miljoen euro liggen.65 De grote spreiding in deze raming laat al
    zien dat deze gegevens weinig exact zijn. Dat komt onder andere door een groot grijs circuit;
    anders dan in het reguliere onderwijs kan iedereen zich in principe aanbieden om bijles of huis-
    werkbegeleiding te geven. Zo staan er in oktober 2013 alleen al op Marktplaats ruim 5.000 par-
    ticulieren en instituten die bijlessen aanbieden. Dat het hier een groeimarkt betreft is duidelijk.
    Alleen al tussen 2005 en 2009 heeft het formele aanbod op dit terrein zich volgens genoemd
    onderzoek tenminste verviervoudigd.
    De Onderwijsraad heeft voor deze publicatie een aantal instituten aangeschreven met de
    vraag hoeveel leerlingen zij de afgelopen jaren bijspijkerden. Zij melden een aanzienlijke groei.
    • In 2008 telde de branchevereniging LVSI (Landelijke Vereniging van Studiebegeleidings­
         instituten) 34 aangesloten instituten en gezamenlijk 60 locaties. Daar waren 2.780 leerlin-
         gen ingeschreven. Vier jaar later was dat toegenomen tot 51 instituten, met 116 locaties, en
         4408 leerlingen – een groei van 64% in vier jaar.
    • Ook een zeer sterk groeiende markt is die van de eindexamentrainingen. Lycos, een van de
         twee grote aanbieders op dit terrein, meldt de volgende studentenaantallen: 100 in 2005;
         circa 1.250 in 2009; en maar liefst 10.000 in 2012.
    • Luzac is volgens het eigen jaarverslag landelijk gegroeid van ongeveer 275 leerlingen in
         2006 naar 750 in 2010.
    De conclusie kan zonder meer luiden dat uitwijkonderwijs de laatste jaren explosief groeit. De
    vraag is wat dit betekent. In elk geval blijkt het gewone voortgezet onderwijs lang niet altijd
    meer tegemoet te komen aan de behoeften van leerlingen en hun ouders. Onduidelijk is ech-
    ter of dat komt doordat de behoeften verschoven zijn (extra eisen aan begeleiding; toch een
    niveau hoger willen halen; onvoldoende gelegenheid om te helpen bij het huiswerk; examen-
    vrees) of doordat het reguliere onderwijs minder te bieden heeft.
    In 2009 is onderzocht of ouders die gebruikmaken van uitwijkonderwijs vaker ontevreden zijn
    over de reguliere school.66 Hoewel dit in het algemeen slechts beperkt het geval was, bleek er
    wel onvrede over de mogelijkheden van scholen om op specifieke problemen van kinderen
    in te springen. Dit laat duidelijk zien dat er een spanningsveld is tussen het aanbod van het
    publiek bekostigd onderwijs en de individuele vragen en behoeften van ouders en kinderen.
    Belangrijk is om deze ontwikkeling nauwlettend te volgen, omdat deze implicaties heeft voor
    de toegankelijkheid van het onderwijssysteem als geheel. Wanneer rijkere ouders aanvullend
    onderwijs kopen voor hun kinderen, terwijl minder welgestelden zich dit niet kunnen veroor-
    loven, leidt dit tot risico van nog meer achterstand.
4.7 Conclusies criterium toegankelijkheid
    In dit hoofdstuk is de toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs geanalyseerd. Beke-
    ken is in hoeverre de sociaaleconomische situatie van ouders van invloed is op het opleidings-
    niveau van kinderen. Dit verband blijkt nog steeds duidelijk aanwezig. Een kind van hoog-
    opgeleide ouders heeft ongeveer drie keer zo veel kans om zelf een hbo- of wo-opleiding af
    65   Berdowski, Berger & Bal, 2010.
    66   Idem.
    118                                                                    Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 119 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 120 ======================================================================

<pre>te ronden als een kind van laagopgeleide ouders. Toch is dit verschil aanzienlijk kleiner dan
bijvoorbeeld in de Verenigde Staten, waar de kans voor kinderen van hoogopgeleide ouders
vijf keer zo groot is. Potentieel kan de sterke groei van uitwijkonderwijs een nieuwe twee­deling
teweeg brengen. Mensen met hoge inkomens kunnen immers letterlijk meer investeren in de
kansen van hun kinderen. Hoewel het hier om relatief kleine aantallen gaat, verdient het aan-
beveling de achtergrond van deze ontwikkeling nader te bekijken.
Het is aannemelijk dat het opleidingsniveau van de tweede en derde generatie etnische min-
derheden de komende jaren zal groeien. Zij zijn nu al vaak hoger opgeleid dan hun ouders. Net
als bij de autochtone bevolking is het opleidingsniveau over de hele linie naar boven opge-
schoven (minder vmbo-b; meer havo en vwo). Gemiddeld genomen halen ze echter nog niet
het niveau van de autochtone bevolking, wat onder meer wordt weerspiegeld in een lagere
instroom in het hoger onderwijs. Extra punt van zorg is daarbij dat een relatief groot aantal
studenten uit etnische minderheden op hbo en universiteit afhaakt voor de eindstreep. Het
lijkt dus dat de toegankelijkheid aan de poort steeds beter wordt, maar er in een later stadium
een drempel ligt.
De vroegere onderwijsachterstand van vrouwen is voor een belangrijk deel ingehaald. Tegen-
woordig ronden meer vrouwelijke dan mannelijke studenten hun studie in het hoger onder-
wijs met succes af. In historisch perspectief is deze omslag snel gegaan. In 1950 studeerde op
elke tien mannen één vrouw af. In 1980 was deze verhouding 1:3. Inmiddels studeren voor elke
vier mannen vijf vrouwen af. Wel kent Nederland in vergelijking met de referentielanden een
sterke scheiding tussen ‘mannenvakken’ en ‘vrouwenvakken’. Al in groep 4 van de basisschool
presteren meisjes minder in rekenen; in het voortgezet onderwijs wordt dit bestendigd in
de profielkeuze en vervolgens in de studiekeuze in het middelbaar beroepsonderwijs en het
hoger onderwijs.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                         119
</pre>

====================================================================== Einde pagina 120 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 121 ======================================================================

<pre>    Leerlingen in Nederland bestempelen de sfeer en samenwerking in
    de klas over het algemeen als goed; zij voelen zich veilig op school.
    De segregatie in het voortgezet onderwijs naar sociaaleconomische
    en etnische achtergrond vraagt aandacht omdat dit de sociale cohesie
    bedreigt.
5   Sociale cohesie
    Onderwijs draagt bij aan de samenhang tussen bevolkingsgroepen en maatschappelijke
    betrokkenheid. Of mensen bijvoorbeeld gaan stemmen, vrijwilligerswerk verrichten en hun
    leefomgeving op orde houden, hangt onder meer samen met hun opleidingsniveau, zo blijkt
    uit onderzoek.67 Hoe hoger opgeleid, des te meer betrokken (zie ook paragraaf 2.1). Onderwijs
    kan ook expliciet als doel hebben de sociale cohesie te vergroten. Bijvoorbeeld door lessen in
    burgerschap te geven, of te werken aan een vreedzaam schoolklimaat.68 Het is echter (nog) niet
    mogelijk verbanden te leggen tussen wat er binnen de school wordt gedaan en het gedrag van
    leerlingen buiten de school, of na de schoolperiode. Om die reden beperkt de raad zich in dit
    hoofdstuk tot de school.
    De vraag in hoeverre verschillende groepen met elkaar (kunnen) samenleven in het onder-
    wijs speelt op meerdere niveaus. Op microniveau, bijvoorbeeld in de klas. Voelen leerlingen
    zich veilig? Wordt er gepest? Op mesoniveau (de school) kan er sprake zijn van segregatie. De
    OESO noemt een aantal domeinen waarop segregatie zich kan voordoen: sociale segregatie
    (onderscheid naar sociaaleconomische achtergrond), academische segregatie (onderscheid
    naar prestatieniveau) en etnische segregatie (‘witte’ en ‘zwarte’ scholen).
5.1 De school als sociale omgeving
    Sinds 2006 wordt de veiligheid in het onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW gemo-
    nitord.69 In het primair onderwijs is dit onderzoek in 2010 voor het eerst gedaan.
    Meeste kinderen voelen zich veilig op school
    Van de leerkrachten en het ondersteunend personeel in het basisonderwijs heeft in 2010 51%
    ervaring met verbaal geweld, 43% met licht lichamelijk geweld en 30% met sociaal geweld
    (zoals pesten). Bij (bovenbouw)leerlingen liggen deze percentages aanzienlijk hoger. Hierbij is
    ook gevraagd of ze slachtoffer, dader of getuige waren. Omgerekend is ongeveer 15% van de
    leerlingen wel eens slachtoffer van sociaal geweld geweest en 10% van grof lichamelijk geweld.
    Toch zegt 94% van de leerlingen zich veilig te voelen op school; 10% zegt behoefte te hebben
    aan vergroting van de veiligheid.
    67   Zie onder meer Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010a.
    68   Zie bijvoorbeeld www.devreedzameschool.nl.
    69   Mooij, De Wit & Fettelaar, 2011.
    120                                                                              Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 121 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 122 ======================================================================

<pre> In het voortgezet onderwijs wordt de veiligheid al langer onderzocht en is een vergelijking
 door de jaren heen mogelijk. Over de hele linie wordt zowel door het personeel, als door leer-
 lingen in 2010 iets meer geweld gerapporteerd dan vier jaar eerder. De toename is echter niet
 significant. Omgerekend zeiden in 2010 ongeveer zeven op de honderd vo-leerlingen ooit
 slachtoffer van licht lichamelijk geweld geweest te zijn, en vijf op de honderd van seksueel
 geweld. Ook in het voortgezet onderwijs voelen leerlingen zich echter over de hele linie veilig
 op school: 93%, net als in 2006.
 Sfeer in de klas in Nederland goed
 De Wereldgezondheidsorganisatie coördineert sinds 1999 het grote internationale onderzoek
‘Health behaviour in schoolaged children’.70 Een van de vragen is of kinderen (van elf, dertien
 en vijftien jaar) hun klasgenoten als aardig en hulpvaardig ervaren. Dit blijkt in Nederland sterk
 het geval te zijn. Het zijn cijfers die door de jaren heen constant zijn. Het is opvallend dat met
 name in Engeland en de Verenigde Staten kinderen een aanzienlijk minder positief beeld heb-
 ben van hun klasgenoten (figuur 45).
 Figuur 45
 Kinderen die hun klasgenoten als aardig en hulpvaardig zien.
 bron: Van Dorsselaer, De Looze, Vermeulen-Smit, De Roos, Verdurmen, e.a., 2010
100
  80
  60
  40
                  NL                   BE                   DU                  ZW VK VS
          11 jaar                      13 jaar                      15 jaar
 In Nederland is een vergelijking gemaakt van sommige resultaten van dit onderzoek met die
 van acht jaar geleden.71 Zowel op de basisschool als in het voortgezet onderwijs wordt de
 70     Currie, Zanotti, Morgan, Currie, De Looze, e.a., 2012.
 71     Van Dorsselaer, De Looze, Vermeulen-Smit, De Roos, Verdurmen, e.a., 2010.
 Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                          121
</pre>

====================================================================== Einde pagina 122 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 123 ======================================================================

<pre>    onderlinge sfeer in de klas in 2009 vaker als goed bestempeld dan in 2001. In het voortgezet
    onderwijs wordt minder vaak gepest, aldus de leerlingen (figuur 46; significante verschillen zijn
    gemarkeerd).
    Figuur 46
    Trendgegevens 2001-2009 voor schoolbeleving, sfeer in de klas en pesten, po en vo,
    in procenten.
    bron: : Van Dorsselaer, De Looze, Vermeulen-Smit, De Roos, Verdurmen, e.a., 2010
                                                 2001                                      2009
                                        po                     vo                     po                 vo
                                      86,9%                 81,4%                    86,7%              82,9%
                 School
                  is leuk
                                      80,9%                 76,5%                    86,5%              86,2%
                                                                                           *                        *
           Onderlinge
             sfeer in de
           klas is goed
                                       7,4%                 11,3%                     7,4%               6,8%
                                                                                                                    *
               Pest vaak
                                      12,2%                  9,5%                    10,4%               6,4%       *
            Wordt vaak
                 gepest
                                                                                             *significant verschil meetmomenten
5.2 Integratie naar sociaaleconomische achtergrond en naar prestatieniveau
    Veel gemengde vo-scholen, maar grote segregatie tussen ‘arm’ en ‘rijk’.
    De OESO heeft uitgebreide studies uitgevoerd naar de mate waarin verschillende onderwijs-
    systemen sociale cohesie bevorderen, dat wil zeggen dat kinderen met verschillende achter-
    grond gezamenlijk naar school gaan.
    Een onderdeel van deze analyse is segregatie naar sociaaleconomische achtergrond. Dit vergt
    enige uitleg. Voor deze analyse (zie figuur 47) zijn alle vijftienjarigen ingedeeld naar het inko-
    menskwartiel waarin hun ouders zich bevinden. Scholen zijn ingedeeld naar achtergesteld,
    gemengd en bevoorrecht (‘disadvantaged’, ‘mixed’ en ‘advantaged)’, afhankelijk van het
    gemiddelde inkomen van ouders ten opzichte van het landelijk gemiddelde inkomen. 72
    Als er relatief meer gemengde scholen zijn en kinderen van ouders met een laag inkomen vaker
    een gemengde of bevoorrechte school bezoeken, is de sociaaleconomische segregatie rela-
    72     Organisation of Economic Co-operation and Development, 2012b.
    122                                                                                   Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 123 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 124 ======================================================================

<pre>tief beperkt. Wanneer er relatief weinig gemengde scholen zijn, en weinig van deze kinderen
gemengde of bevoorrechte scholen bezoeken, is de sociaaleconomische segregatie relatief
hoog.
Nederland kent 55% gemengde scholen, België bijvoorbeeld maar 36%. Maar in Nederland
is de kans dat kinderen van ouders met een laag inkomen een bevoorrechte school bezoe-
ken klein (7%); de kans op het omgekeerde is zelfs nog kleiner (5%; zie figuur 47). Nederland
kent met andere woorden een grote middengroep op gemengde scholen, maar de uitersten
van het spectrum (de armste 25% en de rijkste 25%) gaan goeddeels afzonderlijk naar school.
De integratie tussen sociaaleconomische groepen is in Nederland daardoor relatief laag. Dit is
voor de desbetreffende leeftijdsgroep van negatieve invloed op de sociale cohesie.
Figuur 47
De kans op het bezoeken van een ‘advantaged’, ‘disadvantaged’ of sociaaleconomisch
gemengde school, naar inkomensniveau van de ouders.
bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010d
 100%
   80%
   60%
   40%
   20%
               NL        BE     DU        ZW      VK      VS              NL    BE    DU    ZW    VK  VS
                        kinderen lage inkomens                                 kinderen hoge inkomens
           advantaged                   gemengd                    disadvantaged
Academische integratie
In paragraaf 4.3 is het sterke verband tussen schoolniveau en sociaaleconomische achtergrond
besproken. De kans dat kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus in het hoger onderwijs
terechtkomen, is minder groot dan voor kinderen van ouders uit hogere sociaaleconomische
milieus. Het feit dat kinderen in Nederland op relatief jonge leeftijd – aan het eind van de basis-
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                   123
</pre>

====================================================================== Einde pagina 124 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 125 ======================================================================

<pre>school – worden voorgesorteerd voor bepaalde soorten onderwijs, leidt ertoe dat de populatie
in het voortgezet onderwijs ook gescheiden wordt naar achtergrond. In Zweden, Engeland en
de Verenigde Staten vindt deze scheiding pas plaats op zestienjarige leeftijd. Dit leidt er toe
dat vijftienjarigen, de leeftijd waarop het PISA-onderzoek plaatsvindt, in die landen nog geza-
menlijk naar school gaan, terwijl ze in Nederland dan al verdeeld zijn over zeven schooltypen.
Wanneer de OESO dan ook gaat kijken naar wat ze ‘academische inclusie’ of ‘verticale inclusie’
noemt, wijkt Nederland sterk af van het gemiddelde van de referentielanden.
Figuur 48
Het percentage van de variantie op de PISA-score lezen binnen scholen (academische
integratie) en tussen scholen (academische uitsluiting).
bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010d
               100%                                                     0%                                      100%
Nederland
 Duitsland
      Belgïe
          VK
          VS
   Zweden
            variatie binnen scholen                                variatie tussen scholen
Voor deze indicator is gekeken in hoeverre de PISA-scores op lezen variëren tussen dan wel bin-
nen scholen.73 Zoals te verwachten valt, is het verschil tussen scholen in Nederland veel groter
dan binnen scholen; immers de afdeling vmbo-bk (basiskader) wordt vergeleken met het vwo.
Zweden, Engeland en in mindere mate de Verenigde Staten laten het omgekeerde beeld zien
(figuur 48). Kinderen gaan daar, ongeacht hun leerprestaties, langer gezamenlijk naar school.
De indicator academische integratie illustreert dat cijfers altijd binnen hun context bekeken
moeten worden. Want weliswaar zijn de prestatieverschillen tussen scholen in Nederland aan-
zienlijk groter dan de prestatieverschillen binnen scholen (een leerling van vijftien op vmbo-
bk rekent minder goed dan een leerling van vijftien op het vwo), de verschillen in prestaties
tussen alle vijftienjarigen zijn in Nederland minder groot dan in de meeste andere landen. Uit
figuur 32 blijkt dat deze spreiding in Nederland relatief gering is. Dit betekent dat in vergelij-
73    Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010c.
124                                                                                       Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 125 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 126 ======================================================================

<pre>    king tot de referentielanden de sociaaleconomische status in Nederland relatief minder effect
    heeft op de leerprestaties.
5.3 Integratie naar etniciteit
    In Nederland is, net als in veel andere landen, sprake van ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen wat verwijst
    naar de etnische achtergrond van de leerlingen. Wanneer een school relatief (veel) meer eer-
    ste of tweede generatie leerlingen met een niet-westerse achtergrond heeft, wordt deze een
    zwarte school genoemd. Dat heeft niet alleen invloed op de sociale cohesie, maar mogelijk ook
    op de ontwikkelingskansen van de kinderen op deze scholen.74 Het opleidingsniveau van de
    ouders en de taal die thuis wordt gesproken, spelen daarbij een rol.75 Er zijn echter geen exacte
    cijfers bekend over het aantal scholen waar segregatie een probleem is. Duidelijk is wel dat het
    vooral in grote steden speelt. Van alle niet-westerse migranten woont bijna 70% in het westen
    van het land en meer dan de helft in de vier grootste stadsgewesten.76 In een onderzoek uit
    2009 werd de segregatie naar etniciteit op scholen in de Verenigde Staten vergeleken met die
    op basisscholen in Nederland. De conclusie luidde dat de segregatie in Nederland minstens
    net zo sterk is als in de binnensteden in de Verenigde Staten.77 De OESO analyseerde etnische
    integratie op dezelfde wijze als sociaaleconomische integratie binnen scholen. Bekeken is hoe
    eerste en tweede generatie migrantenkinderen verdeeld zijn over achtergestelde, gemengde
    en bevoorrechte scholen (figuur 49). Dit geeft geen positief beeld. Van de migrantenkinderen
    bezoekt 59% een ‘disadvantaged’ school, 11% een ‘advantaged’ school. In de referentielanden
    is dit respectievelijk 48 en 14%.
    74   Dronkers, 2010; Veerman & Dronkers, 2013.
    75   Organisation of Economic Co-operation and Development, 2012c.
    76   Gijsberts, Huijnk & Dagevos, 2012.
    77   Ladd, Fiske & Ruijs, 2009.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                          125
</pre>

====================================================================== Einde pagina 126 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 127 ======================================================================

<pre>    Figuur 49
    Percentage van migrantenkinderen naar ‘advantaged’ of ‘disadvantaged’ scholen.
    bron: Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010d
         60%
         40%
         20%
                      disadvantage                     gemengd-        gemengd-        advantage
                                                     disadvantage      advantage
               Nederland                    gemengd referentie
5.4 Conclusies criterium sociale cohesie
    Binnen de schoolmuren is de sociale cohesie de afgelopen jaren verbeterd. Veel meer kinderen
    dan acht jaar eerder omschrijven in 2009 de sfeer in de klas als goed, en pesten is significant
    afgenomen. Meer dan 90% van zowel de scholieren als het personeel, ervaart de school als
    een veilige omgeving. Wanneer sociale cohesie echter op stelselniveau wordt bekeken, zoals
    de OESO doet, dan brengt Nederland het er minder goed af. Een groot aantal kinderen bezoekt
    scholen die als sociaaleconomisch gemengd te boek staan, maar kinderen van ouders met een
    laag inkomen gaan vrijwel nooit naar bevoorrechte scholen. Kinderen van ouders met een
    hoog inkomen komen hier wel voor het overgrote deel terecht. Dit onderscheid hangt voor
    een belangrijk deel samen met academische uitsluiting; inherent aan het Nederlandse school-
    systeem. Kinderen worden in Nederland op twaalfjarige leeftijd gescheiden naar prestatie­
    vermogen. Wanneer uitsluitend de PISA-resultaten als maatstaf worden genomen, blijkt dit op
    systeemniveau tot goede resultaten te leiden: de spreiding tussen hoge en lage prestaties is in
    Nederland minder groot dan in de referentielanden. Keerzijde is dat dit systeem in de praktijk
    ook tot sociale en etnische segregatie leidt. Relatief veel kinderen van ouders met lage inko-
    mens en veel kinderen van migranten komen op achtergestelde scholen terecht in verhouding
    tot de referentielanden. Deze scheiding tussen groepen op middelbareschoolleeftijd is niet
    bevorderlijk voor de sociale cohesie in de samenleving.
    126                                                                         Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 127 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 128 ======================================================================

<pre>    De variëteit van het Nederlandse onderwijs is een groot goed. Een
    krimpende bevolking zet de keuzevrijheid in dunbevolkte gebieden
    onder druk. Ook populaire opleidingen kunnen door een numerus
    fixus de keuze voor een bepaalde opleiding beperken.
6   Keuzevrijheid
    Keuzevrijheid gaat over de beschikbaarheid van onderwijs. In hoeverre kunnen ouders hun kin-
    deren op de basisschool van hun eerste keuze plaatsen (paragraaf 6.1)? Hoe zit het met pedago-
    gische en denominatieve richtingen (paragraaf 6.2)? Kunnen leerlingen naar de vo-school van
    hun voorkeur? En hoe zit het met vervolgopleidingen (paragraaf 6.3)?
6.1 Dichtheid en bereikbaarheid van scholen en opleidingen
    De eerste maatstaf voor keuzevrijheid is het aantal scholen waaruit ouders of leerlingen kun-
    nen kiezen. Over heel Nederland is het aantal scholen voor primair en voortgezet onderwijs de
    afgelopen jaren iets gedaald. Deze getallen zeggen echter weinig zonder gegevens over regio-
    nale spreiding: is een regio dicht- of dunbevolkt? Het CBS heeft daarom de regionale spreiding
    in kaart gebracht (gegevens 2010). Hieruit blijkt dat de keuzemogelijkheden voor vo-scholen in
    Zeeland en grote delen van het oosten van het land aanzienlijk kleiner zijn dan in de Randstad.
    Hetzelfde geldt in iets mindere mate voor po-scholen. In bepaalde regio’s zijn de afgelopen
    tien jaar 25% minder kinderen geboren. Mede hierdoor zien steeds meer scholen zich gedwon-
    gen tot sluiting, omdat er eenvoudigweg niet voldoende leerlingen meer zijn.
    Tabel 1
    Aantal onderwijsinstellingen in Nederland.
    bron: OCW, Kerncijfers
                                              2003                    2008                   2012
      Po                                      7.666                   7.528                  7.360
      Vo                                        667                     647                    645
      Bve                                        60                      61                     57
      Hbo                                        49                      37                     35
      Wo                                         12                      12                     12
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                       127
</pre>

====================================================================== Einde pagina 128 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 129 ======================================================================

<pre>Figuur 50
Leerlingenaantallen kleine po-scholen.
bron: Onderwijsraad, 2013a
  Aantal
  scholen
  1200
   800
   400
                     < 23   23-50      50-100 100-150         150-200
                                                          Aantal leerlingen
128                                                  Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 129 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 130 ======================================================================

<pre>6.2 Denominatie en pedagogische richting
    Van oudsher is denominatie in Nederland een belangrijk onderscheidend criterium tussen
    scholen. Hoewel de ontkerkelijking steeds verder doorzet, is dit niet terug te zien in het aan-
    tal scholen op levensbeschouwelijke grondslag. Het aantal bijzondere scholen is weliswaar
    gedaald, maar percentueel precies in verhouding met de daling van het totaal aantal scholen
    per sector. Hetzelfde geldt voor de leerlingen die scholen op bijzondere grondslag bezoeken.
    Percentueel gezien zijn dat er in 2010 net zo veel als in 2002: 69% van de basisschoolleerlingen
    en 74% van de leerlingen in het voortgezet onderwijs. Of deze leerlingen daadwerkelijk hun
    schoolkeuze baseren op grond van de denominatie of andere motieven hebben, is uit deze
    cijfers niet te herleiden.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                        129
</pre>

====================================================================== Einde pagina 130 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 131 ======================================================================

<pre>  Figuur 51
  Aantal instellingen op levensbeschouwelijke grondslag.
  bron: CBS Statline, geraadpleegd op 16 september 2013
                                                            2002                  2010
                                                        543                    548
                                                                    2426                    2304
                         basisonderwijs        2229                      2139
                                                                    2199                    2121
                                                  188               225    183              185
                voortgezet onderwijs
                                                  214               168    154              137
                                                                 9
                                                                    5
                                      mbo
                                                      59
           openbaar                                   rooms-katholiek
           protestants-christelijk                    overig/bijzonder
Een ander element van keuzevrijheid is de pedagogische richting die basisscholen en som-
mige vo-scholen aanhangen. Ook hierin kent Nederland van oudsher een behoorlijke verschei-
denheid. Van de vier erkende richtingen is in tabel 2 het aantal locaties opgenomen. Overigens
kunnen scholen tegelijk een denominatie en een pedagogische richting aanhangen, bijvoor-
beeld katholiek montessorionderwijs. Bij alle richtingen is de regionale spreiding redelijk tot
goed, zij het dat er in de Randstad ook wat dit betreft meer keuze is.
130                                                                             Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 131 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 132 ======================================================================

<pre>    Tabel 2
    Aantal locaties van scholen met specifieke pedagogische richting.
    bron: websites van resp. verenigingen
                                                                     Po                           Vo
                                        Dalton                      174                           20
                                   Montessori                       377                           24
                                      Jenaplan                      214                            4
                                  Vrije school                       74                           14
6.3 Numerus fixus in het hoger onderwijs: beperking van keuze?
    Keuzevrijheid in het hoger onderwijs heeft betrekking op studierichting. Elk jaar zijn er studies
    die meer aanmeldingen krijgen dan ze studenten kunnen plaatsen. Tabel 3 biedt een overzicht
    voor het studiejaar 2012-2013.
    Tabel 3
    Studies met landelijk meer aanmeldingen dan plaatsten 2013-2014.
    bron: DUO
                                                                  Studie            Niet geplaatst
      Wo                                   Diergeneeskunde                                       501
                                           Geneeskunde                                         6.399
                                           Psychologie                                         1.489
                                           Tandheelkunde                                       1.176
                                           International business                              1.239
                                           Overige studies                                     1.760
      Hbo                                  Fysiotherapie                                       2.103
                                           Toegepaste psychologie                              1.071
                                           Medische hulpverlening                                346
                                           Mondzorgkunde                                         833
                                           Overige studies                                     2.299
    In dit overzicht zijn de decentrale selecties buiten beschouwing gelaten – het gaat alleen om
    centrale loting. Minimaal 19.000 gegadigden in het hoger onderwijs zijn in 2012 dus niet terecht-
    gekomen in de studie van hun eerste keuze. Deze beperking van de keuzevrijheid is van een
    andere orde dan wanneer het gaat om levensbeschouwing of pedagogische richting. Naast
    de beperkte capaciteit van opleidingsinstituten is numerus fixus een arbeidsmarktinstrument.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                          131
</pre>

====================================================================== Einde pagina 132 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 133 ======================================================================

<pre>6.4 Conclusies criterium keuzevrijheid
    In dit hoofdstuk is een aantal factoren gepresenteerd die van invloed zijn op de keuzevrijheid
    in het onderwijs: het aantal onderwijsinstellingen, de regionale spreiding ervan, de pedago-
    gische richting en studies met numerus fixus. Deze cijfers geven met elkaar slechts een zeer
    beperkt beeld van de keuzevrijheid in het Nederlandse onderwijs. Immers: vooral binnen het
    primair onderwijs en in iets mindere mate het voortgezet onderwijs is de locatie van groot
    belang. In dunbevolkte regio’s is het simpelweg niet mogelijk om de keuzevrijheid optimaal te
    garanderen; dat gaat ten koste van de doelmatigheid en de kwaliteit van het onderwijs.
    Anderzijds is het vaak zo dat bepaalde scholen in stedelijke gebieden zo populair zijn, dat ze
    de aanloop bij lange na niet aankunnen. Zo hanteren grote gemeenten aanmeldingsprocedu-
    res voor het basisonderwijs en wordt er geloot voor middelbare scholen, waarbij met name
    de categorale gymnasia bijzonder populair zijn. Er zijn geen gegevens beschikbaar over het
    aantal scholen waarvoor meer gegadigden zijn dan ze kunnen plaatsen. Wel is het een publiek
    geheim dat de populariteit van scholen mede samenhangt met de leerlingenpopulatie: wit-
    te scholen zijn meer in trek dan zwarte. Daarmee raakt het criterium keuzevrijheid direct aan
    vraagstukken rond sociale cohesie.
    132                                                                 Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 133 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 134 ======================================================================

<pre>Deel C
Dimensies
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit 133
</pre>

====================================================================== Einde pagina 134 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 135 ======================================================================

<pre>134 Onderwijsraad, november 2013</pre>

====================================================================== Einde pagina 135 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 136 ======================================================================

<pre>  Onderwijs bereidt jongeren voor op hun functioneren in de samen-
  leving. Omdat die samenleving snel verandert, is ook het onderwijs
  altijd in beweging . In dit deel C geeft de raad een overzicht van de
  beleidsontwikkelingen in de afgelopen jaren. Welke richtingen sloeg
  het beleid in? Welke spanningen traden daarbij op?
1 Inleiding
  Beleidsontwikkelingen zijn niet eenduidig. Voornemens en maatregelen op het ene terrein
  kunnen in lijn zijn met die op een ander terrein, maar er kan ook frictie ontstaan. Feitelijk gaat
  het voortdurend om het zoeken naar de balans tussen mogelijke antwoorden op vragen. Even-
  als in 2005 en 2009 vraagt de raad zich in deze Stand van educatief Nederland af welke beleids-
  ontwikkelingen zich in de afgelopen jaren voordeden op de volgende strategische dimensies.
  • Functies van onderwijs: kwalificeren en socialiseren. Helpt het beleid scholen deze twee
        hoofdfuncties van het onderwijs evenwichtig vorm te geven, of zijn prioriteiten nodig?
  • Onderwijsinhoud: uniformiteit en differentiatie. Is gezorgd voor een goed onderwijsaanbod
       voor alle leerlingen (uniforme basis, bijvoorbeeld voor taal en rekenen) en tegelijkertijd
       voor voldoende maatwerk (differentiatie) in het curriculum?
  • Aansturing: regulering en autonomie. Is gezorgd voor een goed evenwicht tussen centrale
       overheidssturing enerzijds en autonomie van onderwijsinstellingen anderzijds?
  • Middelen: publiek en privaat. Wat wordt met publieke middelen gefinancierd en wat met
       ­private, en wat zijn de gevolgen daarvan?
  Raadpleging onderwijsveld als basis voor beschrijvingen
  Om een goed beeld te kunnen geven van de beleidsafwegingen en hoe ze zich verhouden
  tot deze vier dimensies, heeft de raad deskundigen en mensen uit de praktijk gevraagd naar
  hun visie. Dit gebeurde in twee stappen. Eerst werd een verkennende vraag uitgezet bij ver-
  tegenwoordigers van sectororganisaties, belangenorganisaties, adviesraden en wetenschap-
  pers: wat beschouwt u als de belangrijke ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs in de
  afgelopen vier jaar? Op basis van deze inventarisatie heeft TNS-Nipo een vragenlijst verspreid
  onder docenten, ouders, schoolleiders en bestuurders. Met de enquête werd onderzocht of de
  respondenten deze ontwikkelingen herkenden en of zij deze positief dan wel negatief beoor-
  deelden. De resultaten geven geen representatief beeld van de situatie. Het gaat veeleer om
  een ‘vinger aan de pols’ van het onderwijsveld. 1
  1     Plantinga & Mager, 2012. De lijst is ingevuld door:
       •     docenten: 123 (po), 115 (vo), 89 (mbo) en 98 (ho);
       •     directieleden en bestuurders: 152 (po), 101 (vo), 37 (mbo) en 33 (ho);
       •     ouders: 96 (po), 107 (vo); en
       •     studenten: 78 (mbo) en 86 (ho).
  Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                          135
</pre>

====================================================================== Einde pagina 136 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 137 ======================================================================

<pre>   Meest genoemde beleidsontwikkelingen in de enquête:
   • minder financiële armslag;
   • veel aandacht voor kwaliteitsbevordering;
   • invoering risicogericht toezicht Inspectie;
   • kennisintensivering van het onderwijs;
   • onderwijs op maat door passend onderwijs;
   • steeds vroegere selectie;
   • kwaliteit onder druk door minder financiële armslag;
   • groeiende aandacht voor centrale toetsen;
   • veel nieuwe regels naar aanleiding van incidenten;
   • kwaliteitsbevordering met name gericht op basisvaardigheden; en
   • toenemende aandacht voor meetbare onderwijsopbrengsten.
In deze bespreking van het Nederlandse beleid put de raad uit beleidsstukken, eigen advie-
zen en de veldraadpleging. Voor zover mogelijk wordt een sectoroverstijgende benadering
gehanteerd. In gevallen waarbij onderwerpen bij meerdere dimensies aan bod zouden kun-
nen komen (bijvoorbeeld de referentieniveaus die onder zowel kwalificatie als uniformiteit en
regulering passen), is een keuze gemaakt voor een van de dimensies.
136                                                                  Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 137 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 138 ======================================================================

<pre>  Welke beleidsmaatregelen zijn genomen ten behoeve van de kwali-
   ficerende functie van het onderwijs – en welke ten behoeve van de
  ­socialiserende? Dit hoofdstuk geeft een beschrijving. De kwalificeren-
   de functie was duidelijk favoriet.
2  Functies van onderwijs: kwalificatie en
   socialisatie
   Onderwijs heeft een kwalificerende en een socialiserende functie. Kwalificeren betekent: kin-
   deren en jongeren toerusten voor volgende stappen in hun leven – vervolgonderwijs of de
   beroepspraktijk. Socialiseren betekent: ze helpen zich te ontwikkelingen tot volwaardige
   leden van de samenleving. De doelen die het onderwijs nastreeft, zijn verbonden aan deze
   functies, maar vallen er niet mee samen. Aan iedere doelstelling in het onderwijs ligt impliciet
   of expliciet een afweging over kwalificatie en socialisatie ten grondslag. Kwalificatie en sociali-
   satie sluiten elkaar zeker niet uit; het is veel meer zoeken naar de optimale verhouding tussen
   beide in een continu proces. Dit hoofdstuk beschrijft hoe diverse doelen van het onderwijs-
   beleid in de afgelopen jaren zich verhouden tot kwalificatie en socialisatie.
   In de door de raad gehouden veldraadpleging wordt een aantal ontwikkelingen breed her-
   kend. De nadruk in het onderwijsbeleid ligt de laatste jaren sterk op kwaliteitsbevordering
   en kennisintensivering. Men vindt dit veelal positief. Hetzelfde geldt voor de aandacht voor
   onderwijsopbrengsten. Het accent dat daarbinnen wordt gelegd op de basisvakken taal en
   rekenen nemen vrijwel alle betrokkenen waar, maar ervaren zij als eenzijdig.
     Adviezen van de Onderwijsraad gerelateerd aan deze dimensie
      De raad heeft in de afgelopen periode steeds gepleit voor een evenwichtige benadering van de
      beide functies van onderwijs. Voor beide heeft hij adviezen uitgebracht. De kwalificerende taak van
      het onderwijs komt bijvoorbeeld aan bod in het advies Examens in het vmbo (2009). Daarin wordt
     gepleit voor een borging van het rekenniveau door invoering van een rekentoets in de onderbouw,
     en voor aanscherping van de eindexamennormen voor de basisvakken. Kaders voor referentieniveaus
     (2009) dringt aan op het gebruik van diagnostische toetsen. In het advies Naar hogere leerprestaties in
      het voortgezet onderwijs (2011) benadrukt de raad dat er ruimte is voor het verhogen van het kennis-
     niveau van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs. Beter opgeleide docenten en het in kaart
      brengen van leervorderingen voor de basisvakken moeten daarbij helpen. In Een diploma van waar-
     de (2010) doet de raad aanbevelingen om de waarde van diploma’s in de maatschappij te borgen;
     onder meer door een heldere rol van examencommissies.
   Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                    137
</pre>

====================================================================== Einde pagina 138 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 139 ======================================================================

<pre>       De socialiserende functie van het onderwijs komt onder meer aan bod in het advies Een onderwijs-
       programma met maatschappelijke voorhoede (2010), waarin de raad adviseert maatschappelijke voor-
       hoedes en onderwijsveld met elkaar in contact te brengen en lokale samenwerking te stimuleren.
       Onderwijs vormt (2011) gaat in op de rol van de leraar bij de brede sociale en culturele vorming die
       deel uit moeten maken van het onderwijs. In 2012 bracht de raad adviezen uit over cultuureducatie
       (Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!) en burgerschap (Verder met burgerschap in het onderwijs).
       Daarbij gaf de raad steeds weer aan dat aandacht voor de socialiserende kant van onderwijs niet ten
       koste hoeft te gaan van de kwalificerende kant. De raad pleitte ervoor deze taak niet vorm te geven
       in aparte vakken of projecten, maar in het onderwijs te integreren. 2
2.1 Minder leerlingen naar beroepsgerichte opleidingen
    De laatste jaren lag het accent op het algemeen vormend onderwijs. In het voortgezet onder-
    wijs gaan steeds meer leerlingen naar havo en vwo (zie deel B, paragraaf 2.2). In de beroeps-
    opleidingen spelen de algemeen vormende vakken, dat wil zeggen de niet-beroepsgerichte
    vakken, een steeds grotere rol, getuige de verplichte centrale examens voor taal en rekenen.
    Opwaartse druk naar havo en vwo
    Door het hele stelsel is de afgelopen vijftien jaar een trend te zien naar hogere onderwijs-
    vormen, zo blijkt ook uit de cijfers in deel B. Leerlingen in het basisonderwijs krijgen hogere
    schooladviezen, hoewel de Cito-scores de afgelopen jaren niet significant zijn verbeterd.3 Ook
    is er in de afgelopen periode sprake geweest van een toegenomen doorstroom van vmbo-
    t (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs, theoretische leerweg) naar havo, van mid-
    delbaar naar hoger beroepsonderwijs en van hoger beroepsonderwijs naar wetenschappelijk
    onderwijs.
    Dreigende tekorten in beroepskolom
    Mede onder invloed van deze opwaartse trend is het aantal leerlingen in de praktisch gerichte
    leerwegen van het vmbo gedaald. Uit onderzoek blijkt ook dat de leerlingenpopulatie in de
    basisberoepsgerichte leerweg verandert. Toegenomen is het aandeel allochtone leerlingen,
    leerlingen met een lwoo-indicatie (leerwegondersteunend onderwijs), leerlingen die niet in
    een brug- of combiklas zijn gestart en leerlingen die niet voor de sector techniek hebben geko-
    zen.4 Onder meer werkgevers in de technieksector hebben in 2011 alarm geslagen vanwege
    deze ontwikkeling. Zij vrezen een gebrek aan goede vaklieden door de mogelijke sluiting van
    opleidingen bij gebrek aan leerlingen.
    Op diverse manieren is daarom de afgelopen tijd geprobeerd het imago van het beroeps-
    onderwijs te verbeteren. Er zijn campagnes gevoerd om het belang van goede beroeps-
    krachten te benadrukken. Er zijn vakcolleges opgezet met een (nog) sterkere beroepsoriëntatie
    dan de reguliere opleidingen. In 2012 gaf de minister aan dat de keuze voor beroepsonderwijs
    of algemeen vormend onderwijs meer gelijkwaardig zou moeten zijn.5 Dit is een trendbreuk,
    omdat in de afgelopen tien jaar het beleid heeft ingezet op ‘de helft van de bevolking hoger
    opgeleid’.
    2    Zie Onderwijsraad, 2009a; Onderwijsraad, 2009b; Onderwijsraad, 2010b; Onderwijsraad, 2010c; Onderwijsraad, 2011d; Onderwijsraad,
         2011g; Onderwijsraad, 2012.
    3    Kuhry, De Kam, Van der Torre, Van Tulder, Eggink, e.a., 2011c.
    4    Kohnstamm Instituut, 2013.
    5    Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012c.
    138                                                                                              Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 139 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 140 ======================================================================

<pre>    Centrale eisen voor algemeen vormende vakken op alle niveaus
    Er is dus opwaartse druk binnen het stelsel. Daarnaast spelen de algemeen vormende vakken
    (de niet-beroepsgerichte vakken) een steeds grotere rol in alle sectoren en op alle niveaus. Op
    het mbo worden sinds 2010 geleidelijk referentieniveaus voor Nederlands en rekenen inge-
    voerd. Dit leidt ertoe dat mbo 4-studenten met ingang van het studiejaar 2013-2014 een cen-
    traal ontwikkeld examen taal en rekenen moeten afleggen. De leerlingen op niveau 2 en 3 gaan
    dit een jaar later doen, in 2014-2015. Zij moeten ten minste referentieniveau 2F halen; dit wordt
    gezien als het minimale niveau om maatschappelijk te kunnen functioneren (zie ook paragraaf
    3.3).6 De referentieniveaus taal en rekenen zijn in principe met de inwerkingtreding van de wet
    ook van kracht in het hoger beroepsonderwijs. Daar worden – met uitzondering van de pabo –
    taal en rekenen niet actief getoetst.
    Ook de doelstellingen voor volwasseneneducatie zijn verlegd. De gemeentelijke educatie-
    middelen die na bezuinigingen overblijven, kunnen alleen nog worden ingezet voor Neder-
    landse taal, rekenen en nt2 (Nederlands als tweede taal). Voorheen waren de middelen beschik-
    baar voor vavo (voortgezet algemeen onderwijs voor volwassenen), nt2, breed maatschappelijk
    functioneren en sociale redzaamheid. De referentieniveaus voor taal en rekenen gelden ook in
    de volwasseneneducatie.
2.2 Veel aandacht voor kwaliteitsbevordering in het funderend onderwijs
    De afgelopen jaren is er in het onderwijsbeleid groeiende aandacht geweest voor kwaliteits­
    bevordering. Onderwerpen als doorlopende leerlijnen, opbrengstgericht werken en de kwali-
    teit van leraren stonden volop in de schijnwerpers.
    Het kabinet-Rutte I legde in de actieplannen voor de verschillende onderwijssectoren het
    accent op het verbeteren van leerprestaties van leerlingen en studenten, excellentie en een
    ambitieuze leercultuur, opbrengstgericht werken, waardering van vakmanschap, en op de
    kwaliteit van zowel het middelbaar beroepsonderwijs als het hoger onderwijs.7 Ook de kwa-
    liteit en professionaliteit van de leraar en de schoolleider speelden in de plannen een belang-
    rijke rol (zie deel A, paragraaf 1.1). Parallel aan deze beleidsvoornemens deed zich de ontwik-
    keling voor dat toets- en examenresultaten van scholen breed verspreid worden, bijvoorbeeld
    via de media.
    Opbrengstgericht werken als sleutel voor kwaliteitsbevordering
    In het beleid is opbrengstgericht werken een sleutelbegrip geworden om kwaliteitsverbetering
    te bereiken. Uit onderzoek van de Inspectie blijkt dat leerresultaten hoger zijn op scholen die
    toetsgegevens systematisch analyseren en gebruiken.8 Er is bijvoorbeeld een verband tussen
    de mate van opbrengstgericht werken en de gemiddelde score op de eindtoets basisonderwijs.9
    6     Stichting Leerplanontwikkeling, z.j.
    7     Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011b; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011c; Ministerie van
         ­Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011e; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011f.
    8     Inspectie van het Onderwijs, 2010b, p.48.
    9     Inspectie van het Onderwijs, 2012b.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                                           139
</pre>

====================================================================== Einde pagina 140 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 141 ======================================================================

<pre>    In het actieplan Basis voor presteren uit 2011 heeft de minister het volgende doel gesteld. In
    2015 moet 60% van de scholen in het primair onderwijs een ‘voldoende’ scoren op alle indicato-
    ren van opbrengstgericht werken. In 2018 moet dit 90% zijn.10 In 2012 was het nog 48%.11
    Ook in de voor- en vroegschoolse educatie begint opbrengstgericht werken een thema te wor-
    den. Belemmerend hierbij is het ontbreken van doelstellingen voor deze vorm van onderwijs
    (bij gemeenten), zo concludeerde de Inspectie in haar onderwijsverslag over 2012.12 Dit is een
    jaar later nauwelijks verbeterd.13
    Leerling- en onderwijsvolgsysteem als hulpmiddel
    Een belangrijk hulpmiddel voor opbrengstgericht werken is het leerling- en onderwijsvolg-
    systeem. Een wetsvoorstel dat het gebruik ervan verplicht in het primair onderwijs is op 9 april
    2013 aangenomen in de Tweede Kamer. Het ligt ter vaststelling in de Eerste Kamer. De invoe-
    ring van een verplicht gebruik van een dergelijk systeem in de onderbouw van het voortgezet
    onderwijs is beoogd per 1 augustus 2014. Een jaar later zal deze wettelijke verplichting ook voor
    het speciaal (basis)onderwijs gelden.
2.3 Meer leeropbrengsten, minder maatschappelijke oriëntatie
    De aandacht voor kwaliteit vertaalde zich in het funderend onderwijs naar (veel) meer aan-
    dacht voor meetbare onderwijsdoelen. Als belangrijke doelstellingen werden in 2011 genoemd
    de verhoging van de landelijk gemiddelde score op de Cito-eindtoets voor het basisonderwijs,
    en verhoging van de PISA-resultaten (Programme for International Student Assessment) voor
    het voortgezet onderwijs (zie ook deel A, paragraaf 2.2).14 De aandacht voor dergelijke meet-
    bare resultaten leidt tot beleid waarin toetsing relatief veel aandacht krijgt. Het wetsvoorstel
    gericht op een verplichte centrale eindtoets voor taal en rekenen voor alle leerlingen van basis-
    scholen is in het voorjaar van 2013 aangenomen door de Tweede Kamer. Het streven is deze
    eindtoets in 2015 voor de eerste keer af te nemen. De staatssecretaris diende voor het voort-
    gezet onderwijs een wetsvoorstel in dat de invoering van een (centrale) tussentoets in het
    derde leerjaar regelt. Ook hierbij richt de aandacht zich op taal en rekenen, gekoppeld aan
    referentieniveaus die omschrijven wat leerlingen op een zeker moment in hun leerloopbaan
    moeten kunnen.
    Nadruk op meetbare opbrengsten verdringt initiatieven zoals de maatschappelijke stage
    De grote nadruk op toetsing van de doorstroomrelevante vakken (Nederlands, rekenen/­
    wiskunde en Engels) leidt vrijwel automatisch tot minder aandacht voor de bredere opdracht
    van de school (bijvoorbeeld: geschiedenis, aardrijkskunde, Frans, burgerschap). Zo wordt in het
    wetsvoorstel voor de eindtoets primair onderwijs nog wel geregeld dat een toets voor wereld-
    oriëntatie (geschiedenis, aardrijkskunde en natuur/biologie) kan worden afgenomen, maar
    deze is niet verplicht. Het bewaken en verbeteren van de kwaliteit van andere vakken wordt
    aan scholen zelf gelaten. Illustratief is de verschuiving van het belang dat wordt gehecht aan
    de maatschappelijke stage. In 2011 benadrukte de minister nog dat maatschappelijke vorming
    10   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011e.
    11   Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
    12   Inspectie van het Onderwijs, 2012b.
    13   Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
    14   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011a.
    140                                                                    Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 141 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 142 ======================================================================

<pre>en leerprestaties niet tegenover elkaar staan, onder verwijzing naar deze (verplichte) stage.15
Inmiddels wordt ook het initiatief hiertoe aan scholen zelf gelaten (zie kader).
   Maatschappelijke stage: verschuivende prioriteiten?
   Het regeerakkoord van het kabinet-Balkenende IV (2007) stelt een maatschappelijke stage van 30 uur
   verplicht voor leerlingen in praktijkonderwijs, vmbo, havo en vwo. Na pilots in het schooljaar 2008-
   2009 zijn de proeven in het jaar daarop uitgebreid en is de maatschappelijke stage in het schooljaar
   2011-2012 verplicht ingevoerd.
   Uit een evaluatie van Regioplan in 2011 blijkt dat gemeenten en andere stagebiedende organisaties
   positief zijn over de maatschappelijke stage.16 Veel betrokkenen menen dat leerlingen uit het voort-
   gezet onderwijs met de maatschappelijke stage een belangrijke ervaring opdoen. Ruim driekwart
   van de organisaties is positief of overwegend positief over de inzet van de leerlingen. Ongeveer een
   vijfde van de responderende organisaties werkt op dit moment niet met maatschappelijke stagiairs
   en verwacht dat ook in de toekomst niet te gaan doen. De belangrijkste redenen zijn onvoldoende
   mogelijkheden voor begeleiding van de leerlingen en onvoldoende geschikte taken om door hen
   te laten uitvoeren.
   In het regeerakkoord van het kabinet-Rutte II wordt de verplichte maatschappelijke stage bij wijze
   van bezuinigingsmaatregel weer afgeschaft. Scholen mogen er desgewenst wel mee doorgaan.
Aandacht voor een veilige schoolomgeving
De school is niet voor alle leerlingen een veilige omgeving. Sinds 2006 wordt in opdracht van
het ministerie van Onderwijs gemonitord hoe het is gesteld met de veiligheid in het onderwijs.
In het primair onderwijs is dit in 2010 voor het eerst gedaan (zie deel B, paragraaf 5.1). In 2012
vormden twee zelfdodingen, (waarschijnlijk) veroorzaakt door pestgedrag, de aanleiding voor
de staatssecretaris en de kinderombudsman om een landelijk plan van aanpak tegen pesten
te presenteren. Onderdeel hiervan vormt een wetsvoorstel waarin scholen verplicht worden
een pestprotocol te hebben en pesten tegen te gaan met methoden die bewezen effectief zijn,
en de veiligheid van leerlingen te monitoren. Het voornemen is dat de Inspectie hierop gaat
toezien.17
Weinig prioriteit voor cultuureducatie en burgerschap
In 2012 constateerde de Onderwijsraad samen met de Raad voor Cultuur dat het onderwijs in
kunst en cultuur steeds meer is weggehaald bij scholen. De deskundigheid is verschoven van
scholen en leraren naar het culturele veld.18 Leraren en schooldirecteuren hechten veelal wel
belang aan cultuureducatie en zijn in enigerlei mate bewust bezig dit vorm te geven, maar het
leergebied krijgt weinig prioriteit bij de verbetering van het onderwijs.19 Gebrek aan tijd en
geld zien leraren en schooldirecteuren het vaakst als een belemmering om het onderwijs in
kunst en cultuur te verbeteren. Een derde van de ondervraagde scholen geeft aan weinig pri-
oriteit te geven aan cultuureducatie. In de beleidsreactie kondigde de minister aan het advies
over cultuureducatie als uitgangspunt te nemen voor het ontwikkelen van diverse activiteiten,
waaronder het opzetten van een leerlijn cultuureducatie, het testen van beoordelingsinstru-
menten door pilots en het ontwikkelen van nascholingsmogelijkheden.20
15   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011d.
16   Mevissen, Stouten, Van Cooten, Van der Wel & Visee, 2011.
17   Rijksoverheid, 2013.
18   Onderwijsraad & Raad voor Cultuur, 2012.
19   Plantinga & Mager, 2012.
20   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012a.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                  141
</pre>

====================================================================== Einde pagina 142 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 143 ======================================================================

<pre>     In deel B is al aangegeven dat de aandacht voor burgerschapsonderwijs in Nederland, ook in
     vergelijking met landen om ons heen, te wensen overlaat. Zowel de Inspectie als de Onder-
     wijsraad heeft hier in de afgelopen jaren aandacht voor gevraagd. De huidige open doelbepa-
     ling burgerschap heeft (nog) niet geleid tot een heldere visie en een planmatige, opbrengst-
     gerichte aanpak van het burgerschapsonderwijs.21 Er zijn, aldus de Inspectie, weinig scholen
     met een “geëxpliciteerd curriculum, met concrete doelen en een daarop afgestemd aanbod”.22
     Op het door de vorige minister aan de Onderwijsraad gevraagde advies over dit onderwerp is
     nog geen beleidsreactie gekomen.
2.4  Aandacht voor kwalificatiestructuren in het middelbaar en hoger
     beroepsonderwijs
     Middelbaar beroepsonderwijs: kennis meer centraal
     In het middelbaar beroepsonderwijs is lang gesproken over en geëxperimenteerd met de
     invoering van een competentiegerichte kwalificatiestructuur. In deze kwalificatiestructuur
     moesten studenten om een diploma te halen competenties verwerven: vaardigheden gecom-
     bineerd met kennis en houding. Na veel discussie is in 2011 het wetsvoorstel over de invoe-
     ring van de beroepsgerichte kwalificatiestructuur aangenomen. Via een nota van wijziging
     is de titel van het wetsvoorstel veranderd van ‘competentiegerichte kwalificatiestructuur’ in
    ‘beroepsgerichte kwalificatiestructuur’. De Tweede Kamer was van mening dat er bij de uitleg
     en beleving van het begrip ‘competentie’ te veel nadruk lag op houdingsaspecten ten kos-
     te van kennis en vaardigheden. Naast de kwalificatiestructuur op zich is er ook veel aandacht
     geweest voor de waarde van de diploma’s in het mbo. De MBO Raad is in dit kader in samen-
     spraak met het ministerie het project Focus op standaarden in examinering gestart (zie hoofd-
     stuk 4).23
     Sinds de start van het schooljaar 2011-2012 gelden in het middelbaar beroepsonderwijs de nieu-
     we kwalificatie-eisen loopbaan en burgerschap. Het oude document uit 2007 ging ervan uit dat
     instellingen ontwikkeling of groei moesten vaststellen op deze gebieden bij hun studenten.
     Nu moet een instelling in de onderwijs- en examenregeling vastleggen hoe aan loopbaan en
     burgerschap wordt gewerkt en wat van de student wordt verwacht. Het gaat daarbij om een
     inspanningsverplichting voor de student in plaats van een resultaatverplichting. De Inspectie
     toetst dit bij het toezicht op de onderwijskwaliteit, niet bij het toezicht op de examenkwaliteit.
     Hoger beroepsonderwijs: aandacht voor gerealiseerd eindniveau
     In de kwaliteitsagenda van de HBO-raad Kwaliteit als opdracht uit 2009 wordt het belang van
     kennis benadrukt. De HBO-raad noemt de vaststelling van kennisbases in het hoger onderwijs
    “van eminent belang”.24 Een gedegen theoretische basis is dan ook één van de onderdelen van
     de standaard die de HBO-raad benoemt voor hbo-bachelors. De nadruk op het gerealiseerde
     eindniveau is ook te zien in het nieuwe accreditatiestelsel dat in januari 2011 in werking is getre-
     den. Daarin zijn toetsing en gerealiseerde eindkwalificaties als apart beoordelingscriterium
     opgenomen. De door de HBO-raad ingestelde Commissie Externe Validering Examenkwaliteit
     21   Onderwijsraad, 2012c.
     22   Inspectie van het Onderwijs, 2010a; Inspectie van het Onderwijs, 2011b.
     23   Servicepunt examinering mbo, z.j.
     24   HBO-raad, 2009, p.17.
     142                                                                         Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 143 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 144 ======================================================================

<pre>    Hoger Beroepsonderwijs adviseert de onafhankelijke toetsing te versterken, bijvoorbeeld door
    te experimenteren met externe validering via instellingsoverstijgende voortgangstoetsen.25
2.5 Conclusie: nadruk op kwalificatie; socialisatie in beleid onderbelicht
    De kabinetsambitie om van Nederland een sterke kenniseconomie te maken, heeft in de afge-
    lopen periode geleid tot veel beleid gericht op kennisintensivering, kwaliteitsbevordering en
    het meten van onderwijsopbrengsten. Mede onder invloed van de resultaten van de PISA-
    onderzoeken uit 2009 (zie deel B, paragraaf 2.3) werd stevig ingezet op de basisvakken Neder-
    lands en rekenen/wiskunde.
    Daarnaast is veel beleid gericht geweest op het aanscherpen van de eindtermen, eindexamen-
    eisen en kwalificatiedossiers. De waarde van diploma’s moest beter worden gewaarborgd. Op
    scholen was veel aandacht voor opbrengstgericht werken om zo zicht te krijgen op de effecti-
    viteit van onderwijsprocessen en deze te bevorderen.
    In de vorige Stand van educatief Nederland constateerde de raad al dat het beleid de nadruk
    legde op doelen gerelateerd aan de kwalificatiefunctie van onderwijs. In de afgelopen periode
    heeft onder invloed van de geschetste ontwikkelingen een versterking hiervan plaatsgevon-
    den. Er is nauwelijks aandacht uitgegaan naar de socialisatie van leerlingen en het waarborgen
    van de kwaliteit van het onderwijs in dit opzicht.
    25   Commissie externe validering examenkwaliteit hoger beroepsonderwijs, 2012.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                      143
</pre>

====================================================================== Einde pagina 144 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 145 ======================================================================

<pre>  Leerlingen moeten een zekere hoeveelheid basiskennis meekrijgen op
  school. Tegelijkertijd zijn er verschillen tussen leerlingen die vragen om
  een gedifferentieerd aanbod. De afgelopen jaren blijkt de basis van
  het onderwijs uniformer te zijn geworden. Differentiatie is vooral ge-
  richt op de beter presterende kinderen en jongeren.
3 Onderwijsinhouden: uniformiteit en
  differentiatie
  Scholen en instellingen gaan meer op elkaar lijken wanneer veel eisen centraal worden vast-
  gelegd. Naarmate de wet- en regelgeving meer ruimte laat, zal meer variatie ontstaan. Net als
  bij kwalificatie en socialisatie is het zoeken naar evenwicht tussen de uitersten een continu
  proces.
  Van de onderwijsontwikkelingen die vallen binnen de dimensie uniformiteit-differentiatie
  herkennen respondenten in de veldraadpleging het vaakst: onderwijs op maat door passend
  onderwijs; groeiende aandacht voor centrale toetsen; steeds vroegere selectie; en invoering
  risicogericht inspectietoezicht.26
  Onderwijs op maat door passend onderwijs wordt verschillend gewaardeerd. Met name ouders
  (in het primair en voortgezet onderwijs) en studenten (in het middelbaar beroepsonderwijs)
  zien het als een positieve ontwikkeling. Docenten in het primair en voortgezet onderwijs zijn
  veel minder vaak positief. Zij krijgen in de praktijk te maken met de nieuwe regelingen voor
  passend onderwijs en ervaren een toenemende werkdruk. Ook de groeiende aandacht voor
  centrale toetsen en vroege selectie wordt wisselend beoordeeld: relatief positief door ouders
  en studenten en relatief negatief door (met name) bestuurders en directieleden. Bij het risico-
  gericht inspectietoezicht doen zich eveneens grote verschillen voor. Besturen en directies zijn
  hierover overwegend positief, terwijl docenten en met name ouders het vaak als een negatieve
  ontwikkeling bestempelen.
  26   Plantinga & Mager, 2012.
  144                                                                  Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 145 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 146 ======================================================================

<pre>       Adviezen van de Onderwijsraad gerelateerd aan deze dimensie
       Diverse aanbevelingen van de raad wijzen in de richting van uniformering. Zo heeft hij gepleit voor
       de invoering van de referentieniveaus taal en rekenen (in Kaders voor de referentieniveaus, 2009). De
       raad is verder voorstander van een eindtoets in het primair onderwijs. In Een diploma van waarde
       (2010) adviseerde hij een systeem van normering/equivalering voor cruciale beroepsgerichte on-
       derdelen in het middelbaar beroepsonderwijs te ontwikkelen om het vertrouwen in het examen
       te versterken. Dit systeem zou ook kunnen worden toegepast in relevante delen van het hoger on-
       derwijs. En in Verder met burgerschap in het onderwijs (2012) geeft de raad aan dat alle scholen de
       gemeenschappelijke opdracht hebben hun leerlingen te leren functioneren in een democratische
       samenleving.
       De raad besteedt ook aandacht aan variatie. Voorbeelden hiervan zijn de aanbeveling aan instellin-
       gen in het hoger onderwijs om zich meer te profileren in het advies Hoger onderwijs voor de toekomst
       (2011). Een ander voorbeeld is de aanbeveling in het advies Toetsing in het primair onderwijs (2011) om
       scholen zelf te laten bepalen welke (geijkte) eindtoets zij willen gebruiken. In Een stevige basis voor
       iedere leerling (2011) doet de raad de aanbeveling een diagnostisch instrument te gebruiken om het
       onderwijs beter te kunnen afstemmen op de behoeften van individuele leerlingen. De raad staat po-
       sitief tegenover de invoering van passend onderwijs, maar plaatst vraagtekens bij de fasering en de
       praktische uitwerking in Passend onderwijs voor leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte (2011).
       Tot slot is de raad van mening dat scholen een eigen invulling moeten (kunnen blijven) geven aan
       cultuureducatie of aan het vraagstuk van seksuele diversiteit. Los van de gemeenschappelijke inhou-
       delijke kern moet ook de invulling van burgerschapseducatie aan scholen zelf worden overgelaten. 27
3.1 Passend onderwijs: noodzakelijk én omstreden
    Besturen, schoolteams, regionale expertisecentra en andere betrokkenen in het speciaal
    onderwijs zijn de afgelopen jaren druk geweest met de invoering van passend onderwijs. In
    de tweede helft van het vorige decennium werd duidelijk dat de onderwijszorgstructuur van
    dat moment (te) veel knelpunten opleverde. Er was onder andere sprake van een enorme groei
    van leerlingen met ambulante begeleiding (rugzakleerlingen), waardoor de uitgaven voor het
    onderwijs sterk opliepen (zie deel B, paragraaf 3.1). Dit gaf aanleiding tot herziening van de
    organisatie en financiering van de leerlingenzorg in het basisonderwijs, (voortgezet) speciaal
    onderwijs, delen van het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs.28 Uiteindelijk kwam
    er een Wetsvoorstel herziening passend onderwijs. In het voorstel staat onder meer dat scho-
    len gaan samenwerken in regionale verbanden. Deze samenwerkingsverbanden ontvangen
    een vast budget op basis van leerlingenaantallen en maken gezamenlijk afspraken over de ver-
    deling van gelden en zorgleerlingen. Er is ook een zorgplicht voor scholen vastgelegd: zij moe-
    ten kinderen met een handicap of gedragsproblemen zo mogelijk een passende leerplek aan-
    bieden op een reguliere school binnen het samenwerkingsverband, indien nodig met extra
    begeleiding.
    Hoewel de onderwijswereld de noodzaak van de hervormingen van het speciaal onderwijs
    onderkent en er consensus heerst over de uitgangspunten, is er vrees voor onnodige bureau-
    cratie en verlies van medezeggenschap op schoolniveau.29 De ECPO (Evaluatie- en Advies­
    commissie Passend Onderwijs), ingesteld om de invoering van passend onderwijs te evalueren
    en de minister te adviseren, wijst op een aantal risicofactoren. Volgens de ECPO ontbreken con-
    27   Onderwijsraad, 2009b; Onderwijsraad, 2010b; Onderwijsraad, 2011a ; Onderwijsraad, 2011b; Onderwijsraad, 2011h; Onderwijsraad, 2011i.
         Onderwijsraad, 2012c.
    28    Inspectie van het Onderwijs, 2012b; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011g.
    29    Bronneman-Helmers, 2011; Inspectie van het Onderwijs, 2012b.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                                              145
</pre>

====================================================================== Einde pagina 146 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 147 ======================================================================

<pre>    crete inhoudelijke doelen, is er geen duidelijke regie, zijn (positieve) resultaten van (voortijdig
    beëindigde) experimenten afwezig, is het tijdpad te krap en zijn de aangekondigde bezuini-
    gingen van 300 miljoen euro te omvangrijk.30 Deze laatste twee factoren riepen ook veel weer-
    stand op in het onderwijsveld, dat zich onvoldoende voorbereid voelde op de komst van extra
    zorgleerlingen in de klas. In 2012 leidde dit tot een aantal grote protestacties.
    De afgelopen jaren is gebleken dat scholen en leraren in primair en voortgezet onderwijs nog
    lang niet allemaal in staat zijn om onderwijs op maat aan te bieden, noch op de leerling toege-
    sneden zorg en begeleiding.31 In het Lenteakkoord van 2012 werd uiteindelijk overeengekomen
    de invoering van het wetsvoorstel met een jaar uit te stellen. Passend onderwijs wordt vanaf
    het schooljaar 2014-2015 gefaseerd ingevoerd. Bovendien werden aangekondigde bezuinigin-
    gen niet doorgevoerd. Op deze manier zou er meer ruimte zijn om zorg en passend onderwijs
    goed op elkaar af te stemmen.32 De Wet passend onderwijs is uiteindelijk in oktober 2012 in de
    Eerste Kamer aangenomen.
3.2 Groeiende aandacht voor excellentie, ambitie en differentiatie
    Toegenomen aandacht voor goed presterende leerlingen en studenten
    Uit de PISA-onderzoeken 2009 bleek dat de prestaties van cognitief sterke leerlingen in
    Nederland de laatste jaren zijn gedaald (zie deel B, paragraaf 2.3). Met name hoogbegaafde
    leerlingen zouden te weinig worden uitgedaagd en relatief vaak onderpresteren.33
    Toenemende aandacht voor deze groep leerlingen past zowel in de focus op excellentie van
    de laatste jaren, als binnen de gedachte van onderwijs op maat. Immers: alle leerlingen, niet
    alleen de zwakkere, hebben recht op aandacht en ondersteuning. Er zijn de laatste jaren dan
    ook diverse maatregelen voor deze groep genomen.34
    De problemen waarop de gevraagde extra aandacht voor excellente leerlingen stuit, zijn ook
    vergelijkbaar met wat in de vorige paragraaf werd beschreven in het kader van passend onder-
    wijs. Nog lang niet alle leerkrachten blijken bijvoorbeeld toegerust te zijn om voldoende te
    differentiëren in de aanpak die voor uiteenlopende leerlingenpopulaties nodig is.35 Het toege-
    nomen gebruik van leerlingvolgsystemen in primair en voortgezet onderwijs en de nadruk op
    opbrengstgericht werken zouden het makkelijker moeten maken om goede leerlingen steeds
    vroeger op te sporen en te ondersteunen met een afgestemd onderwijsaanbod. De professio-
    naliseringsslag die hiervoor nodig is, komt echter pas recent op gang (zie verder paragraaf 4.6).
    In het middelbaar beroepsonderwijs zijn de afgelopen jaren verkorte opleidingen ontstaan
    voor de betere en meest gemotiveerde studenten. Vaak worden er extra eisen aan vmbo’ers
    gesteld om toegelaten te worden tot deze verkorte opleidingen. Voor een deel ervan is een
    havo-diploma nodig.36 Ook is er meer aandacht gekomen voor maatwerk voor specifieke deel-
    nemersgroepen en voor verzwaring van opleidingsprogramma’s (of verrijking, verbreding).
    Zo is er extra aandacht voor doorstroomkwalificaties voor het hoger beroepsonderwijs, inter­
    30   Evaluatie en AdviesCommissie Passend Onderwijs, 2011.
    31   Inspectie van het Onderwijs, 2012b.
    32   Verantwoordelijkheid nemen in crisistijd, 2012.
    33   Van der Steeg, Vermeer & Lanser, 2011.
    34   Rijksoverheid, z.j.
    35   Inspectie van het Onderwijs, 2012b.
    36   Petit, Neuvel & Van Esch, 2011.
    146                                                                      Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 147 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 148 ======================================================================

<pre>nationale stages en ondernemerschap en zijn er plustrajecten ten opzichte van het bestaande
kwalificatiedossier.37
Ter bevordering van excellentie in het hoger onderwijs heeft het ministerie van Onderwijs
het Siriusprogramma in het leven geroepen. Bekostigde hogescholen en universiteiten kun-
nen (alleen of in samenwerking met een andere instelling) een subsidie krijgen voor projec-
ten die excellentie in de bachelorfase van het hoger onderwijs bevorderen.38 Los daarvan heb-
ben inmiddels de meeste universiteiten ‘university colleges’ (brede bacheloropleidingen voor
getalenteerde en gemotiveerde kandidaten) en ‘honoursprogramma’s’ binnen de reguliere
opleidingen voor goed presterende studenten.39
Scholen en opleidingen als excellent beoordelen
Naast toegenomen aandacht voor excellente leerlingen en studenten is er ook meer aandacht
geweest voor excellente scholen en opleidingen. Zo kan de NVAO (de Nederlands-Vlaamse
Accreditatieorganisatie) sinds 2011 opleidingen in het hoger onderwijs aanmerken als ‘excel-
lent’.40 Deze instellingen of opleidingen kunnen extra selecteren aan de poort en het college-
geld verhogen.
De Inspectie denkt momenteel na over de wijze waarop differentiatie in het toezicht gestalte
zal krijgen. Deze differentiatie houdt in dat de Inspectie niet alleen onderscheid maakt naar
basiskwaliteit of geen basiskwaliteit, maar ook bijvoorbeeld het oordeel ‘goed’ of ‘excellent’
geeft. Vooruitlopend hierop heeft het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap)
een vakjury in het leven geroepen, die scholen het predicaat voor excellentie kon uitreiken,
niet alleen op basis van leerprestaties, maar ook op basis van extra aanbod op verschillen-
de gebieden. Ruim 160 scholen dongen mee in 2012. Daarvan ontvingen uiteindelijk 31 basis-
scholen en 21 scholen voor voortgezet onderwijs het predicaat Excellente School.41
Toenemende profilering van instellingen
Zowel om leerlingen/studenten te werven als om inhoudelijke redenen kiezen scholen en
onderwijsinstellingen ervoor zich (op onderdelen) te profileren. In het primair en voortgezet
onderwijs gaat het bijvoorbeeld om extra aandacht voor sport of cultuur, een programma als
de vreedzame school of het aanbieden van tweetalig onderwijs. In het middelbaar beroeps-
onderwijs is er onder invloed van de commissie-Oudeman (2011) en het actieplan Focus op vak-
manschap (2011) een toenemend streven naar verdere profilering op onderwijskundig gebied.
In het hoger onderwijs is aan instellingen gevraagd plannen te maken voor de zwaartepunten
waarop ze zich met name willen richten (commissie-Veerman, 2010).
De universiteiten richten zich (op grond van de prestatieafspraken) de komende periode op
het tot stand brengen van een ambitieuze studiecultuur en het verbeteren van studieresul-
taten van studenten.42 Dit gebeurt onder meer door verdere differentiatie van het onderwijs
en door profilering (zowel onderwijsinhoudelijk als via het wetenschappelijk onderzoek). Uni-
versiteiten hebben in de afgelopen jaren op diverse manieren vorm gegeven aan differenti-
atie. Zo zijn kleine letterenstudies – ook als gevolg van het wegvallen van overheidsgeld – als
37   Van de Venne & McDaniel, 2012.
38   Sirius programma, z.j.
39   Vereniging van Samenwerkende Universiteiten in Nederland, 2012.
40   Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie, 2011.
41   Jury Excellente Scholen, 2013.
42   Rijksoverheid, z.j.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                      147
</pre>

====================================================================== Einde pagina 148 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 149 ======================================================================

<pre>    specialisatierichtingen opgegaan in bachelorprogramma’s.43 Andere vormen van differentiatie
    en profilering zijn de Engelstalige opleidingen en de reeds besproken university colleges en
    honoursprogramma’s. In 2013 werd de Wet kwaliteit in verscheidenheid aangenomen in de
    Eerste Kamer. Deze wet moet via betere voorlichting en begeleiding de juiste student op de
    juiste plaats krijgen.
3.3 Invoering referentieniveaus taal en rekenen
    Scholen in Nederland hebben een hoge mate van vrijheid bij het realiseren van het onderwijs-
    aanbod. De kerndoelen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet
    onderwijs zijn wel wettelijk vastgelegd, maar zeer globaal omschreven. Het zijn streefdoelen.
    De Inspectie ziet toe op de naleving door na te gaan in hoeverre scholen de kerndoelen halen.44
    De autonomie van scholen kent echter grenzen, bijvoorbeeld wanneer de toegankelijkheid
    en/of de kwaliteit van het onderwijs in gevaar zijn. In 2008 bleek op 23% van de basisscholen
    de kwaliteit van het rekenonderwijs onder de maat.45 Ook op het gebied van de Nederlandse
    taal waren er problemen: leerlingen uit de onderbouw van het praktijkonderwijs én van vmbo-
    scholen met basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen bleken in ruime meerderheid (bij de
    start in het voortgezet onderwijs) over onvoldoende taalvaardigheden te beschikken.
    In 2008 verscheen het rapport Over de drempels met taal en rekenen van de commissie-Meijerink
    met niveaubeschrijvingen voor taal en rekenen.46 Deze niveaubeschrijvingen dienden als basis
    voor de in 2010 ingevoerde Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. De referentie-
    niveaus geven aan wat leerlingen op de overstapmomenten in het onderwijssysteem minimaal
    moeten kennen en kunnen.
    De beheersing van taal en rekenen op de referentieniveaus vormt geen wettelijke voorwaar-
    de tot toelating in het voortgezet onderwijs. De niveaubeschrijvingen zijn vooral bedoeld ter
    ondersteuning van de doorgaande leerlijnen (betere aansluiting op het voortgezet onderwijs)
    en het opbrengstgericht werken. Doel is leraren en scholen een diagnostisch instrument te
    geven voor het bepalen, volgen en stimuleren van de ontwikkeling van leerlingen.47 Wel zijn
    basisscholen vanaf het schooljaar 2014-2015 verplicht valide en betrouwbare gegevens per leer-
    ling over de behaalde eindniveaus op te leveren aan de hand van de referentieniveaus. Ook
    vormen de referentieniveaus vanaf dat moment het ijkpunt voor het niveau van de Cito-toets.
    Voor rekenen is voor alle leerlingen in het voortgezet onderwijs een rekentoets verplicht
    gesteld. Het is de bedoeling dat alle leerlingen, ook zij die geen wiskunde in hun pakket heb-
    ben, een rekentoets maken die is gebaseerd op het referentiekader uit de Wet referentie-
    niveaus. Vanaf 2014 maakt de toets verplicht onderdeel uit van het centraal eindexamen. Daar-
    naast mag ten hoogste één van de cijfers voor de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde
    nog onvoldoende zijn (ten minste een 5).
    43   Zoals Portugees (UU) of Roemeens (UvA). Zie bijvoorbeeld Funnekotter & Pauw, 2012 of Nederlands Dagblad, 2013.
    44   Inspectie van het Onderwijs, 2012b.
    45   Inspectie van het Onderwijs, 2008.
    46   Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008. In het referentiekader wordt voor een aantal leeftijden (samenvallend
         met de belangrijkste overgangen in het stelsel) aangegeven wat leerlingen aan basiskennis dienen te beheersen .
    47   Vaststelling van regels over referentieniveaus voor de taal- en rekenvaardigheden van leerlingen (Wet referentieniveaus Nederlandse
         taal en rekenen), 2010
    148                                                                                                  Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 149 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 150 ======================================================================

<pre>    Voor het middelbaar beroepsonderwijs geldt dat de referentieniveaus moeten worden opge-
    nomen in de eindtermen van de opleidingen. De centrale examens moeten inzicht geven in
    de beheersing van de referentieniveaus door de examenkandidaten.48 Sinds 2011 worden voor
    het middelbaar beroepsonderwijs gefaseerd centraal ontwikkelde examens taal en rekenen
    ingevoerd.
    In het hoger onderwijs worden bijvoorbeeld bij de pabo toelatingstoetsen afgenomen om te
    beoordelen of studenten het benodigde niveau voor de opleiding hebben. De kennisvakken
    in de lerarenopleiding worden afgesloten met een toets op basis van een landelijk opgestelde
    kennisbasis.
    Al deze ontwikkelingen duiden op een toenemende uniformiteit van het taal- en rekenonderwijs.
3.4 Inspectie ziet toe op basiskwaliteit
    Het inspectietoezicht werkt sinds 2009 risicogestuurd. Dit betekent dat de Inspectie jaarlijks
    een risicoanalyse uitvoert op basis van opbrengsten, jaarrapportages, signalen van betrokke-
    nen (en al bij de Inspectie bekende informatie).49 Alle scholen worden ten minste één maal in
    de vier jaar door de Inspectie bezocht. Volgens de memorie van toelichting bij de wijziging van
    de Wet op het onderwijstoezicht moet het toezicht met name de basiskwaliteit van het onder-
    wijs waarborgen.
    Op basis van de risicoanalyse krijgen scholen een basisarrangement (als er geen risico’s worden
    gesignaleerd) of vindt er verder onderzoek plaats. Als de Inspectie tekortkomingen signaleert
    in continuïteit, onderwijskwaliteit en/of naleving van voorschriften, krijgt de school te maken
    met een intensievere vorm van toezicht. De Inspectie spreekt bestuur en schoolleiding aan op
    de geconstateerde tekortkomingen en maakt afspraken over verbetering. Vervolgens onder-
    zoekt de Inspectie het resultaat van deze verbeteringen.
    Als de kwaliteit van het onderwijs op meerdere onderdelen ernstig tekortschiet, merkt de
    Inspectie een school of een onderdeel van een instelling aan als zwak of zeer zwak. De Inspec-
    tie oefent dan intensiever toezicht uit, met als doel dat het bestuur de tekortkomingen zo snel
    mogelijk opheft.
    De Inspectie baseert haar oordeel voor een deel op leerprestaties: de score op de Cito-eind-
    toets (in het primair onderwijs), de examencijfers, het verschil tussen de uitslag van het school-
    examen en het centraal schriftelijk examen en het rendement in onder- en bovenbouw (in het
    voortgezet onderwijs). Daarbij houdt de Inspectie rekening met de leerlingenpopulatie. De
    Inspectie baseert haar oordeel ook op een aantal andere kwaliteitsaspecten.
    Het aantal zwakke en zeer zwakke scholen is weliswaar in de afgelopen jaren afgenomen, maar
    er zijn vanuit het toezicht geen ‘incentives’ voor scholen om boven de minimumkwaliteit uit
    te komen (zie ook paragraaf 3.2 en deel B, paragraaf 2.3). Op stelselniveau zou de kwaliteitsont-
    wikkeling volgens de Inspectie dan ook stagneren.50 De Inspectie wil kwaliteitsverbetering bij
    48   Alleen voor studenten die na 1 augustus 2010 zijn begonnen aan een mbo-opleiding.
    49   Inspectie van het Onderwijs, 2011c; Dijkstra & Janssens, 2012.
    50   Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                         149
</pre>

====================================================================== Einde pagina 150 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 151 ======================================================================

<pre>    de middengroep stimuleren door het toezicht meer te differentiëren; naast zeer zwak, zwak en
    basiskwaliteit kunnen ook andere kwalificaties worden onderscheiden.51
    Waar de Inspectie naar prestaties kijkt, gaat het met name om de prestaties op de basisvaardig-
    heden taal en rekenen. Opbrengsten op andere terreinen zijn minder goed objectief te beoor-
    delen en blijven buiten beeld. Het gevolg hiervan kan zijn dat aspecten die minder makkelijk
    kunnen worden getoetst, maar wel belangrijk zijn voor de ontwikkeling van leerlingen, minder
    of helemaal geen aandacht krijgen.52 Uit een peiling onder schoolleiders en docenten in het
    primair onderwijs naar cultuureducatie bleek dit een rol te spelen.53 De focus op (zeer) zwakke
    scholen belemmert volgens sommigen ook het zicht op de ontwikkelingen van de kwaliteit
    van het onderwijs in brede zin.54
    Ook het middelbaar beroepsonderwijs kent sinds 2012 risicogericht toezicht. Standaard wor-
    den de instellingen eens in de drie jaar bezocht. Voldoet een instelling niet aan de normen
    voor basiskwaliteit, dan kan deze de licentie voor een opleiding of voor het afnemen van een
    examen kwijtraken.
    Strategisch gedrag als onbedoeld bijproduct van extern toezicht
    De Inspectie constateert dat sommige scholen strategisch gedrag vertonen om aan de crite-
    ria van het toezichtkader te voldoen. Soms heeft dit negatieve gevolgen voor leerlingen.55 Zo
    zijn er scholen in het voortgezet onderwijs die leerlingen met een relatief lage Cito-score niet
    toelaten. Er zijn ook scholen die extra veel leerlingen laten doubleren in het jaar voorafgaand
    aan het eindexamen, om zo de resultaten in het eindexamenjaar te verhogen. Het inspectie-
    toezicht kan ook als argument worden gebruikt om af te zien van innovaties. Immers, als een
    experiment mislukt, kan dit imagoschade opleveren. Eenzelfde effect hebben de lijstjes van
    kwalitatief goede scholen die in diverse kranten en weekbladen verschijnen. Er bestaat dus
    een concreet risico dat scholen of besturen zich uitsluitend richten op de algemene criteria die
    in externe meetinstrumenten worden gehanteerd. Dit fenomeen wordt ook wel ‘teaching to
    the test’ genoemd.
3.5 Conclusie: uniformering aan de onderkant, differentiatie aan de
    bovenkant
    Op het terrein van uniformering en differentiatie leiden de beleidsontwikkelingen tot meer
    uniformiteit aan de onderkant van het stelsel en tot meer differentiatie aan de bovenkant.
    Er is stevig ingezet op basiskwaliteit, en dat was nodig. De basisvaardigheden taal en reke-
    nen zijn meer geüniformeerd door de invoering van de referentieniveaus. Ook de (beoog-
    de) invoering van centrale tussen- en eindtoetsen en het gebruik van leerlingvolgsystemen
    ondersteunen de ambitie om het beheersingsniveau van deze vakken te verhogen en door- en
    opstroom binnen het stelsel te bevorderen. Uniformering van deze doorstroomrelevante vak-
    ken is belangrijk om iedere leerling de kans te geven terecht te komen op het onderwijsniveau
    dat het best bij zijn of haar capaciteiten past. Het risicogestuurd toezicht door de Inspectie
    51   Inspectie van het Onderwijs, 2013a, p.32.
    52   De Wolf & Janssens, 2007, Inspectie van het Onderwijs, 2013.
    53   TNS Nipo, 2012.
    54   Ehren, 2011; Bronneman-Helmers, 2011.
    55   Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
    150                                                                    Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 151 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 152 ======================================================================

<pre>bewaakt met name de basiskwaliteit van het onderwijs op scholen. De opbrengsten op het
gebied van taal en rekenen en (in het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs)
de kwaliteit van de examens vormen hierin een belangrijk onderdeel. Hoe scholen kunnen
worden uitgedaagd om meer dan basiskwaliteit te leveren – om te differentiëren – is een aan-
dachtspunt in het beleid en in het toezicht. Tot slot zijn er maatregelen genomen om de basis-
kwaliteit van de lerarenopleidingen te garanderen (zie verder paragraaf 4.5).
In het voortgezet en hoger onderwijs ontstaat steeds meer differentiatie doordat scholen en
instellingen zich trachten te profileren, met een divers aanbod aan programma’s tot gevolg.
Veel van deze differentiatie is specifiek gericht op de beter presterende leerlingen en studenten.
Ontwikkelingen rond passend onderwijs zouden ook tot differentiatie binnen de school moe-
ten leiden. De bedoeling is immers dat kinderen met verschillende aanleg en zorgbehoefte vol-
doende tot hun recht komen. Nog niet duidelijk is of deze differentiatie daadwerkelijk op deze
manier vorm gaat krijgen. Hetzelfde geldt voor kinderen met een bovengemiddelde aanleg in
het primair onderwijs.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                         151
</pre>

====================================================================== Einde pagina 152 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 153 ======================================================================

<pre>  Hoe wordt het onderwijs aangestuurd? De afgelopen jaren bevond de
  overheid zich in een spagaat tussen enerzijds centrale regulering en
  anderzijds het bevorderen van autonomie van scholen. In veel geval-
  len won de regulering.
4 Sturing: regulering en autonomie
  De overheid heeft een grondwettelijke kernverantwoordelijkheid voor het onderwijs. Tegelijk
  is er in Nederland vrijheid van onderwijs (artikel 23 van de Grondwet): de scholen en school-
  besturen hebben autonomie; zij kunnen hun onderwijs zelf vormgeven. In de vorige twee
  hoofdstukken kwam een aantal thema’s aan de orde waarin sprake is geweest van sterkere
  regulering in de afgelopen jaren. De referentieniveaus en centrale toetsing zijn daar voor-
  beelden van. Tegelijkertijd is in het onderwijs al langere tijd sprake van functionele decentrali-
  satie: de overdracht van bevoegdheden naar school- en instellingsbesturen. Ook gemeenten
  hebben op een beperkt aantal terreinen meer zeggenschap gekregen (bijvoorbeeld voor- en
  vroegschoolse educatie). Bij het beleggen van verantwoordelijkheden op een lager niveau
  dringt zich de vraag op in hoeverre lokale overheden, instellingen en schoolbesturen daad-
  werkelijk zelf beslissingen kunnen nemen. Welke strategieën voor regulering en autonomie-
  vergroting heeft de overheid in de afgelopen jaren gevolgd? En wat zijn de gevolgen hiervan
  voor het onderwijsveld?
  Een aantal thema’s dat in de veldraadpleging vaak genoemd werd, heeft betrekking op deze
  dimensie.56 Het gaat bijvoorbeeld om veel nieuwe regels naar aanleiding van incidenten, en stu-
  ring door prestatieafspraken en bestuursakkoorden met de sector. Directieleden en bestuur-
  ders zijn opvallend vaak negatief over veel nieuwe regels naar aanleiding van incidenten. Dat
  er in de afgelopen kabinetsperiode vooral gewerkt is met prestatieafspraken en bestuurs-
  akkoorden wordt overwegend als negatief ervaren, met name binnen het primair onderwijs.
  Bestuurders beoordelen de interactieve beleidsvoering rond bijvoorbeeld passend onderwijs
  (gespreksrondes in de regio) juist positief.
  56   In de vorige edities van de Stand van educatief Nederland heette deze dimensie centraal-decentraal, maar ging over hetzelfde stu-
       ringsdilemma. Daarom is nu gekozen de naam in overeenstemming met de inhoud te brengen.
  152                                                                                              Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 153 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 154 ======================================================================

<pre>        Adviezen van de Onderwijsraad gerelateerd aan deze dimensie
        Relatief veel aanbevelingen van de raad gaan over de manier en mate van sturing. Na een aanvanke-
        lijke nadruk op meer regulering ligt de nadruk in de adviezen meer op de balans tussen regulering
        en autonomie.57
        Centrale regulering werd bepleit om de kwaliteit van het onderwijs te borgen of te verhogen, bij-
        voorbeeld via steviger toezicht op en normering van leerresultaten en diploma’s, of via de kwali-
        teit van leraren.58 De raad liet zich positief uit over de instelling van een diplomaregister.59 Ook zijn
        er aanbevelingen om de toegankelijkheid van het onderwijs te borgen: via wettelijke kaders, het
        formuleren van doorstroomregels, en het aanspreken van scholen die doorstroom belemmeren. 60
        In het advies Geregelde ruimte uit 2012 doet de raad enkele aanbevelingen voor een goede balans
        tussen centrale normstelling en de noodzakelijke variëteit in het stelsel. In recente adviezen doet de
        raad veelvuldig een beroep op de professionele leraar en benadrukt dat scholen zelf ook een grote
        mate van verantwoordelijkheid dragen.61 Zo verkent de raad in Moderne professionaliteit (2013) wat
        de aard van professionaliteit in houding en handelen van individuele leraren nu eigenlijk inhoudt. In
        het advies Cultuureducatie; leren creëren en inspireren (2012) adviseert hij scholen bij cultuureducatie
        zelf de regie in handen te laten nemen. In Publieke belangen dienen (2013) wordt de verhouding re-
        gulering – autonomie van de andere kant benaderd: de raad stelt dat schoolbesturen ook verant-
        woordelijkheid dragen voor het stelsel als geheel, en dat ze naar deze verantwoordelijkheid dienen
        te handelen. De Inspectie kan kwaliteit stimuleren door de resultaten van vergelijkbare scholen als
       ‘spiegel’ aan te reiken.62
4.1 Veranderende rol van de overheid
    De afgelopen periode heeft het terugtreden van de overheid op veel vlakken verder doorge-
    zet. Steeds meer vraagt de overheid dat scholen en burgers hun zaken zelf organiseren. De
    decentralisatie heeft tot twee feitelijk tegengestelde ontwikkelingen geleid.63 Terwijl scho-
    len en schoolbesturen in bestuurlijk opzicht meer ruimte hebben gekregen (decentralisatie
    arbeidsvoorwaarden, invoering lumpsum financiering, bevorderen profilering ho-instellingen),
    is de ruimte in onderwijsinhoudelijk opzicht fors ingeperkt (wet- en regelgeving op het terrein
    van prestaties en centrale toetsing en examinering). De onderwijsinhoudelijke regelgeving is
    direct van invloed op de inrichting van het onderwijsproces binnen de school. Ook het toezicht
    op individuele scholen is aangescherpt door steeds meer nadruk te leggen op de behaalde
    leerresultaten. Door de onderwijsinhoud scherper te definiëren en te meten, is de overheid
    zich dus steeds meer met het proces gaan bemoeien.
    Tegelijkertijd is het voor de overheid steeds lastiger geworden ervoor te zorgen dat instellin-
    gen meewerken aan het door de centrale overheid gewenste beleid. Meer of minder autonome
    onderwijsinstellingen kunnen op veel gebieden alleen gestuurd worden door overtuiging of
    verleiding (subsidies). In gevallen waar beleid van onderop als gevolg van belangentegenstel-
    57     Onderwijsraad, 2010f. Deze balans werd expliciet geadresseerd in 2012 in het advies Geregelde ruimte, Onderwijsraad, 2012a.
    58      Onderwijsraad, 2009a; Onderwijsraad, 2009b ; Onderwijsraad, 2009d; Onderwijsraad, 2009f; Onderwijsraad, 2010a; Onderwijsraad,
           2010b; Onderwijsraad, 2010d; Onderwijsraad, 2011a; Onderwijsraad, 2011d; Onderwijsraad, 2011f; Onderwijsraad, 2011i;
    59     Onderwijsraad, 2010a.
    60     Onderwijsraad, 2010e; Onderwijsraad, 2010g.
    61     Onderwijsraad, 2012a; Onderwijsraad, 2012c; Onderwijsraad, 2012f; Onderwijsraad, 2012, nr38; Onderwijsraad, 2012g.
    62     Onderwijsraad, 2013c.
    63     Bronneman-Helmers, 2011.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                                             153
</pre>

====================================================================== Einde pagina 154 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 155 ======================================================================

<pre>    lingen niet werkte – bijvoorbeeld op het gebied van passend onderwijs – lukte het de overheid
    niet om in te grijpen.64
    Andere manieren om met het onderwijsveld in gesprek te gaan
    In de uitvoering van door de overheid geïnitieerde beleidsplannen zoekt het ministerie steeds
    vaker naar andere manieren om met het onderwijsveld samen te werken, zoals dialoog, con-
    sultatie en coöperatie.
    In het kader van het beleidsproces rondom passend onderwijs zijn in bijna tachtig daartoe
    gevormde gespreksregio’s gesprekken gevoerd met schoolbestuurders in het primair en het
    voortgezet onderwijs.65 In deze gesprekken is expliciet aandacht geweest voor de zorgen en
    bezwaren van de scholen die met passend onderwijs te maken zouden krijgen. Besproken zijn
    het te volgen tijdspad, het gevreesde verlies aan expertise en de geplande bezuinigingen. Deze
    gesprekken hebben daadwerkelijk geleid tot aanpassingen in het voorgenomen beleidstraject.
    Naar aanleiding van de actieplannen van het kabinet-Rutte I zette de overheid voor het fun-
    derend onderwijs het programma School aan Zet op. Hierin kunnen scholen worden begeleid
    bij het kiezen en vormgeven van doelen voor kwaliteitsverbetering. 66 Experts van School aan
    Zet gaan in gesprek met instellingen die zich op vrijwillige basis voor het programma hebben
    aangemeld. Gezamenlijk formuleren ze de ambities van de scholen, ontwerpen ze een imple-
    mentatietraject en worden de behaalde resultaten geëvalueerd. Daarbij worden de ambities in
    principe gekoppeld aan de in de actieplannen genoemde resultaatgebieden.
    Het middelbaar beroepsonderwijs kent een soortgelijk traject dat eveneens door de over-
    heid is ingezet: het programmamanagement MBO2015 gaat in gesprek met roc’s (regionale
    onderwijscentra).
    Instellingen voor hoger onderwijs hebben hun ambities moeten verantwoorden tegenover de
    Reviewcommissie Hoger Onderwijs en Onderzoek. Deze commissie kan (en dit is anders dan in
    het funderend onderwijs) aan haar oordelen daadwerkelijk financiële en rechtspositionele con-
    sequenties koppelen. De rol van de reviewcommissie zal in de komende tijd wellicht nog groter
    worden, wanneer ze ook (deels) de meeropbrengsten van het sociaal leenstelsel gaat verdelen.
4.2 De invloed van sectororganisaties neemt toe
    De afgelopen jaren is de invloed van sectororganisaties binnen het onderwijs sterk toegeno-
    men. De overheid voert minder overleg met afzonderlijke onderwijsinstellingen en –als het
    bijvoorbeeld gaat om arbeidsvoorwaarden – meer met sectororganisaties: de PO-Raad, VO-
    raad, MBO Raad, de Vereniging van hogescholen en de VSNU (Vereniging van Samenwer­kende
    Nederlandse Universiteiten). Naast deze sectororganisaties, die namens de besturen optre-
    den als werkgevers, kent het onderwijs van oudsher sterke vakbonden die spreken namens
    de werknemers. De laatste jaren zijn daar nog de Stichting van het Onderwijs (een samen-
    werkingsverband van bovengenoemde organisaties) en de Onderwijscoöperatie (voor organi-
    saties van docenten) bijgekomen.
    64   Bronneman-Helmers, 2011.
    65   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011h.
    66   Zie ook www. schoolaanzet.nl.
    154                                                                    Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 155 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 156 ======================================================================

<pre>    Door de toenemende invloed van organisaties die namens het onderwijsveld spreken, ervaren
    de afzonderlijke onderwijsinstellingen een afname van hun autonomie, zo blijkt uit de veldraad-
    pleging van de raad. Dit zou te maken kunnen hebben met nog onvoldoende evenwicht in de
    verhoudingen tussen de organisaties onderling, en tussen de organisaties en de overheid. Zeker
    in het primair onderwijs is het nog zoeken. Hier is pas zeven jaar geleden de lumpsum inge-
    voerd en de decentralisering van de arbeidsvoorwaarden werd in 2013 door de Tweede Kamer
    goedgekeurd. Een afname in de ervaren autonomie kan vooral gezien worden als een oproep
    aan de sectorraden en werknemersorganisaties om aan de eigen legitimatie te werken.
4.3 Sturing door prestatieafspraken en bestuursakkoorden met de sector
    De actieplannen van Rutte I zijn ten dele uitgewerkt in bestuursakkoorden met de sector-
    organisaties.67 Voor het primair en het voortgezet onderwijs is daarin afgesproken dat een deel
    van het geld via de zogenoemde prestatiebox in de lumpsum terechtkomt. Dit wil zeggen dat
    scholen, in ruil voor afspraken over door de sector te behalen prestatiedoelstellingen, de ruim-
    te krijgen om deze middelen naar eigen inzicht te besteden. Ook stelt elke school eigen, aan
    de doelen van de sector gerelateerde, streefdoelen op en verantwoordt zich hierover via het
    jaarverslag.
    Het met de MBO Raad gesloten bestuursakkoord richt zich op de professionalisering van het
    personeel voor 2011 tot en met 2015. Voor het hoger onderwijs zijn met de koepels hoofdlijnen-
    akkoorden afgesloten, die in prestatieafspraken met individuele instellingen verder worden
    gespecificeerd. Hierin zullen de missie en de visie van elke instelling een belangrijke rol spelen,
    maar er ligt ook een sterke nadruk op kwantificeerbare prestaties. Rondom de indicatoren voor
    studiesucces en kwaliteit – in de hoofdlijnenakkoorden bijvoorbeeld geoperationaliseerd als
    aantallen studenten in excellentietrajecten en doorstroomcijfers – is sprake van een voorwaar-
    delijke financiering.
    Ook met de particuliere aanbieders van hbo-opleidingen zijn prestatieafspraken gemaakt. In
    het vervolg moeten meer docenten met een mastergraad lesgeven. Ook gaan private aan-
    bieders meedoen aan visitaties met gelijksoortige opleidingen in het bekostigde onderwijs.
    Daartegenover staan afspraken om oneigenlijke concurrentie tussen private aanbieders en
    bekostigde opleidingen te voorkomen.
4.4 Innovatieprojecten gestuurd door de overheid
    Een van de doelen van autonomievergroting in het onderwijs was het onderwijs innovatiever
    en productiever te maken.68 Decentrale innovatie komt echter moeilijk tot stand zonder finan-
    ciële steun in de rug. De overheid financiert wel vernieuwende projecten en experimenten,
    maar alleen als ze aansluiten bij het door haar gewenste landelijk beleid. Daarbij bepaalt de
    overheid niet letterlijk wat scholen moeten doen, maar houdt wel de regie en geeft goedkeu-
    ring aan de innovaties die zijn ‘toegestaan’ of ‘bedoeld’. Scholen en onderwijsinstellingen kun-
    nen intekenen op deze programma’s. Deze zijn vaak aantrekkelijk vanwege de extra gelden
    die ervoor beschikbaar zijn. Daardoor blijft er minder ruimte over om te werken aan vernieu-
    67   Zie ook Onderwijsraad, 2012a.
    68   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2002.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                          155
</pre>

====================================================================== Einde pagina 156 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 157 ======================================================================

<pre>    wingen die instellingen zelf van belang vinden. Tijd van docenten kan immers maar één keer
    worden besteed.
       InnovatieImpuls Onderwijs
       Voor het basis en voortgezet onderwijs heeft het kabinet sinds 1 juli 2011 20 miljoen euro beschikbaar
       gesteld onder de naam InnovatieImpuls Onderwijs.69 Het geld is bestemd voor scholen die innova-
       tieve projecten hebben ontwikkeld om het lerarentekort tegen te gaan. Bij deze IIO-experimenten
       ligt het accent op ideeën die het werk anders organiseren zonder dat de werkdruk toeneemt of de
       onderwijskwaliteit daaronder lijdt (bijvoorbeeld: onderwijs geven met de inzet van andere mensen
       dan leraren). De 158 deelnemende scholen kunnen gedurende een periode van vier jaar aanspraak
       maken op financiële middelen en intensieve begeleiding. Het leren van elkaar en het nagaan van de
       effecten van de innovaties zijn nadrukkelijk onderdeel van het project.
    Gereguleerde innovatie in een nieuwe wet
    In de zomer van 2012 werd een wijziging van kracht in de diverse onderwijswetten die ervoor
    moet zorgen dat scholen en besturen meer ruimte krijgen om te experimenteren zonder dat zij
    het risico lopen de wet te overtreden. De experimenten moeten de kwaliteit, toegankelijkheid
    en doelmatigheid van het onderwijs verbeteren. De voorwaarden voor de initiatieven (doel,
    uitvoering, duur en evaluatie) worden echter door de overheid vastgelegd via een algemene
    maatregel van bestuur. Deze wet vormt een llustratie van het spanningsveld tussen autono-
    mie van onderwijsinstellingen, en regulering door de overheid: binnen de wet mag worden
    geëxperimenteerd, zij het zeer gereguleerd.
4.5 Incidenten vormen aanleiding voor nieuwe regels
    De afgelopen jaren is er veel aandacht geweest voor incidenten in het onderwijsveld.
    Voorbeelden hiervan zijn de problemen rond InHolland (hbo) en Amarantis (vo/mbo). Als
    gevolg van deze incidenten is een aantal beleidsmaatregelen genomen die aansluiten op
    eerdere maatregelen – genomen in reactie op de zogenoemde hbo-fraude uit 2001. Deze
    fraude heeft geleid tot een toename van de controle op de tot dan toe relatief autonome
    hbo-instellingen.
    Strenge aanpak hoger (beroeps)onderwijs vanwege problemen rond examens
    In de loop van 2010 is het hoger beroepsonderwijs opgeschrikt door problemen met de exa-
    menkwaliteit en examenprocedures. Aanvankelijk leek het probleem zich te beperken tot
    één instelling, maar nader onderzoek door de Inspectie bracht aan het licht dat vergelijkbare
    problemen ook op andere instellingen konden spelen, en niet alleen in het hoger beroeps-
    onderwijs.70 Naar aanleiding hiervan heeft de staatssecretaris een aantal maatregelen aange-
    kondigd waarmee de eisen aan de kwaliteit van het onderwijs in het hoger beroepsonderwijs
    worden aangescherpt (zie ook paragraaf 2.4). De maatregelen zijn opgenomen in de Strate-
    gische Agenda Hoger Onderwijs. Daarnaast was aanvankelijk het idee dat de Inspectie een
    nadrukkelijker rol zou krijgen in het toezicht op de kwaliteit van hbo-instellingen. Deze laatste
    maatregel werd opgenomen in het Wetsvoorstel kwaliteitsborging hoger onderwijs, maar is
    daaruit inmiddels na kritiek van de Raad van State weer verwijderd. De behandeling van dit
    wetsvoorstel wordt verwacht in het najaar van 2013.
    69    Zie www.innovatieimpulsonderwijs.nl.
    70    Inspectie van het Onderwijs, 2011a.
    156                                                                             Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 157 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 158 ======================================================================

<pre>    Aangescherpt extern toezicht vanwege financiële problemen van instellingen
    Begin 2012 bleek dat onderwijsgroep Amarantis in zware financiële problemen zit. Dit ondanks
    verscherpt inspectietoezicht in voorafgaande jaren. De Inspectie had op dit punt geen
    bevoegdheid in te grijpen (anders dan bij toezicht op de onderwijskwaliteit). In 2012 werd een
    reddingsplan opgesteld waarin de instelling bestaande uit scholen voor mbo en voortgezet
    onderwijs wordt opgedeeld in vijf kleinschaliger scholengroepen met elk een duidelijker regi-
    onaal en inhoudelijk profiel. Ministerie, gemeenten, MBO Raad en VO-raad stelden daarnaast
    miljoenen beschikbaar voor de continuïteit van de scholen en voor een sociaal plan. Er werd
    onderzoek gedaan naar het functioneren van het college van bestuur, de raad van toezicht, de
    accountant, de Inspectie en het ministerie. Begin 2013 presenteerden de minister en de staats-
    secretaris mede in reactie op dit onderzoek een brief over de versterking van de bestuurs-
    kracht in het onderwijs. In de brief zoeken zij naar een evenwicht tussen versterking van de
    bestuurskracht van (autonome) instellingen enerzijds en van het externe – financiële – toezicht
    anderzijds. Het belangrijkste instrument dat op dit terrein zal worden ingezet, is verscherping
    van het inspectietoezicht op de financiële continuïteit.71 Het verscherpte continuïteitstoezicht
    geldt niet voor het hoger onderwijs; de autonomie van instellingen wordt hier belangrijker
    geacht dan het risico.
4.6 Toegenomen aandacht voor professionalisering docenten
    Aanvankelijk leidde meer autonomie voor onderwijsinstellingen met name tot een versterking
    van de rol van het management. Sinds enkele jaren is er in het beleid groeiende aandacht voor
    de docenten. Daarbij gaat het om de kwaliteit van de docent, zijn taak om verantwoording af te
    leggen (opbrengstgericht werken) en zijn positie binnen de organisatie.72 Salarisschalen in het
    onderwijs zijn ingekort en verhoogd, er is een nieuw functiegebouw in de vorm van de func-
    tiemix ingevoerd, er wordt toegezien op de kwaliteitsverbetering van de lerarenopleiding, de
    Onderwijscoöperatie is opgericht, en er zijn tussen overheid en werkgeversorganisaties con-
    venanten opgesteld voor een professioneler personeelsbeleid. Bovendien worden de effecten
    van de maatregelen elk jaar geëvalueerd.
    Het lerarenregister
    Nog een manier om grip te krijgen op de kwaliteit van de docent is – net als bij medici en accoun-
    tants – te registreren over welke bevoegdheden docenten beschikken, en op welke manier zij
    deze onderhouden. Hiermee is een begin gemaakt via het zogenoemde lerarenregister. De
    Onderwijscoöperatie, die organisaties van leraren zoals vakbonden en beroepsverenigingen
    vertegenwoordigt, heeft in februari 2012 een (vrijwillig) lerarenregister geopend. Het streef-
    doel uit het bestuursakkoord is dat in 2015 de helft van de leraren in het primair en voortgezet
    onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs zich heeft ingeschreven. Op dit moment is
    nog maar een klein deel van de leraren bekend met het register: zo’n 15 tot 25%.73 Bij het ter
    perse gaan van dit advies was volgens een vertegenwoordiger van de Onderwijscoöperatie 5%
    van de docenten in het register ingeschreven. In 2013 wordt een uitgebreide campagne voor
    inschrijving gevoerd. In het voortgezet onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs zul-
    len dit schooljaar pilots starten om het lerarenregister betekenisvol te maken als instrument
    voor duurzame kwaliteitsverbetering.
    71   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013j.
    72   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2007.
    73   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012d.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                         157
</pre>

====================================================================== Einde pagina 158 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 159 ======================================================================

<pre>Toewerken naar professionele autonomie
De roep om meer professionele autonomie voor docenten groeit. Onderwijsinstellingen en
docenten nemen zelf het voortouw. Zo doen instellingen in het hoger beroepsonderwijs
pogingen om invulling te geven aan het begrip ‘professionele ruimte’. Sociale partners in het
hoger beroepsonderwijs hebben elkaar gevonden in een aantal belangrijke bouwstenen van
professionele ruimte (versterking van teams en dialoog, toenemende zeggenschap), aan de
hand waarvan het begrip verder kan worden uitgewerkt.74
Kwaliteitsverhoging lerarenopleidingen
Veel aandacht is in de afgelopen jaren uitgegaan naar de kwaliteit van de lerarenopleidingen.
Er zijn prestatieafspraken gemaakt over de borging van kwaliteit. Het gaat om de borging van
het niveau van de opleiding en van de interne kwaliteitszorg.
Op landelijk niveau is door de lerarenopleidingen gewerkt aan overzichten van de kennis die
beginnende docenten in elk geval moeten hebben op diverse terreinen: de kennisbasis. Er zijn
kennisbases voor een aantal vakken in het basisonderwijs (rekenen, taal, aardrijkskunde, enzo-
voort) en kennisbases voor de vakken in de tweedegraads lerarenopleidingen. In de kennis-
bases is vastgelegd wat beginnende docenten moeten kennen en kunnen, en er zijn (start)
bekwaamheidseisen geformuleerd.
Voor hbo-opleidingen zijn landelijke eindtermen voor vakkennis, pedagogiek en didactiek
geformuleerd op basis waarvan enkele landelijke certificerende toetsen zijn gemaakt. Ook wor-
den er landelijke diagnostische toetsen ingevoerd over de volle breedte van het kerncurriculum.
Er is ook gewerkt aan specialisaties binnen de lerarenopleidingen (bijvoorbeeld de uitstroom-
profielen jong kind en ouder kind op de pabo) om aankomende leraren zo goed mogelijk voor
te bereiden op hun taak in de onderwijspraktijk.
Ten slotte zijn keurmerken ontwikkeld voor opleidingsscholen en academische opleidings­
scholen.
74   Verklaring sociale partners over de Professionele Ruimte in het hbo, 2010.
158                                                                            Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 159 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 160 ======================================================================

<pre>       Kernpunten uit de Lerarenagenda 2013-2020
       • Hogere kennis- en geschiktheidseisen aan aankomende studenten voor de lerarenopleidingen:
           instroomeisen in tweedegraads lerarenopleidingen; selectie op geschiktheid voor het beroep;
           meer routes naar leraarschap om mogelijk dalende instroom door hogere eisen op te vangen.
       • Hogescholen en universiteiten gaan door met het verbeteren van de kwaliteit van de leraren-
           opleidingen: lopende trajecten voor kwaliteitsverbetering met kracht voortzetten; kwaliteits-
           verbetering van de lerarenopleidingen zichtbaar maken; ruimte voor opleidingen met ambitie;
           in kaart brengen van de relaties tussen scholen en lerarenopleidingen; verbetering van de kwa-
           liteit van opleiders van leraren.
       • Lerarenopleidingen kunnen met aantrekkelijke en flexibele leerroutes meer doelgroepen aan-
           trekken: vergroten van de kweekvijver om zo voldoende leraren in tekortvakken op te leiden
           door aantrekkelijke en flexibele leerroutes voor zij-instromers te bieden; aantrekkelijker maken
           van de pabo voor mannen; meer vwo’ers aantrekken voor de pabo’s en tweedegraads leraren-
           opleidingen; over de hele linie meer masteropgeleide leraren voor de klas.
       • De startende leraar ontwikkelt zich na de opleiding tot een volledig bekwame leraar: voor alle le-
           raren een degelijk inwerk- en begeleidingsprogramma; experimenteren met junior leraar; goede
           begeleiding als onderdeel van het professioneel statuut.
       • Leraren, schoolleiders en schoolbesturen maken van scholen lerende organisaties: voortzetten
           ontwikkeling naar een gedegen personeelsbeleid; carrièreperspectief bieden in een aantrekke-
           lijke leeromgeving; meer professionele ruimte, minder regeldruk en de rol van de schoolleider
           hierin; leraren en bedrijfsleven leren van elkaar; intensivering van de samenwerking tussen scho-
           len en lerarenopleidingen.
       • Alle leraren bekwaam en bevoegd: onderwijsgevenden werken continu aan hun professionele
           ontwikkeling; validering kwaliteit nascholingsaanbod; leraren maken in het register zichtbaar
           dat ze bevoegd en blijvend bekwaam zijn; elke onderwijsgevende is bevoegd.
       • Op weg naar een sterke beroepsorganisatie: ontwikkeling naar een volwaardige beroepsgroep;
           verbetering imago van de leraar.
4.7 Krimpproblematiek vraagt om meer centrale sturing
    Een van de grote structurele problemen die de komende jaren afkomen op het onderwijsveld
    is de bevolkingskrimp in een aantal gebieden. De Onderwijsraad is hierop uitvoerig ingegaan
    in zijn advies Grenzen aan kleine scholen (2013).
     De centrale overheid heeft pas recent een coördinerende en faciliterende rol op zich geno-
    men bij het bestrijden van negatieve gevolgen van krimp.75 Tot dan toe was zij van mening
    dat oplossingen op regionale en lokale niveaus tot stand moeten komen. De huidige staats-
    secretaris komt op verzoek van het veld met een aantal aanvullende maatregelen. Zo wordt
    de fusietoets aangepast in krimpsituaties en worden de mogelijkheden tot het vormen van
    samenwerkingsscholen versoepeld. Gestreefd wordt naar een landelijk steunpunt leerlingen-
    daling (in samenwerking met de PO-Raad, VO-raad en AOC Raad) voor extra ondersteuning
    van regionale initiatieven. Ook zal de bekostigingssystematiek op termijn worden aangepast;
    de huidige toeslag voor kleine scholen zal anders worden ingezet. Al met al is ook ten aanzien
    van deze thematiek sprake van een toenemende sturing vanuit de centrale overheid.
    75   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013b.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                  159
</pre>

====================================================================== Einde pagina 160 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 161 ======================================================================

<pre>4.8 Conclusie: meer centrale sturing in een sector die professioneler wordt
    De overheid worstelt met het vormgeven van haar landelijke stelselverantwoordelijkheid
    voor de kwaliteit van het onderwijs in relatie tot de autonomie van instellingen. De wette-
    lijke verantwoordelijkheid voor de basiskwaliteit wordt vertaald in verregaande centrale stu-
    ring. Voorbeelden hiervan zijn de prestatieafspraken uit de bestuursakkoorden, waarin tot op
    detailniveau afspraken zijn gemaakt over doelen voor scholen. In sommige gevallen keerde de
    wal het schip; schaalvergroting en financiële autonomie waren aanleiding tot grote problemen
    (Amarantis), die de overheid noodzaakten tot ingrijpen en het aanscherpen van het centrale
    toezicht. Tegelijkertijd lijkt de overheid zich steeds meer te realiseren dat het nodig is om de
    scholen ‘mee te krijgen’ bij het uitwerken van beleid. Organisaties als School aan Zet, MBO15 en
    InnovatieImpuls Onderwijs worden hiervoor ingezet.
    Toenemende professionaliteit, maar ook luidere roep om ingrijpen
    Leerkrachten en docenten, schoolleiders en bestuurders zijn steeds sterkere professione-
    le beroepsgroepen en daarmee serieuze gesprekspartners voor de overheid. Tegelijkertijd
    is er de terugkerende roep om daadkracht en centrale sturing vanuit de Tweede Kamer en
    de media als zich incidenten voordoen zoals bij Amarantis. Ook hiertussen moet de overheid
    manoeuvreren.
    Sectororganisaties hebben zich in de afgelopen jaren steeds meer een positie weten te verwer-
    ven als eigenaar van het onderwijs. Om deze positie te kunnen waarmaken, is het van belang
    dat de bestuurlijke verhoudingen bij de instellingen op orde zijn, professionaliteit is gewaar-
    borgd en dat docenten, studenten en ouders voldoende inspraak hebben.76
    76   Onderwijsraad, 2012a.
    160                                                                     Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 161 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 162 ======================================================================

<pre>    Hoe is de verhouding tussen publieke en private middelen in het
    ­onderwijs? In alle sectoren is de laatste jaren de beschikbaarheid van
    publieke middelen afgenomen, terwijl het belang van private investe-
    ringen (zowel in geld, als in tijd) toenam.
5   Middelen: publiek en privaat
     De afgelopen decennia werd het grootste deel van het funderend en hoger onderwijs betaald
     uit publieke middelen. Ook in het onderwijs dringt schaarste zich echter op. Verschuiving naar
     meer private middelen of inspanningen (afkomstig van ouders, studenten of derden zoals
     bedrijven) kunnen hiervoor een oplossing zijn. Daarbij mag uiteraard niet de algemene toe-
    gankelijkheid van het onderwijs in het geding komen.
    Ook de onderwerpen die in deze dimensie aan bod komen, zijn geselecteerd aan de hand van
    de veldraadpleging.77 Hieruit bleek dat de ontwikkelingen ‘minder financiële armslag’, ‘kwaliteit
    onder druk door minder financiële armslag’ en ‘aandacht voor ouderbetrokkenheid’ het meest
     herkend werden door de respondenten. De eerste twee ontwikkelingen worden door vrijwel alle
    groepen en alle onderwijssectoren waargenomen. Niet heel verrassend worden beide ontwikke-
     lingen negatief gewaardeerd. De toegenomen aandacht voor ouderbetrokkenheid wordt door
    alle sectoren, maar vooral door betrokkenen in het primair en het voortgezet onderwijs, herkend.
     De waardering hiervoor is vooral in het primair onderwijs overwegend positief.
        Adviezen van de Onderwijsraad gerelateerd aan deze dimensie
        In de adviezen die de dimensie publiek-privaat raken, pleit de raad voor een betere benutting van
        private hulpbronnen of voor een betere samenwerking met partijen buiten de school. Een voor-
        beeld is het advies Een onderwijsprogramma met maatschappelijke voorhoedes uit 2010. Ook zijn
        aanbevelingen gedaan voor een beter gebruik van de lokale culturele infrastructuur (in het advies
        Cultuureducatie; leren, creëren en inspireren uit 2012). In het advies Wijziging van de Wet studiefinancie-
        ring uit 2011 stelt de raad dat het belangrijk is de invoering van een sociaal leenstelsel te plaatsen in
        een langetermijnperspectief op de financiering van het hoger onderwijs. Er moet een heldere visie
        komen op wat een redelijke verdeling is van de kosten van studeren (tussen overheid/samenleving
        en student). Ook vindt de raad dat verhogingen van de private bijdragen gerelateerd moeten wor-
        den aan de kwaliteitsimpuls die aan het hoger onderwijs wordt gegeven: wie meer betaalt, mag
        meer kwaliteit verwachten. 78
5.1 Minder financiële armslag instellingen
     Mogelijke bezuinigingen op onderwijs waren punt van strijd tussen de onderwijssector en het
     ministerie van Onderwijs in de afgelopen jaren. Duidelijk is dat veel scholen niet uitkomen met
    de middelen die hen ter beschikking staan. Ook al doordat onderwijsinstellingen te maken
     77    Plantinga & Mager, 2012.
     78    Onderwijsraad, 2009g;Onderwijsraad, 2010c; Onderwijsraad, 2010h; Onderwijsraad, 2010i; Onderwijsraad, 2011j;
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                              161
</pre>

====================================================================== Einde pagina 162 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 163 ======================================================================

<pre>hebben met kortingen op meerdere vlakken tegelijk: minder bijdragen uit het gemeentefonds,
uit projectsubsidies, eenmalige bijdragen, enzovoort.79
Volgens het CBS stegen in de periode 2006-2010 de lasten van primair en voortgezet onder-
wijs harder dan de baten. In 2011 bleek dat zowel het primair als het voortgezet onderwijs in
aanzienlijke mate negatieve resultaten boekte. In 2012 constateerde Deloitte dat de resultaten
weliswaar verbeteren, maar dat nog altijd ruim de helft van de schoolbesturen verlies lijdt.80
De Algemene Rekenkamer concludeerde in 2013 dat het evenwicht tussen wat scholen in het
primair onderwijs aankunnen en wat er van hen gevraagd wordt, wankel is. De uitgaven dalen
niet in hetzelfde tempo als de inkomsten.81
Oplopende kosten voor huisvesting en andere materiële zaken in primair en voortgezet onderwijs
De bekostiging van scholen voor primair onderwijs is opgebouwd uit een deel voor perso-
neelskosten en een deel voor de zogenoemde materiële instandhouding (bedoeld voor onder
andere huisvesting, inventaris en leermiddelen). Deze laatste vergoeding is gebaseerd op de
begrote kosten van een ‘gemiddelde’ school. Veel besturen blijken aan onderhoud gebouw,
elektra, gas en beheer en bestuur meer geld uit te geven dan zij via de reguliere begroting ont-
vangen.82 Minder besteden zij aan leermiddelen, inventaris en apparatuur. In totaal overstijgen
op de onderzochte posten de lasten de baten. Deze tekorten financieren schoolbesturen uit
incidentele overheidsbijdragen, opgebouwde reserves, en ontvangen baten van derden.
Een zorgpunt van de PO-Raad was dat energiekosten van scholen oplopen, omdat er onvol-
doende in de gebouwen werd geïnvesteerd (bijvoorbeeld isolatie en duurzaam bouwen). Er
ligt daarom een wetsvoorstel bij de Tweede Kamer om ook in het primair onderwijs – analoog
aan de regeling in het voortgezet onderwijs – de verantwoordelijkheid voor het buitenonder-
houd van schoolgebouwen over te hevelen van de gemeente naar het schoolbestuur.
Geen (volledige) compensatie voor gestegen personeelslasten
De lastenstijgingen in het primair en voortgezet onderwijs worden voornamelijk veroorzaakt
door een toename van de uitgaven aan personeel. Deze zijn in de periode 2006-2010 geste-
gen met 21%, onder meer door een toename van het aantal voltijdbanen.83 De afgelopen jaren
zijn door hogere pensioenlasten, gestegen kosten van het vervangingsfonds, hogere bapo-
lasten (bevordering arbeidsparticipatie ouderen) en de invoering van de functiemix, de per-
soneelslasten per leerkracht gestegen. Deze stijging is niet of slechts beperkt bekostigd door
de overheid. In 2013 ontvangen de scholen als compensatie voor gestegen pensioenpremies
bijvoorbeeld 0,37% extra personele bekostiging, terwijl de stijging van de premies in het voor-
afgaande jaar leidde tot een stijging van de loonkosten van 1,0%.84 Ook vallen de kosten van de
functiemix hoger uit dan aanvankelijk was begroot.
Kwaliteit onder druk door minder financiële armslag?
Schoolbesturen in vooral het primair onderwijs gaven vanaf 2011 in groten getale aan dat zij
hierdoor niet meer de kwaliteit kunnen leveren die zij zelf voorstaan, noch de kwaliteit die
de politiek van hen verlangt.85 Een groeiend aantal schoolbestuurders in het primair en voort-
79   PO-raad, 2011.
80   Deloitte, 2012.
81   Algemene Rekenkamer, 2013.
82   Instituut Onderzoek Overheidsuitgaven, 2011.
83   Centraal Bureau voor de Statistiek, 2013.
84   Vereniging van openbare en algemeen toegankelijke scholen, 2012.
85   PO-raad, 2012.
162                                                                    Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 163 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 164 ======================================================================

<pre>    gezet onderwijs voelt zich gedwongen te bezuinigen op leraren, ondersteunend personeel,
    klassenomvang, apparatuur en onderhoud.86
    Uit de evaluatie van de in 2006 ingevoerde lumpsumbekostiging blijkt dat besturen en school-
    leiders nog te weinig andere keuzes maken dan vóór de invoering van lumpsumbekostiging.87
    De onderzoekers menen dat besturen hun financiële competenties verder kunnen ontwikke-
    len om de ruimte die er is optimaal te benutten. Een beperkt aantal besturen is in staat tot
    het voeren van een integraal beleid met een meerjarig perspectief. Voor het koppelen van de
    beschikbare middelen aan de onderwijsinhoudelijke doelen is het ontwikkelen van integraal
    beleid een belangrijke voorwaarde.
5.2 Toenemende aandacht voor efficiency
    De verminderde beschikbaarheid van financiële middelen doet de aandacht voor efficiënt wer-
    ken in het onderwijs toenemen. In diverse onderwijssectoren zijn projecten gestart om bij te
    dragen aan een betere koppeling tussen financieel beleid van de school of onderwijsinstelling
    enerzijds, en keuzes die gemaakt worden bij de vormgeving van het onderwijs anderzijds. De
    PO-Raad heeft daarvoor het programma ‘Eerst kiezen dan delen’ in het leven geroepen. De
    VO-raad organiseert een VO-academie om schoolleiders en bestuurders beter op te leiden op
    financieel gebied.
    In reactie op de aanbevelingen van de commissie-Don is het financiële toezicht van de Inspectie
    in het primair en voortgezet onderwijs versterkt.88 Zo heeft de Inspectie de afgelopen jaren onder-
    zoeken uitgevoerd onder schoolbesturen met een of meer zwakke en/of zeer zwakke scholen
    en tegelijkertijd een hoge kapitalisatiefactor (een kengetal dat de ‘rijkdom’ van een school weer-
    geeft). Ook zijn onderzoeken gedaan bij besturen van scholen in het primair en speciaal onderwijs
    met alleen een zeer hoge kapitalisatiefactor. In het hoger onderwijs wordt naar aanleiding van het
    commissierapport de kapitalisatiefactor meegewogen in het toezicht op de instellingen.
    Efficiency nog niet structureel ingebed in beleid van scholen
    Hoewel er veel aandacht is voor efficiënt werken, lijkt dit nog onvoldoende structureel inge-
    bed in het beleid van scholen en onderwijsinstellingen. In 2009 constateerde de commissie-
    Don dat een meerjarige begroting en een goede risicoanalyse nog in geen van de sectoren
    gemeengoed zijn. Hiervoor zijn vaak onvoldoende inzicht en deskundigheid aanwezig bij
    bestuur en staf. In 2011 bleek dit nog steeds een zwak punt in de jaarverslagen van veel bestu-
    ren.89 Uit een veldraadpleging van de raad bleek dat onderwijsinstellingen dit onderwerp vaak
    nog weinig prioriteit geven.90
5.3 Groeiende vraag en aanbod particuliere voorzieningen
    De afgelopen jaren is zowel de vraag naar als het aanbod van particuliere onderwijsvoorzienin-
    gen gestegen. Een groter deel van het geld dat overheid, burgers en bedrijven aan onderwijs
    86   Van Grinsven, Mors & Elphick, 2012.
    87   De Weerd, Paulussen-Hoogeboom, Van Bergen, Van Velden, Vossen, e.a., 2010.
    88   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009.
    89   Inspectie van het Onderwijs, 2012b.
    90   Plantinga & Mager, 2012.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                          163
</pre>

====================================================================== Einde pagina 164 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 165 ======================================================================

<pre>besteden, komt daarmee op de private markt terecht. Deels is dit het gevolg van wijzigingen in
de bekostigingsregels, maar deels is dit ook een autonome ontwikkeling.
Uitwijkonderwijs als groeimarkt
Zoals in deel B (paragraaf 4.6) aan de orde kwam, is er de laatste jaren sprake van een sterk
groeiend aanbod van particuliere voorzieningen voor ‘uitwijkonderwijs’: aanvullend of alter-
natief onderwijs voor primair of voortgezet onderwijs in situaties waarin reguliere scholen naar
de mening van de ouders tekortschiet. Meestal betreft het extra ondersteuning als huiswerk-
begeleiding, bijles voor specifieke vakken of eindexamentrainingen. De exacte omvang van
deze markt is niet bekend.
Sterke markt voor private beroepsopleidingen
Uit onderzoek van SEO Economisch Onderzoek (uitgevoerd in 2012) bleek dat er 19.000 oplei-
ders actief zijn in de markt van private beroepsopleidingen. Zij hadden een gezamenlijke
omzet van zo’n 3,2 miljard euro in 2010.91 Hierbij gaat het zowel om aanbieders van korte cur-
sussen en trainingen, als om hele opleidingen op mbo-of ho-niveau. Een belangrijk deel van
het aanbod is gericht op al geschoolde deelnemers: 53% van de private opleidingen is op het
niveau van het hoger onderwijs. Qua deelnemers is er een redelijk gelijke verdeling: particu-
lieren, publieke werknemers (ambtenaren, zorg, onderwijs) en private werknemers zijn ieder
goed voor ongeveer een derde deel. Overigens gaat het merendeels om korte opleidingen:
60% duurt korter dan een maand. De opleidingen die twee tot vijf dagen duren, vormen de
grootste groep met 32%; 18% duurt maximaal één dag.
De grenzen tussen initieel en postinitieel onderwijs vervagen steeds meer. Werknemers doen
bijvoorbeeld een mbo-opleiding of volgen een bachelor of een master als bij- en nascholing,
Toch blijft het speelveld voor publieke en private aanbieders van postinitieel onderwijs onge-
lijk. De voor initieel onderwijs verkregen overheidsgelden kunnen immers ook gebruikt wor-
den op de postinitiële markt, door bijvoorbeeld met publiek geld ontwikkelde opleidingen
zowel initieel als postinitieel aan te bieden.92
Marktwerking voor inburgeringscursussen: wijzigende doelen
De Wet inburgering brak in 2007 een markt open die voorheen exclusief aan publieke aan-
bieders was voorbehouden. Marktwerking op het terrein van de inburgeringscursussen werd
mogelijk. Gemeenten werden verantwoordelijk voor de inkoop van de cursussen. Over de
effecten van de wet zijn de meningen verdeeld. Gemeenten zijn positief over de keuzevrijheid.
Roc’s hebben te maken gehad met een sterk afnemende vraag. Of de beoogde kwaliteitsslag
ook is gemaakt, valt lastig te achterhalen. De VNG (Vereniging van Nederlandse Gemeenten)
is hier positief over, terwijl de MBO Raad vaststelt dat gemeenten kiezen voor de aanbieder
met de laagste tarieven. Uit onderzoek blijkt dat de roc’s toch nog een groot deel van de markt
hebben weten te behouden, volgens de onderzoekers waarschijnlijk omdat zij de opleidingen
onder de marktprijs aanbieden.93 Er is ook sprake van steeds wijzigende doelen van inburge-
ring, waardoor het voor aanbieders lastig is hierop in te spelen. Vier grote roc’s eisen inmiddels
een schadevergoeding van 100 miljoen euro van het Rijk wegens onbehoorlijk bestuur. De vier
scholen zijn naar eigen zeggen elk tientallen miljoenen euro’s misgelopen nadat het kabinet in
2007 besloot inburgeringscursussen over te laten aan de vrije markt.94
91    Rosenboom & Tieben, 2012.
92    Baarsma & Theeuwes, 2010.
93    Va n Maanen, Van Gestel & Visscher, 2009.
94    Lindhout, 2012.
164                                                                     Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 165 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 166 ======================================================================

<pre>    Per 1 januari 2013 is de Wet inburgering opnieuw gewijzigd. Vanaf die datum moeten vreemde-
    lingen hun verplichte inburgering zelf regelen en betalen. Asielmigranten zullen nog wel – in
    beperkte mate – door de gemeenten bij hun inburgering worden begeleid (maatschappelijke
    begeleiding). Ook wordt er één centraal examen voor inburgering geïntroduceerd. Dit kan pro-
    blemen geven voor laagopgeleiden:95 het aanbod zal zich naar verwachting in mindere mate
    op hen richten (omdat zij de aanbieder meer tijd en energie kosten). Bovendien moeten zij het
    minst in staat worden geacht de kwaliteit van het aanbod te beoordelen en zelf een welover-
    wogen keuze uit het aanbod te maken.
    Mogelijk vraagfinanciering voor deeltijdopleidingen in het hoger onderwijs
    In het hoger onderwijs is behalve de groter wordende private markt nog iets aan de hand. In
    maart 2012 sprak de staatssecretaris het voornemen uit om eind 2013 met nadere voorstel-
    len te komen over vraagfinanciering voor deeltijdonderwijs.96 Bij vraagfinanciering krijgen
    de deeltijdopleidingen niet langer rechtstreeks geld van de overheid, maar krijgen studen-
    ten een beurs. Daarmee kunnen zij zich inschrijven bij een onderwijsinstelling met het bes-
    te aanbod. De instelling krijgt via de studentenbeurs financiering binnen. De beurzen zijn
    beschikbaar voor sectoren met een bijzonder maatschappelijk en economisch belang, zoals
    onderwijs, zorg en de Nederlandse topsectoren. De staatssecretaris streeft naar invoering van
    het nieuwe systeem met ingang van het studiejaar 2017-2018. Dit voorstel kan tot een kleine
    revolutie in het hoger onderwijs leiden. Op dit moment is er immers een beperkte lijst van
    instellingen die voor bekostiging van hoger onderwijs in aanmerking komen – die instellin-
    gen zijn opgenomen in de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek. Het
    voorstel van de staatssecretaris zou deze lijst voor het deeltijdonderwijs kunnen doorbreken.
    Een commissie gaat adviseren over de financiële en organisatorische consequenties van deze
    beslissing.’97
5.4 Oplopende vraag naar bijdragen particulieren
    Aandacht voor ouderbetrokkenheid
    Er is veel aandacht voor de bijdrage die ouders kunnen leveren aan het onderwijs, zowel
    financieel, als ook door inzet van tijd of betrokkenheid bij de school. Zo is door het ministe-
    rie beleid ingezet om ouders sterker bij het funderend onderwijs te betrekken. Op een speci-
    ale Facebookpagina van het programma School en ouders samen kunnen ouders, leraren en
    leerlingen met elkaar in gesprek gaan. Zij delen hun ervaringen en stellen vragen aan andere
    ouders, leraren of schoolleiders. Diverse organisaties in het land (zowel publiek als commerci-
    eel) organiseren bijeenkomsten, symposia en cursussen over dit thema.
       Initiatieven om één dag ‘les te geven’ in het voortgezet onderwijs zijn succesvol
       Particulieren dragen in veel gevallen graag bij aan scholen; bijvoorbeeld om voorlichting te geven
       over hun beroep of hobby. Initiatieven als de IMC Weekendschool en Dagjelesgeven zijn daarmee
       succesvol.
    95   Andersson Elffers Felix, 2012.
    96   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012b.
    97   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013b.
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                165
</pre>

====================================================================== Einde pagina 166 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 167 ======================================================================

<pre>De betrokkenheid van ouders bij het onderwijs (van primair onderwijs tot middelbaar beroeps-
onderwijs) is tussen 2009 en 2012 toegenomen.98 Dit geldt zowel voor educatief als voor didac-
tisch partnerschap. Ook hechten zowel ouders als scholen belang aan het gesprek over geza-
menlijke waarden. Daarnaast is de tevredenheid over ouderparticipatie toegenomen. Scholen
zelf doen een steeds groter beroep op ouders. Deels is dit te zien als compensatie voor tegen-
vallende inkomsten, maar ook omdat uit onderzoek blijkt dat ontwikkelingsstimulering thuis
aantoonbaar tot betere onderwijskansen voor kinderen leidt. Peuterspeelzalen, instellingen
voor kinderopvang, scholen, schoolbesturen en gemeenten ontwikkelen initiatieven om
ouders bij het onderwijs te betrekken.
Gestegen kosten voor particulieren in het hoger onderwijs
Sinds 1 september 2010 is het volgen van een tweede studie niet langer bekostigd door de
overheid. Sinds die datum mogen onderwijsinstellingen bovendien hogere collegegelden vra-
gen aan studenten die een tweede studie doen. Het is aan de instelling zelf om de hoogte van
dit instellingscollegegeld gemotiveerd te bepalen. Veel instellingen besloten om de verhoging
nog een jaar uit te stellen. Inmiddels lopen de bedragen uiteen van 1.773 euro (gelijk aan het
wettelijke collegegeld) op de Universiteit Tilburg tot 32.000 euro voor geneeskunde aan de
Rijksuniversiteit Groningen.99
In september 2011 heeft een groep studenten acht universiteiten gedagvaard om hen te dwin-
gen meer duidelijkheid te verschaffen over de totstandkoming van hun instellingscollege-
geld.100 Volgens de studenten hebben de instellingen niet aangetoond dat hun tarieven in ver-
houding staan tot de reële kosten van de studies. De vordering van de studenten is tot nu toe
door de rechter afgewezen.
Voor toekomstige studenten zullen ook de kosten voor de eerste studie oplopen. De regering-
Rutte II is voornemens de basisbeurs voor studenten om te zetten in een sociaal leenstelsel.
Er ligt nu een wetsvoorstel om met ingang van het studiejaar 2014-2015 dit leenstelsel in te
voeren voor de masterfase; een studiejaar later moet de bachelorfase volgen. Voor de master-
fase heeft ook de Onderwijsraad eerder aangegeven een dergelijke omzetting zinvol te vinden,
omdat daar de particuliere baten vaak zo hoog zijn dat deze een investering van de student
rechtvaardigen. Om de toegankelijkheid te waarborgen, zal de aanvullende beurs wel in haar
huidige vorm blijven bestaan. Naar verwachting zien 7700 aanstaande studenten in het hoger
beroepsonderwijs en 3000 aanstaande studenten in het hoger onderwijs af van de studie door
invoering van het sociaal leenstelsel.101 Het zijn vooral mbo’ers die aangeven te twijfelen.102
Niet altijd vindt de beoogde verhoging van particuliere kosten ook doorgang. Voor het mid-
delbaar beroepsonderwijs is tussentijds sprake geweest van de invoering van een zogenoem-
de 30+-maatregel: het beroepsonderwijs voor deelnemers boven de 30 jaar zou niet meer uit
publieke middelen bekostigd worden. Dit leidde tot een storm van protest, omdat juist in het
middelbaar beroepsonderwijs veel mensen na een aantal jaren te hebben gewerkt weer een
opleiding gaan volgen. Voor een aantal specialistische opleidingen die met name oudere stu-
98   De Bruin, Van de Linden, Van de Vegt & Van der Aa, 2012.
99   Overigens geldt voor opleidingen in de onderwijs- en gezondheidszorgsector in principe ook voor de tweede studie het wettelijk
     collegegeld, tenzij de eerste opleiding ook al in de onderwijs- of gezondheidssector was.
100  Zie www.stcau.nl/wordpress/
101  Centraal Planbureau, 2013a; Turkenburg, Herweijer & Dagevos, 2013.
102  Turkenburg, Herweijer & Dagevos, 2013.
166                                                                                             Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 167 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 168 ======================================================================

<pre>denten trekken, zou de maatregel grote consequenties kunnen hebben. De maatregel werd al
gauw afgezwakt en is in het Lenteakkoord in 2012 helemaal geschrapt.
Nog steeds klachten over onterechte schoolkosten mbo
In een rapport over schoolkosten in het middelbaar beroepsonderwijs constateert de JOB
(Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs) dat de knelpunten die tien jaar geleden door diverse
onderzoeken zijn vastgesteld, nog niet zijn verholpen.103 Nog steeds betalen studenten onte-
rechte, vaak ook ongespecificeerde, rekeningen.104 Dit ondanks genomen maatregelen zoals
het opstellen van een servicedocument en het inschakelen van de Inspectie. Volgens de JOB
heeft de Inspectie nog geen enkele keer een boete opgelegd aan een instelling voor het onte-
recht doorberekenen van kosten. In reactie hierop heeft de minister de Inspectie opdracht
gegeven de schoolkosten mee te nemen in de driejarige instellingsanalyse, en sancties toe te
passen indien nodig.105 Ook heeft de minister in mei 2012 een nieuwe handreiking schoolkosten
gepresenteerd aan de bve-instellingen (beroepsonderwijs en volwasseneneducatie). Volgens
de MBO Raad laat deze richtlijn nog steeds te veel ruimte voor eigen interpretatie.106
Onduidelijke ouderbijdrage, afschaffing gratis schoolboeken
Ook over de vrijwillige ouderbijdrage in het funderend onderwijs bestaan zorgen. Niet alle
scholen zijn transparant over de uitgaven die hiermee bekostigd worden. Bovendien vermel-
den zij niet altijd dat deze bijdrage vrijwillig is. Bij een steekproefonderzoek in 2010 van de
Inspectie voldeed geen enkele onderzochte school aan alle voorschriften rond de ouderbijdra-
ge. Naar aanleiding daarvan zijn het toezichtkader en de wetgeving gestroomlijnd. Na meer-
dere heronderzoeken bleken in april 2012 alle scholen uit de steekproef van 2010 aan de voor-
schriften te voldoen. De Inspectie zal de vrijwillige ouderbijdrage in het vervolg opnemen in
het reguliere risicogerichte toezicht om eraan bij te dragen dat scholen hierover transparant
communiceren. Vanaf 1 augustus 2012 hoeven scholen geen overeenkomst meer af te sluiten
met ouders voor de bijdrage. Overigens stelt het schoolbestuur de ouderbijdrage vast.
In de schoolkostenmonitor uit het schooljaar 2009-2010 bleek dat de schoolkosten van ouders
in het voortgezet onderwijs fors gedaald zijn door de invoering van de gratis schoolboeken.107
Het kabinet is voornemens om de gratis schoolboeken vanaf het schooljaar 2015-2016 af te
schaffen. In de schoolkostenmonitor uit het schooljaar 2012-2013 was opnieuw sprake van een
daling van de schoolkosten voor ouders, zowel in het voortgezet onderwijs als in het middel-
baar beroepsonderwijs.108
    Begrotingsakkoord 2014
    Vlak voor het ter perse gaan van dit rapport bereikte het kabinet-Rutte II een akkoord over de begro-
    ting met D’66, SGP en Christen Unie. Een van de speerpunten in dit akkoord is onderwijs. Er is onder
    meer afgesproken dat de gratis schoolboeken toch niet worden afgeschaft, er extra geld naar leraren
    en schoolleiders gaat, naar het praktijkonderwijs, en naar zomerscholen en schakelklassen.
103   Nelissen, 2011.
104   Zie ook: Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs, 2012.
105   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012e.
106   MBO Raad, 2012b.
107   Van der Vegt, Beekhoven & Jepma, 2010.
108   Berger & Honcoop, 2013.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                   167
</pre>

====================================================================== Einde pagina 168 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 169 ======================================================================

<pre>5.5 Toenemende publiek-private samenwerking
    Het kabinet-Rutte I en ook voorgaande kabinetten stimuleerden de onderwijssector om het
    bedrijfsleven (nog) meer op te zoeken. Het financieel belang van publiek ondernemerschap
    in deze sector bedroeg in 2009 1,5 miljard euro.109 Ook de bezuinigingen maken het genereren
    van extra inkomsten uit private activiteiten steeds meer noodzakelijk.
    Met name in het beroepsonderwijs is er sprake van een groeiende publiek-private samen-
    werking (pps). Op zich werd er al langer samengewerkt tussen bedrijven en onderwijsinstellin-
    gen, in ieder geval rondom de beroepspraktijkvorming. In een aantal gevallen is die samenwer-
    kingsrelatie nog nauwer geworden. Verregaande samenwerking tussen scholen en bedrijven
    vindt plaats in zogenoemde Centres of Expertise (hbo-niveau) en Centra voor Innovatief Vak-
    manschap (mbo-niveau). Er zijn er nu respectievelijk drie en vier van. Deze publiek-private
    samenwerkingsverbanden zijn gericht op een van de negen door overheid en bedrijfsleven
    aangewezen topsectoren.
    Om de aansluiting van het middelbaar beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt te verbeteren,
    is verder op 1 januari 2012 de stichting SBB (Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven)
    van start gegaan. In SBB werken het middelbaar beroepsonderwijs en het georganiseerd
    bedrijfsleven samen. Colo, de vereniging van zeventien kenniscentra, is naar deze organisatie
    overgegaan.
    Een trend in het onderwijs die het samenwerken met andere organisaties bevordert, is de
    behoefte aan andere openingstijden. In het primair onderwijs vertaalt zich dat naar de ontwik-
    keling van kindcentra en naar initiatieven zoals de Sterrenschool (een school/opvangorganisa-
    tie voor kinderen van nul tot twaalf jaar die het hele jaar door open is). In het beroepsonderwijs
    komen vakscholen op, hybride leeromgevingen en initiatieven als de netwerkschool.
    Associate degree-programma’s komen tegemoet aan behoefte van bedrijven
    Na een positieve evaluatie van de pilot met de associate degree van 2006-2010 is in 2011 beslo-
    ten tot de definitieve invoering hiervan. Dit is een tweejarige hbo-opleiding waarvan het
    diploma tussen mbo 4 en hbo-bachelor in zit. Volgens de evaluatie sluit de associate degree
    qua inhoud en niveau aan bij de kennisbehoefte van het mkb (midden- en kleinbedrijf). Een
    derde van de mkb-bedrijven geeft aan behoefte te hebben aan de associate degree als scho-
    lingsniveau.110 Bij de definitieve invoering is ervoor gekozen de opleiding onder te brengen bij
    het hoger beroepsonderwijs, als onderdeel van de hbo-bacheloropleiding. Uit cijfers van het
    CBS blijkt dat deelnemers veelal afkomstig zijn uit het middelbaar beroepsonderwijs.111 Ze zijn
    ouder en vaker vrouw dan de eerstejaars in de vierjarige hbo-opleidingen, en ze kiezen vaker
    voor een deeltijdopleiding.
    Pps-constructies scholenbouw langzaam van start
    Na een langzame start begint er inmiddels beweging te komen in het werken met pps-­
    constructies (publiek-private samenwerking) voor scholenbouw in Nederland. De eerste school
    die via een dergelijke constructie tot stand kwam was het Montaigne Lyceum in Ypenburg in
    2007. In 2013 zal de Eindhovense internationale school het tweede schoolgebouw in gebruik
    kunnen nemen dat op deze manier tot stand is gekomen. De belangstelling bij gemeenten
    109  Algemene Rekenkamer, 2012.
    110  De Graaf & Van den Berg, 2011.
    111  Gans, 2013.
    168                                                                       Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 169 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 170 ======================================================================

<pre>    groeit, mede door de teruglopende middelen. In diverse gemeenten zijn in de gemeenteraad
    moties opgesteld die het college van burgemeester en wethouders oproepen na te denken
    over pps-constructies. Tegelijkertijd ontbreken op gemeentelijk niveau vaak de kennis en kun-
    de om een dergelijk project te begeleiden.112
5.6 Toenemend belang van Europese gelden
    Zeker in het hoger onderwijs neemt het belang van onderzoeksfinanciering via Europese sub-
    sidies toe. Maar ook voor andere onderwijsinstellingen zijn er steeds meer mogelijkheden om
    Europese gelden te verwerven.
    Het hoger onderwijs maakt al langer gebruik van Europese subsidieprogramma’s voor het
    financieren van onderzoek en voor de financiering van internationale studentenuitwisselin-
    gen. Ook voor andere onderwijssectoren zijn er mogelijkheden om van dergelijke beurzen
    gebruik te maken. Scholen uit het basisonderwijs kunnen via het Comeniusprogramma bij-
    voorbeeld subsidie aanvragen voor schoolpartnerschappen, bijscholing van docenten en
    schoolbezoeken. In het voortgezet onderwijs komt daar in het programma individuele mobili-
    teit van leerlingen bij. De hoeveelheid subsidie uit het Comeniusprogramma is tussen 2008 en
    2011 gestegen van 3,6 naar 4,6 miljoen euro.113
    In het primair en voortgezet onderwijs kunnen scholen gebruik maken van de regeling sub-
    sidie voor het bevorderen van internationale oriëntatie en samenwerking in het primair en
    voortgezet onderwijs, waarvoor bijna 3 miljoen euro op jaarbasis beschikbaar is.
5.7 Conclusie: afnemende middelen en verschuiving naar meer private
    investeringen
    Over de hele linie is in het onderwijs, net als in alle andere sectoren van de maatschappij, de
    financiële nood toegenomen. Om te voorkomen dat dit zijn weerslag heeft op de kwaliteit van
    het geboden onderwijs, worden verschillende wegen bewandeld. De aandacht voor efficiency
    is in het primair en voortgezet onderwijs sterk toegenomen, maar men beschikt nog niet altijd
    over de kennis en kunde om hier daadwerkelijk slagen in te kunnen maken. Er is een toenemen-
    de vraag en een toegenomen aanbod van particuliere onderwijsvoorzieningen, in alle secto-
    ren. De financiële bijdrage van ouders aan het funderend onderwijs is de afgelopen jaren min-
    der geweest, mede door de gratis schoolboeken. Nu deze weer worden afgeschaft, zal de last
    hiervan terugschuiven naar het private domein. Een andere vorm van private investering door
    ouders betreft toenemende ouderparticipatie in het onderwijs. Verder is, met name in het mid-
    delbaar beroepsonderwijs en in het hoger onderwijs, steeds meer sprake van publiek-private
    samenwerking: bedrijven die op diverse manieren investeren in het onderwijs.
    Samenvattend concludeert de raad dat de nadruk in de verhouding publiek-privaat steeds
    meer op private investeringen komt te liggen.
    112  Zie www.ppsnetwerk.nl.
    113  Leven Lang Leren subsidie, .
    Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                       169
</pre>

====================================================================== Einde pagina 170 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 171 ======================================================================

<pre>Afkortingen
bapo		   bevordering arbeidsparticipatie ouderen
bnp		    bruto nationaal product
bve			   beroepsonderwijs en volwasseneneducatie
CBS		    Centraal Bureau voor de Statistiek
COOL		   Cohortonderzoek onderwijsloopbanen
CPB		    Centraal Planbureau
DeSeCo		 Definition and Selection of Competencies
ECPO		   Evaluatie- en Adviescommissie Passend Onderwijs
fte			   fulltime equivalent
hbo		    hoger beroepsonderwijs
ho			    hoger onderwijs
ict			   informatie- en communicatietechnologie
IEA			   International Association for the Evaluation of Educational Achievement
JOB		    Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs
KNAW		   Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen
LVSI		   Landelijke Vereniging van Studiebegeleidingsinstituten
lwoo		   leerwegondersteundend onderwijs
mbo		    middelbaar beroepsonderwijs
mkb		    midden- en kleinbedrijf
nt2			   Nederlands als tweede taal
NVAO		   Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie
OCW		    Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
OESO		   Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
PIAAC		  Programm for the International Assessment of Adult Competencies
PIRLS		  Progress in International Reading Literacy Study
PISA		   Programm for International Student Assessment
po			    primair onderwijs
PPON		   Periodiek Peilingonderzoek van het Onderwijsniveau in Nederland
pps			   publiek-private samenwerking
ROA		    Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt
roc			   regionaal opleidingencentrum
SBB		    Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven
SCP		    Sociaal en Cultureel Planbureau
SLO		    Stichting Leerplanontwikkeling
so			    speciaal onderwijs
TIMMS		  Trends in International Mathematics and Science Study
vavo		   voortgezet algemeen volwassenenonderwijs
vmbo		   voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
vo			    voortgezet onderwijs
VSNU		   Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten
wo			    wetenschappelijk onderwijs
zmlk		   zeer moeilijk lerende kinderen
170                                                              Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 171 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 172 ======================================================================

<pre>Figurenlijst
Figuur 1 Werkenden als percentage van de bevolking 25-64 jaar, naar opleidingsniveau	 66
Figuur 2	Relatieve inkomensverschillen naar opleiding, 2002 en 2010, laagopgeleiden
               versus hoogopgeleiden (mbo-niveau = 100)                                     67
Figuur 3 Levensverwachting en gezondheid in levensjaren naar inkomensklasse                 68
Figuur 4 Verdeling geslaagden voor het eindexamen in procenten, per schoolsoort             70
Figuur 5 Percentages geslaagden mbo 2006-2011, naar niveau                                  71
Figuur 6 Behaalde onderwijsniveau van 25- tot 34-jarigen in procent van de bevolking, 2012 72
Figuur 7	Percentage 18- tot 24-jarigen zonder startkwalificatie, dat de vier weken voor
               het onderzoek geen onderwijs volgde                                          73
Figuur 8	Postinitieel onderwijs, gevolgd door mensen onder de 65. Cursus < 6 maanden;
               opleiding > 6 maanden, minimaal vijf jaar na laatste dagonderwijs            74
Figuur 9	Resultaten TIMMS (rekenen) en PIRLS (lezen) in groep 4 van het basisonderwijs,
               201176
Figuur 10	Percentages leerlingen per gemiddeld cijfer voor het centraal schriftelijk eind­
               examen in 2007, 2011 en 2012, per schoolsoort                                77
Figuur 11	Ontwikkeling PISA-scores wiskunde en begrijpend lezen, Nederland en
              ­referentielanden                                                             78
Figuur 12 Percentage laaggeletterde 15-jarigen, 2009                                        79
Figuur 13 Aandacht voor burgerschapsonderdelen volgens eigen melding, per schooltype 81
Figuur 14 Percentage als zwak of zeer zwak beoordeelde scholen                              82
Figuur 15 Kinderen die school als ‘erg leuk’ aanmerken                                      84
Figuur 16	Percentage leerlingen en studenten die na hun opleiding aangeven dat ze deze
               opleiding opnieuw zouden kiezen                                              85
Figuur 17	Jaarlijkse uitgaven per leerling in US$ in 2010, gecorrigeerd naar koopkracht­-
                pariteit inclusief private bijdragen, exclusief onderzoek en ontwikkeling   88
Figuur 18 OCW-uitgave per leerling, geïndiceerd op 2006                                     89
Figuur 19	Verandering uitgaven per leerling in po, vo, beroepsonderwijs, geïndiceerd
               op 2005                                                                      90
Figuur 20	Verandering in uitgaven per student hoger onderwijs, inclusief onderzoek;
               ­publieke en private middelen (2005=100)                                     91
Figuur 21	Aandeel van de studenten in het ho die een studie succesvol afronden, ten
               opzichte van het aantal studenten dat de studie begon
               ­
                                                                                             92
Figuur 22 Verhouding leerling: fte onderwijspersoneel in diverse onderwijsvormen, 2011 93
Figuur 23 Netto lestijd in uren per fte docenten 2010                                       94
Figuur 24 Ontwikkeling aantal gediplomeerden lerarenopleidingen 2003-2011                   95
Figuur 25	Verhouding tussen gemiddeld salaris onderwijsgevenden en gemiddeld
                inkomen van voltijds personeel met hoger onderwijs (=0)                     96
Figuur 26 Geïndexeerd en voor inflatie gecorrigeerd salaris leerkrachten 2003-2013          97
Figuur 27 Uitgaven aan onderwijsinstellingen en onderwijsoutcome-index; 2008-2009           98
Figuur 28 Aantal leerlingen in het speciaal onderwijs, naar cluster, 2004-2012             100
Figuur 29	Schoolbezoek cohort 2005, vierde leerjaar vo, naar inkomenskwartiel
                van de ouders                                                              102
Figuur 30 Leesprestaties Pisa t.o.v. Index Economic, Social and Cultural Status            103
Figuur 31	Effect sociale afkomst op aantal jaren scholing, in Nederland en referentie-
                landen104
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                       171
</pre>

====================================================================== Einde pagina 172 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 173 ======================================================================

<pre>Figuur 32	De kans voor 20-34-jarigen om een hogere opleiding te volgen, naar opleidings-
           niveau van ouders, 2009                                                           105
Figuur 33	Opleidingsniveau van de niet studerende bevolking 25-34 jaar, vergeleken
            met hun ouders                                                                   106
Figuur 34 Verdeling naar herkomst over schoolniveaus in het vierde leerjaar, in 2004 en 2012 107
Figuur 35	Opleidingsniveau van niet-schoolgaanden en schoolgaanden 15-65 jaar, naar
           ­etnische herkomst en generatie                                                   108
Figuur 36	Netto instroom hoger onderwijs naar etniciteit, bevolking tot 24 jaar
            (alleen tweede generatie)                                                        109
Figuur 37	Percentage studenten dat na 7 jaar hoger onderwijs een diploma heeft
            behaald, naar etniciteit en studiejaar.                                           110
Figuur 38 Verdeling naar sekse over schoolniveau, vierde leerjaar, 2006 en 2012               111
Figuur 39 Profielkeuze op het vwo naar sekse, 2006 en 2012                                    112
Figuur 40 Deelnemers mbo, naar niveau, studiejaar 2011-2012. (x1000 deelnemers)               113
Figuur 41 Deelnemers mbo naar studierichting, studiejaar 2011-2012                            114
Figuur 42 Eerstejaars studenten naar sekse, 2006 en 2012                                      115
Figuur 43 Percentage afgestudeerden wo naar jaren studieduur, cohort 2003                     116
Figuur 44	Percentage van de kwalificaties hoger onderwijs toegekend aan vrouwen,
            per onderwijsgebied, 2010                                                         117
Figuur 45 Kinderen die hun klasgenoten als aardig en hulpvaardig zien                         121
Figuur 46	Trendgegevens 2001-2009 voor schoolbeleving, sfeer in de klas en pesten,
            po en vo, in procenten                                                           122
Figuur 47	De kans op het bezoeken van een ‘advantaged’, ‘disadvantaged’ of
            sociaal-Economisch gemengde school, naar inkomensniveau van de ouders             123
Figuur 48	Het percentage van de variantie op de PISA-score lezen binnen scholen
            (academische integratie) en tussen scholen (academische uitsluiting)             124
Figuur 49 Percentage van migrantenkinderen naar ‘advantaged’ of ‘disadvantaged’ scholen 126
Figuur 50 Leerlingenaantallen kleine po-scholen                                              128
Figuur 51 Aantal instellingen op levensbeschouwelijke grondslag                              130
Tabel 1		  Aantal onderwijsinstellingen in Nederland                                          127
Tabel 2 		  Aantal locaties van scholen met specifieke pedagogische richting                  131
Tabel 3		   Studies met landelijk meer aanmeldingen dan plaatsten 2013-2014                   131
172                                                                  Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 173 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 174 ======================================================================

<pre>Literatuur
Algemene Rekenkamer (2012). Publieke organisaties en private activiteiten. Den Haag: Algemene
     Rekenkamer.
Algemene Rekenkamer (2013). Kunnen basisscholen passend onderwijs aan. Den Haag: Algemene
     Rekenkamer.
Allen, J., Coenen, J. & Van der Velden, R. van der (2007). Afgestudeerden van het hoger onderwijs
     in Nederland in vergelijking met andere landen: Resultaten van het REFLEX project. Den Haag:
     Ministerie van OCenW.
Allen, J. & Van der Velden, R. (eds.) (2011). The Flexible Professional in the Knowledge Society: New
     Challenges for Higher Education. Dordrecht: Springer.
Andersson Elffers Felix (2012). Marktconsultatie inburgering. Geraadpleegd op 11 oktober 2013
     via https://abonneren.rijksoverheid.nl/media/00/66/040531/1477/bijlage_marktconsulta-
     tie_inburgering_-_bevindingenrapportage.pdf.
Baarsma, B. & Theeuwes, J. (2010). Vouchers voor vaardigheden. Amsterdam: SEO Economisch
     Onderzoek.
Bekkers, V.J.J.M., De Kool, D. & Straten, G (2012). Ouderbetrokkenheid bij schoolbeleid. Rotterdam:
     Erasmus Universiteit.
Berdowski, Z., Berger, J. & Bal, J. (2010). Geld naast de school. Private uitgaven in basis- en voort-
     gezet onderwijs. Zoetermeer: Research voor Beleid.
Berger, J. & Honcoop, P. (2013). Schoolkostenmonitor vo en mbo; meting 2012-2013. Zoetermeer:
     Panteia.
Berndsen, F.E.M & Van Leenen, H. (2013). IPTO bevoegdheden 2011. Amsterdam: Regioplan.
Besseling, J., Hagen, B., Andriessen, S., Te Peele, A., Crone, M., Kok, L. & De Vos, E. (2007). Toena-
     me gebruik ondersteuning voor jongeren met een gezondheidsbeperking. Leiden: TNO.
Bol, T. & Van de Werfhorst, H.G. (2013). Educational Systems and the Trade-Off between Labor
     Market Allocation and Equality of Educational Opportunity. Comparative Education Review,
     57(2), 285-308.
Boon, W. & Horlings, E. (2013). Kennisproductie voor de grote maatschappelijke vraagstukken. Den
     Haag: Rathenauinstituut.
Borghans, L., Diris, R., Heckman, J.J., Kautz, T. & Ter Weel (2012). Fostering Non-Cognitive Skills to
     Promote Lifetime Success. OECD.
Borghans, L., Fourage, D. & De Grip, A. (2011). Een leven lang leren in Nederland. Maastricht: ROA.
Bouckaert, G. (2006). Who is learning what and from whom? The perspective of European coun-
     tries. . In D. Schiemancke, A Fischer & M.S. Bucksteeg (eds.), Wie lernt die Politik? (41-54). Mün-
     ster: Waxmann.
Bovens, M. (2012). Opleiding als scheidslijn. Van oude en nieuwe maatschappelijke breukvlakken.
     Rotterdam: Erasmus Universiteit.
Bovens, M. & Wille, A. (2011). Falling or fluctuating trust levels? The case of The Netherlands. In M.
     Hooghe & S. Zmerli (eds.), Political Trust: Why context matters (47-66). Colchester: ECPR Press.
Brekelmans, J., Dekker, B. & Van der Wel, J. (2012). Examens in extra vakken en vakken op een hoger
     niveau. Amsterdam: Regioplan.
Bronneman-Helmers, R. (2011). Overheid en onderwijsbestel. Den Haag: Sociaal Cultureel
     Planbureau.
Bruggink, J.W. (2012). Kloof in levensverwachting tussen hoog- en laagopgeleiden blijft even groot.
     Webpagina. Geraadpleegd via http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/gezondheid-wel-
     zijn/publicaties/artikelen/archief/2012/2012-feb07-glv-opleiding-art.htm.
Bruin, G. de, Linden, J. van de, Vegt, A. van de & Aa, R. van der (2012). Monitor ouderbetrokkenheid
     in het po, vo en mbo; tweede meting. Rotterdam: Ecorys, Oberon.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                                173
</pre>

====================================================================== Einde pagina 174 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 175 ======================================================================

<pre>Buisman, M., Allen, J., Fouarge, D., Houtkoop, W. & Van der Velden, W. (2013). PIAAC: Kernvaar-
     digheden voor Werk en Leven. Resultaten van de Nederlandse survey 2012. Den Bosch: ECBO.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2011). Jaarboek onderwijs in cijfers. Den Haag: CBS.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2012). Jaarboek onderwijs in cijfers. Zoetermeer: CBS.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2013). Onderwijsinstellingen; financiën. Webpagina. Geraad-
     pleegd op 17 oktober 2013 via de website van Statline, http://statline.cbs.nl/StatWeb/pub
     lication/?DM=SLNL&PA=81491NED&D1=7&D2=1,3&D3=7,9,11,l&HDR=G2,G1&STB=T&VW=T.
Centraal Planbureau (2013a). Deelname-effecten van de invoering van het sociaal leenstelsel in de
     bachelor- en masterfase. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.cpb.nl/publicatie/
     deelname-effecten-van-de-invoering-van-het-sociaal-leenstelsel-in-de-bachelor-en-mas-
     terfase.
Centraal Planbureau (2013b). Macro-economische verkenning 2014. Den Haag: Sdu uitgevers.
Chmielewski, A. K., Dumont, H. & Trautwein, U (2013). Tracking Effects Depend on Tracking Type:
     An International Comparison of Mathematics Self-Concept. American Educational Research
     Journal, 50(5), 925-957.
Coenen, J., Ramaekers, G & Van der Velden, R. van der (2012). De waarde van MBO-4 opleidingen
     op de arbeidsmarkt. Werkdocument.
Commissie Externe Validering Examenkwaliteit Hoger Beroepsonderwijs (2012). Vreemde ogen
     dwingen. Den Haag: HBO-raad.
Crul, M.R.J. & Lelie, F. (2012). The European Second Generation Compared. Amsterdam: Amster-
     dam University Press.
Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., De Looze, M., Roberts, C., Samdal, O., Smith, O.R.F. &
     Barnekow, V. (2012). Social determinants of health and well-being among young people: Health
     Behaviour in School-Aged Children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 sur-
     vey. Kopenhagen: WHO Regional Office for Europe.
De Graaf, D. & Van den Berg, E.(2011). Monitor Associate degree 2006-2010; eindevaluatie uitge-
     voerd in opdracht van het ministerie van OCW Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek.
De Weerd, M., Paulussen-Hoogeboom, M.C., Van Bergen, C.T.A., Van Velden, J., Vossen, R. & Van
     de Brink, E. (2010). Lumpsum PO in de praktijk. Slotevaluatie en onderzoek kwaliteit financieel
     management. Amsterdam: Regioplan, Ernst & Young Advisory.
De Wolf, I.F. & Janssens, J.G. (2007). Effects and side effects of inspections and accountability in
     education: an overview of empirical studies. Oxford Review of education, 33(3), 379-396.
Deci, E.L., Koestner, R. & Ryan, M. (2001). Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education:
     Reconsidered Once Again. Review of Educational Research, 71(1), 1-27.
Dekker, B, Krooneman, P.J., Brekelmans, J. & Groenewoud, M. (2012). Onderwijsinspanningen taal
     en rekenen in PO, VO, en MBO. Amsterdam: Regioplan.
Deloitte (2012). Benchmark Onderwijs 2012. Meten is weten. Geraadpleegd op 11 oktober 2013
     via http://www.deloitte.com/assets/Dcom-Netherlands/Local%20Assets/Documents/NL/
     Branches/Publieke%20Zaken/Onderwijs/nl_nl_benchmark_onderwijs_2012.pdf.
Den Ridder, J. & Dekker, P. (2013). Kwartaalbericht Continu Onderzoek Burgerperspectieven, 2013-
     2. Geraadpleegd op 18 oktober 2013 via de website van SCP, http://www.scp.nl/Publicaties/
     Alle_publicaties/Publicaties_2013/Burgerperspectieven_2013_2.
Den Ridder, J., Dekker, P. & Van Ditmars, M. (2012). Burgerperspectieven 4. Den Haag: SCP.
Dijkstra, A.B. (2012). Sociale opbrengsten van onderwijs. Inaugurele rede, Universiteit van Amster-
     dam. Amsterdam, 14 juni 2012.
Dijkstra, A.B. & Janssens, F. (red). (2012). Om de kwaliteit van het basisonderwijs- Kwaliteitsbepaling
     en kwaliteitsbevordering Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. .
Driessen, G. (2012). De doelgroepen van het onderwijsachterstandenbeleid: ontwikkelingen in pres-
     taties en het advies voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS.
Driessen, G. & Van Langen, A. (2010). De onderwijsachterstand van jongens. Nijmegen: ITS.
174                                                                         Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 175 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 176 ======================================================================

<pre>Dronkers, J. (2010). Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op
     onderwijsprestaties? Een empirische toets met internationale PISA-data. Oratie. Maastricht, 17
     juni 2010.
Dupriez, V., Dumay, X. & Vause, A. (2008). How Do School Systems Manage Pupils’ Heterogen-
     eity?’. Comparative Education Review, 52(2), 245-273.
Ehren, M.C. (2011). Risicogestuurd toezicht na wijziging van de Wet op het Onderwijstoezicht; een
     kritische reflectie. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
European Commission (z.j.). Key areas: comparing Member States’ performances. Webpa-
     gina. Geraadpleegd via de website van Europe 2020, http://ec.europa.eu/europe2020/
     making-it-happen/key-areas/index_en.htm.
Eurostat (2013). Labour markets at regional level. Webpagina. Geraadpleegd via de website van
     http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Labour_markets_at_
     regional_level,
Evaluatie en AdviesCommissie Passend Onderwijs (2011). Advies. Aanbevelingen bij het wetsvoor-
     stel passend onderwijs. Den Haag: ECPO.
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en reke-
     nen. Enschede: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.
Funnekotter, B. & Pauw, J. (2012). Universiteiten schrappen 30 talenstudies, kritiek uit het buiten-
     land. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van NRC, http://www.nrc.
     nl/nieuws/2012/03/15/universiteiten-schrappen-30-taalopleidingen-kritiek-uit-buitenland/.
Gans, S. (2013). Herzien: Verkort hbo trekt vooral mbo-gediplomeerden. Webpagina. Geraadpleegd
     op 11 oktober 2013 via de website van Centraal Bureau voor de Statistiek, http://www.cbs.nl/
     nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2013/2013-3763-her.htm.
Gezondheidsraad (2009). Autismespectrumstoornissen: een leven lang anders. Den Haag:
     Gezondheidsraad.
Gijsberts, M., Huijnk, W. & Dagevos, J. (2012). Jaarrapport Integratie 2011. Den Haag: SCP.
Gille, E., Loijens, C., Noijons, E. & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009. Arnhem: Cito.
Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs (2011). Evaluatie van de nieuwe wetgeving voor
     de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Groningen: GION.
Grubb, W.N. (2009). The money myth: school resources, outcomes and equity. New York: Russel
     Sage Foundation.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. Oxon: Taylor & Francis.
HBO-raad (2009). Kwaliteit als opdracht Den Haag: HBO-raad.
Heckman, J.J., Moon, S.H., Pinto, R., Savelyev, P. & Yavitz, A. (2010). A new cost-benefit and rate
     of return analysis for the Perry preschool program: a summary. Cambridge, MA.Herweijer, L.
     (2011). Grenzen aan de opwaardse onderwijsmobiliteit? In A.van den Broek, R. Bronneman
     Helmers & V. Veldheer (eds.), Wisseling van de wacht: generaties in Nederland. Sociaal en Cul-
     tureel Rapport 2010 (43-74). Den Haag: SCP.
Hemker, B., Kordes, J. & Van Weerden, J. (2011). Peiling van de rekenvaardigheid en de taalvaardig-
     heid in jaargroep 8 en jaargroep 4 in 2010. Arnhem, Cito.
Hooge, E, Burns, T & Wilkoszewski, H (2012). Looking Beyond the Numbers: Stakeholders and Mul-
     tiple School Accountability Parijs: OECD Publishing.
Hoskins, B., Villalba, C.M.H. & Saisana, M (2012). The 2011 Civic Competence Composite Indicator
     (CCCI-2). Luxemburg: Publication Office of the European Union.
Inspectie van het Onderwijs (2003). Moed tot meesterschap. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2008). Basisvaardigheden rekenen-wiskunde. Utrecht: Inspectie van
     het onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2010a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009.
     Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                            175
</pre>

====================================================================== Einde pagina 176 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 177 ======================================================================

<pre>Inspectie van het Onderwijs (2010b). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onder-
     zoek naar het opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht:
     Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2011a). Alternatieve afstudeertrajecten en de bewaking van het eind-
     niveau. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2011b). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010.
     Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2011c). Jaarwerkplan 2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2012a). Goed verkort?. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2012b). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010/2011.
     Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2013a). De staat van het onderwijs; Onderwijsverslag 2011/2012.
     Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2013b). Over de volle breedte. Stand van zaken met betrekking tot het
     onderwijsaanbod in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Instituut Onderzoek Overheidsuitgaven (2011). Materiële instandhoudingsbudget Primair Onder-
     wijs. Zoetermeer: IOO.
Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (2012). Zwartboek Schoolkosten 2012. Geraadpleegd op
     11 oktober 2013 via de website van JOB, http://www.job-site.nl/uploads/managed_media/
     files/Zwartboek%20Schoolkosten%202012%20def2.pdf
Jonker, J. (2012). Prestaties Nederland in Europees perspectief. In Sociaal en Cultureel Plan­
     bureau (ed.), Een verkenning van publieke prestaties voor de kabinetsformatie 2012 (35-45). Den
     Haag: SCP.
Jury Excellente Scholen (2013). Maatgevende scholen. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de
     website van Excellente scholen, https://excellentescholen.s3.amazonaws.com/my-file-plu-
     gin/45/t33fr9zg8f2rs374tc_wzgsdh8frzbdwd5snfffpvsczhw528msqcsfrkbkf-7kmtz3nncnv-
     g5rszq.pdf?Signature=no%2FXQg%2FEYJHWrtxz%2BwknKnbH8WI%3D&Expires=1381580
     672&AWSAccessKeyId=AKIAIWEDR6NJ7CW6I3UA.
Kennisnet (2013). Vier in balans monitor 2013. De laatste stand van zaken van ict en onderwijs. Zoe-
     termeer: Stichting Kennisnet.
Kloosterman, R., Ruiter, S., De Graaf, P.M. & Kraaykamp, G. (2009). Parental education, child-
     ren’s performance and the transition to higher secondary education: trends in primary and
     secondary effects over five Dutch school cohorts (1965–99). The British Journal of Sociology,
     60(2), 377-398.
Koninklijke Nederlandse Academie voor Wetenschappen (2009). Rekenonderwijs op de basis-
     school: analyse en sleutels tot verbetering. Amsterdam: KNAW.
Kronman, A.T. (2007). Education’s End. Why Our Colleges and Universities Have Given Up on the
     Meaning of Life. New Haven CT: Yale University Press.
Kuhry, B., De Kam, F., Van der Torre, A., Van Tulder, F., Eggink, E., Pommer, E., Blank, J. & Herwe-
     ijer, L. (2011). Waar voor ons belastinggeld? Prijs en kwaliteit van publieke diensten. Den Haag:
     Sociaal en Cultureel Planbureau.
Kuiper, W, Van der Hoeven, M., Folmer, E., Van Graft, M. & Van den Akker, J. (2010). Leerplankun-
     dige analyse van PISA-trends. Enschede: SLO.
Kuyper, H. & Van der Werf, M.P.C. (2012). Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs: school-
     loopbanen, risicofactoren en keuzen. Groningen: Gion.
Ladd, H.F., Fiske, E.B. & Ruijs, N. (2009). Parental choice in the Netherlands: growing concerns about
     segregation. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.ncspe.orgwww.ncspe.org/
     publications_files/OP%20182.pdf.
176                                                                          Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 177 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 178 ======================================================================

<pre>Lanser, D. & Ter Weel, B. (2013). Veronderstellingen deelname-effecten van een sociaal leenstelsel in
     het hoger onderwijs. Den Haag: CPB.
Ledoux, G., Meijer, J. Van der Veen, I. & Breetvelt, I. (2013). Meetinstrumenten voor sociale compe-
     tenties, metacognitie en advanced skills. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Levels, M., Van der Velden, R. & Di Stasio, V. (2013). How educational systems affected labor mar-
     ket allocation of school-leavers from secondary education in Europe between 1985 and 2008. Te
     publiceren.
Leven Lang Leren subsidie. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van Sta-
     tistics for all, http://www.statisticsforall.eu/statistics-llp.php.
Lindhout, S. (2012). Roc’s claimen 100 miljoen van Asscher. Webpagina. Geraadpleegd op 11 okto-
     ber 2013 via de website van Volkskrant.nl, http://www.volkskrant.nl/vk/nl/5288/Onderwijs/
     article/detail/3347525/2012/11/14/Roc-s-claimen-100-miljoen-van-Asscher.dhtml.
Maanen, D. van, Gestel, N. van & Visscher, K. (2009). Marktwerking in het Inburgeringsonderwijs.
     Utrecht: CapGemini Consulting.
Maslowski, R., Van der Werf, M.P.C., Oonk, G.H., Naayer, H.M. & Isac, M.M. (2012). Burgerschaps-
     competenties van leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs: Eindrapport van
     de International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) in Nederland. Groningen: Gion.
MBO Raad (2012a). Benchmark middelbaar beroepsonderwijs 2011. Webpagina. Geraadpleegd op
     22 oktober 2013 via http://www.mboraad.nl/?page/1169572/Benchmark+middelbaar+bero
     epsonderwijs.aspx .
MBO Raad (2012b). Brief minister van OCW over schoolkosten lost onduidelijkheden niet op. Webpa-
     gina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.mboraad.nl/?news/3458582/Brief+m
     inister+van+OCW+over+schoolkosten+lost+onduidelijkheden+niet+op.aspx.
Meeuwisse, M., Severiens, S.E. & Born, M.Ph. (2010). Reasons for withdrawal from higher voca-
     tional education: A comparison of ethnic minority and majority non-completers. Studies in
     Higher Education, 35(1), 93-111.
Mevissen, J.W.M., Stouten, J., Van Cooten, E.S., Van der Wel, J.J. & Visee, H.C. (2011). Evaluatie
     convenant makelaarsfunctie, vrijwilligerswerk en maatschappelijke stage. Amsterdam:
     Regioplan.
Mijs, T.J.E. (2007). Effectieve schoolverbetering. Proefschrift Universiteit Utrecht.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan leerkracht van Nederland.
     Den Haag: OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Aanbieding van het rapport van de
     Commissie Vermogensbeheer Onderwijsinstellingen. Brief van Minister en Staatssecretaris
     van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 4 november 2009. Kamerstukken II, 2009-
     2010, 32123 VIII, 30.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011a). Actieplan ‘Basis voor presteren’. Den
     Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011b). Actieplan Beter Presteren: opbrengst-
     gericht en ambitieus. Den Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011c). Actieplan mbo Focus op vakmanschap
     2011-2015. Den Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011d). Beleidsreactie op het advies van de
     Onderwijsraad: “Onderwijs vormt”. Brief van Minister van OCW aan Voorzitter van de Twee-
     de Kamer, 19 mei 2011. Kenmerk: 297392.Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.
     onderwijsraad.nl/upload/publicaties/606/documenten/beleidsreactie-onderwijs-vormt.
     pdf.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011e). Kwaliteit in verscheidenheid. Den
     Haag: Ministerie van OCW.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                            177
</pre>

====================================================================== Einde pagina 178 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 179 ======================================================================

<pre>Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011f). Leraar 2020 - een krachtig beroep! Den
     Haag: Onderwijsraad.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011g). Passend onderwijs. Brief van Minister
     van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 31 januari 2011. Kamerstukken II, 2010-2011,
     31497, 31.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011h). Rapportage regiogesprekken passend
     onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012a). Beleidsreactie advies cultuureducatie
     in het primair onderwijs. Brief van Minister en Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van
     de Tweede Kamer, 24 oktober 2012. Kenmerk: 447637. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via
     http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/688/documenten/beleidsreactie-cul-
     tuureducatie-leren-creeren-inspireren.pdf.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012b). Brede verkenning deeltijdonderwijs.
     Brief van Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 30 maart 2012.
     Kamerstukken II, 31288, 285.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012c). Spreekschets door Minister van Bijs-
     terveldt. Opening schooljaar op het Koning Willem I College. Geraadpleegd op 22 oktober
     2013 via http://www.kw1c.nl/media/website/documenten/DEFOpeningmbojaar201220au-
     gustus2012.doc.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012d). Voortgang bestuursakkoorden. Brief
     van Minister en Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 1 november
     2012. Kamerstukken II, 33400 VIII, 11.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012e). Versterking van de positie van studen-
     ten in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Brief van Minister van OCW aan Voorzitter van
     de Tweede Kamer, 9 juli 2012. Kamerstukken II 2011-2012, 31524, 151.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012f). Voortgangsrapportage implementatie
     referentiekader taal en rekenen. Brief van Minister en Staatssecretaris van OCW aan de Voor-
     zitter van de Tweede Kamer, 19 december 2012. Kamerstukken II 2012-2013, 31332, 19.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012g). Werken in het onderwijs. Den Haag:
     Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013a). Aanpak voortijdig schoolverlaten. Brief
     van Minister en Staatssecretaris van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 12 febru-
     ari 2013. Kamerstukken II 2012-2013, 26695, 89.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013b). Dalende leerlingenaantallen in primair
     en voortgezet onderwijs. Brief van Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede
     Kamer, 29 mei 2013. Kamerstukken II, 2012-2013, 31293, 167.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013c). Herziening kwalificatiestructuur. Brief
     van Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 15 juli 2013. Kamerstukken II
     2012-2013, 33187, 42.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013d). Kerncijfers 2008-2012. Den Haag:
     Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013e). Invulling subsidietaakstelling onder-
     wijs en onderzoek. Brief van Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 30
     mei 2013. Kamerstukken II 2012-2013, 33650, 1.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013f). Ouderbetrokkenheid. Brief van Staats-
     secretaris van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 15 juli 2013. Kamerstukken II
     2012-2013, 33400 VIII, 62.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013g). Voor- en vroegschoolse educatie. Brief
     van Staatssecretaris van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 20 augustus 2013.
     Kamerstukken II 2012-2013, 31293, 181.
178                                                                      Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 179 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 180 ======================================================================

<pre>Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013h). Lerarenagenda 2013-2020: de leraar
     maakt het verschil. Den Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013i). Toezegging wetsvoorstel doelmatige
     leerwegen. Brief van Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 12 juni 2013.
     Kamerstukken II 2012-2013, 33187, 41.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013j). Versterking bestuurskracht onderwijs.
     Brief van Minister en Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 19 april
     2013. Kamerstukken II 2012-2013, 33495, 10.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013k). Leven Lang Leren. Brief van Minis-
     ter van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 31 mei 2013. Kamerstukken II 2012-2013,
     30012, 39.
Mooij, T., De Wit, W. & Fettelaar, D. (2011). Sociale veiligheid in en rond scholen. Primair en Voort-
     gezet Onderwijs 2006-2010. Nijmegen: ITS.
Nationaal Onderwijsakkoord: de route naar geweldig onderwijs (2013). Geraadpleegd op 22
     oktober 2013 via http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/convenan-
     ten/2013/09/19/nationaal-onderwijsakkoord-de-route-naar-geweldig-onderwijs.html.
Nederlands Centrum Onderwijs en Jeugdzorg (2013). Groei leerlingen met speciale onderwijs-
     behoeften zet door.Webpagina. Geraadpleegd via http://www.ncoj.nl/factsfigures/onder-
     wijs/2013/fc2013_onderwijsbehoeften.php
Nederlands Dagblad (2013). De universiteit is geen museum. 2 januari 2013.
Nederlands Vlaamse Accreditatieorganisatie (2012). Vinger aan de pols. Jaarverslag NVAO 2011.
     Den Haag: NVAO.
Nederlandse Zorgautoriteit (2013). Marktscan en beleidsbrief geestelijke gezondheidszorg. Weer-
     gave van de markt 2008-2012 . Utrecht: Nederlandse Zorgautoriteit.
Nelissen, S. (2011). Schoolkosten binnen het MBO; de stand van zaken. Geraadpleegd op 11 oktober
     2013 via de website van JOB, http://job-site.nl/uploads/managed_media/files/Stand%20
     van%20Zaken%20betreffende%20de%20Schoolkosten.pdf.
Netjes, J.E., Van de Werfhorst, H.G., Van Karsten, S. & Bol, T. (2011). Onderwijsstelsels en non-cog-
     nitieve uitkomsten van onderwijs Burgerschap, deviant gedrag en welzijn in landenvergelijkend
     perspectief. Amsterdam: UvA.
Noordegraaf, M. (2007). From ‘’Pure’’ to ‘’Hybrid’’ Professionalism : Present-Day Professionalism
     in Ambiguous Public Domains. Administration & Society, 39(6), 761-785.
Nussbaum, M. (2002). Education for Citizenship in an Era of Global Connection. Studies in Philo-
     sophy and Education, 21(4-5), 289-303
Onderwijsraad (2005). Stand van educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2009a). Examens in het vmbo. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2009b). Kaders voor referentieniveaus. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2009c). Kwaliteitsborging van het eindniveau van aanstaande leraren. Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2009d). Minimum leerresultaten, interventie en intern toezicht. Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2009e). Stand van educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2009f). Vernieuwd toezicht. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad(2009g). Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs. Den
     Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010a). Diplomaregister. Den Haag: Onderwijsraad
Onderwijsraad (2010b). Een diploma van waarde. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010c). Een onderwijsprogramma met maatschappelijke voorhoedes. Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010d). Ontwikkeling en ondersteuning van onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                             179
</pre>

====================================================================== Einde pagina 180 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 181 ======================================================================

<pre>Onderwijsraad (2010e). Uitgebreid onderwijs. Den Haag Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010f). Verzelfstandiging in het onderwijs I. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010g). Vroeg of laat. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010h). De school en kinderen met gedragsproblemen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010i). Ouders als partners. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011a). Een stevige basis voor iedere leerling. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011b). Hoger onderwijs voor de toekomst. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011c). Maatschappelijke achterstanden van de toekomst. Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011d). Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011e). Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011f). Om de kwaliteit van het beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011g). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011h). Passend onderwijs voor leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte.
     Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011i). Toetsing in het primair onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011j). Wijziging van de Wet studiefinanciering. Den Haag: Onderwijsraad
Onderwijsraad (2012a). Geregelde ruimte. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012b). Reacties op het essay van Dinand Webbink. Te raadplegen via www.
     onderwijsraad.nl.
Onderwijsraad (2012c). Verder met burgerschap in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012d). Zicht op een macrodoelmatig opleidingsaanbod. Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012e). Artikel 23 Grondwet in maatschappelijk perspectief. Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012f). Aanpassing kerndoelen seksualiteit en seksuele diversiteit. Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012g). Leerlingvolgsysteem en tussentoets. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013a). Grenzen aan kleine scholen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013b). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013c). Publieke belangen dienen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013e). Onderwijs in ondernemerschap. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2012). Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag:
     Onderwijsraad.
Organisation of Economic Co-operation and Development (z.j.). OECD Skills Strategy. Webpagi-
     na. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van OECD, http://www.oecd.org/edu/
     oecdskillsstrategy.htm.
Organisation of Economic Co-operation and Development (2005). The Definition and Selection
     of Key Competencies: Executive Summary. Geraadpleegd op 18 oktober 2013 via de website
     van OECD, http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselection-
     ofcompetenciesdeseco.htm.
Organisation of Economic Co-operation and Development (2010a). Improving health and social
     cohesion through education. Parijs: OECD Publishing.
Organisation of Economic Co-operation and Development (2010b). PISA 2009 Results: Learning
     Trends: Changes in student performance since 2000 (Volume 5). Geraadpleegd op 22 oktober
     2013 via de website van de OESO, http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852742.pdf.
Organisation of Economic Co-operation and Development (2010c). PISA 2009 Results: Learning to
     Learn – Student Engagement, Strategies and Practices (Volume III). Parijs: OECD Publishing.
180                                                                     Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 181 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 182 ======================================================================

<pre>Organisation of Economic Co-operation and Development (2010d). PISA 2009 Results: Overco-
     ming Social Background - Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume II). Parijs:
     OECD Publishing.
Organisation of Economic Co-operation and Development (2011). Pisa 2009 key findings. Web-
     pagina. Geraadpleegd op 22 oktober 2013 via http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/
     pisa2009/pisa2009keyfindings.htm.
Organisation of Economic Co-operation and Development (2012a). Better Skills Better Jobs Better
     Lives: A Strategic Approach to skill policies. Parijs: OECD Publishing.
Organisation of Economic Co-operation and Development (2012b). Equity and Quality in Educa-
     tion: Supporting Disadvantaged Studends and Schools. Parijs: OECD.
Organisation of Economic Co-operation and Development (2012c). Untapped Skills: Realising the
     Potential of Immigrang Students. Parijs: OECD Publishing.
Organisation of Economic Co-operation and Development (2013a). Education at a Glance 2013.
     Parijs: OECD.
Organisation of Economic Co-operation and Development (2013b). OECD Skills Outlook 2013:
     First Results from the Survey of Adult Skills. Parijs: OECD.
Organisation of Economic Co-operation and Development (2013c). Trends shaping education.
     Parijs: OECD Publishing.
Peeters, R., Hofman, R.H. & Frissen, P.H.A. (2013). Het ongemak van autonomie. Onderwijsbeleid
     tussen vrijheid en verantwoording. Groningen: NSOB.
Pelgrim, C (2013). Meer leerlingen en minder leraren door geldgebrek in basisonderwijs. NRC
     Handelsblad, 12 augustus.
Petit, R., Neuvel, J. & Van Esch, W. (2011). Inventarisatie verkorte bol-opleidingen op niveau 4.
     Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van ecbo, http://www.ecbo.nl/ECBO/down-
     loads/nieuws/Inventarisatie%20verkorte%20bol%20opleidingen%20niveau%204.pdf.
Plantinga, S. & Mager, D. (2012). Ontwikkelingen in het onderwijs. Te raadplegen vanaf 4 novem-
     ber 2013 via de website van Onderwijsraad, www.onderwijsraad.nl.
PO-raad (2011). Minister ontkent financiële tekorten scholen. Webpagina. Geraadpleegd op
     11 oktober 2013 via de website van PO-raad, http://www.poraad.nl/content/minister-
     ontkent-financi%C3%ABle-tekorten-scholen.
PO-raad (2012). Stille bezuinigingen brengen primair onderwijs in rode cijfers: de rek is eruit. Web-
     pagina. Geraadpleegd via de website van www.poraad.nl, http://www.poraad.nl/content/
     stille-bezuinigingen-brengen-primair-onderwijs-rode-cijfers-de-rek-eruit.
PO-raad (2013). Bestuurlijke visitatie. Spiegel voor bestuurlijk handelen. Utrecht: PO raad.
Research Centre for Education and the Labour Market (z.j.). Website, http://um-webdotnet20.
     unimaas.nl/roa/sis-online/home.aspx.
Rijken, S., Maas, I. & Ganzeboom, H.B.G. (2007). The Netherlands: Access to Higher Education -
     Institutional Arrangements and Inequality of Opportunity. In Y. Shavit, R. Arum & A. Gamo-
     ran (eds.), Stratification in Higher Education: A Comparitive Study (266-282). Stanford, CA:
     Stanford Universtiy Press.
Rijksoverheid (z.j.). Ondersteuning hoogbegaafde leerlingen. Webpagina. Geraadpleegd op 11
     oktober 2013 via de website van Rijksoverheid, http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/
     passend-onderwijs/ondersteuning-hoogbegaafde-leerlingen.
Rijksoverheid (2011). Hoofdlijnenakkoord OCW-VSNU. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de
     website van Rijksoverheid, http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/con-
     venanten/2011/12/12/hoofdlijnenakkoord-ocw-vsnu.html.
Rijksoverheid (2013). Plan van aanpak tegen pesten. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober
     2013 via de website van Rijksoverheid, http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/veilig-
     leren-en-werken-in-het-onderwijs/documenten-en-publicaties/rapporten/2013/03/25/
     plan-van-aanpak-tegen-pesten.html.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                             181
</pre>

====================================================================== Einde pagina 182 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 183 ======================================================================

<pre>Rosenboom, N. & Tieben, B. (2012). Marktmonitor private aanbieders van beroepsopleidingen.
     Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek,.
Scheerens, J., Hendriks, M., Luyten, H., Sleegers, P & Glas, C. (2013). Productive time in education.
     A review of the effectiveness of teaching time at school, homework and extended time outside
     school hours. Enschede: Universiteit Twente.
Scheerens, J., Hendriks, M. & Steen, R. (2011). School leadership effects revisited. Review and
     metaanalysis of empirical studies. . Enschede: Universiteit Twente.
Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D. & Losito, B. (2010). Initial findings from the IEA internatio-
     nal civic and citizenship education study. Amsterdam IEA.
Schuyt, C.J.M. (2012). Rechtvaardigheid tussen generaties. Socialisme & democratie, 69(1), 102-108.
Science Guide (2013). Better education for tomorrow’s teachers. Webpagina. Geraadpleegd op 18
     oktober 2013 via de website van Science Guide, http://www.scienceguide.nl/201306/better-
     education-for-tomorrow%E2%80%99s-teachers.aspx?newsletter=282013&rel=#surname.
Sennett, R. (2008). The Craftsman. New Haven: Yale University Press.
Servicepunt examinering mbo (z.j.). Projectinformatie. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober
     2013 via http://www.examineringmbo.nl/projectinformatie.
Sirius programma (z.j.). Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.siriuspro-
     gramma.nl/?pid=24&page=Home.
Stamos (2013). Factsheet werkgelegenheid in het onderwijs. Den Haag: Stamos/CAOP.
Stichting Leerplanontwikkeling (z.j.). Niveauopbouw en toetslijn. Webpagina. Geraadpleegd op
     11 oktober 2013 via de website van Taal en rekenen, www.taalenrekenen.nl/referentiekader/
     niveauopbouw.
Tavernise, S. (2012). Life Spans Shrink for Least-Educated Whites in the U.S. New York Times, 20
     september 2012.
Timmermans, A., Kuyper, H. & Van der Werf, G. (2012). Onder- en overadvisering: voorkomen, risi-
     cofactoren en gevolgen. Groningen: GION.
TIMMS & PIRLS (z.j.). Website, http://timss.bc.edu/
TNS Nipo (2012). Motieven en drempels voor goede uitvoering Cultuureducatie. Uitkomsten van het
     Dialogue Board (online kwalitatief onderzoek). Amsterdam: TNS Nipo.
Tolsma, J. & Wolbers, M.H.J. (2010). Naar een open samenleving? Recente ontwikkelingen in sociale
     stijging en daling in Nederland. Den Haag: RMO.
Turkenburg, M., Herweijer, L. & Dagevos, J. (2013). De studie waard. Den Haag: Sociaal en Cultu-
     reel Planbureau.
Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau, (2012). Samen op zoek naar creatie-
     ve en innovatieve oplossingen voor krimpproblematiek. Hoorn: Van Beekveld & Terpstra
     Organisatieadviesbureau.
Van de Venne, L. & McDaniel, O. (2012). Kiezen moet: Focus in het mbo door profilering. Geraad-
     pleegd op 11 oktober 2013 via de website van ecbo, http://www.ecbo.nl/ECBO/downloads/
     publicaties/ecbo.12-145%20Focus%20in%20het%20mbo%20door%20profilering.pdf.
Van de Werfhorst, H.G. & Mijs, J.J.B. (2010). Achievement inequality and the institutional struc-
     ture of educational systems: A comparative perspective. Annual Review of Sociology, 36,
     407-428.
Van den Bulk, L. (2011). Later kan ik altijd nog worden wat ik wil. Antwerpen/Apeldoorn: Garant
     Uitgevers nv.
Van der Aa, R., De Bruin, G., Van Geel, S. & Pickles, A. (2012). Doelmatigheidsbesef in het onderwijs.
     Case studies in het po en vo. Rotterdam: Ecorys.
Van der Steeg, M., Vermeer, N. & Lanser, D. (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief.
     Den Haag: Centraal Planbureau.
Van der Vegt, A-L., Beekhoven, S. & Jepma, Y. (2010). Schoolkostenmonitor 2009-2010. Utrecht:
     Sardes.
182                                                                               Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 183 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 184 ======================================================================

<pre>Van der Velden, R.K.W. & Wolbers, M.J.H. (2004). The returns to vocational education in the
     Netherlands. In W Nijhof & W. van Esch (eds.), Unravelling policy, power, process and perfor-
     mance. (177-179). Den Bosch: CINOP.
Van Dorsselaer, S., De Looze, M., Vermeulen-Smit, E., De Roos, S., Verdurmen, J., Ter Bogt, T. &
     Vollebergh, W. (2010). Gezondheid, welzijn en opvoeding van jongeren in Nederland. Utrecht:
     Trimbosinstituut.
Van Eck, E., Voncken, E., Glaudé, M. & Roeleveld, J. (2013). Opwaarts, mars. Een verklarende analy-
     se van (verwachte) ontwikkelingen in de deelname aan het vmbo en het vo. Amsterdam: Kohn-
     stamm Instituut.
Van Grinsven, V., Mors, B. & Elphick, E. (2012). Marktontwikkelingen in het primair en voortgezet
     onderwijs. DUO Onderwijsonderzoek.
Van Weerden, J. & Hemker, B. (2012). Peiling van de rekenvaardigheid en de taalvaardigheid in jaar-
     groep 8 en jaargroep 4 in 2011. Arnhem: Cito.
Veerman, G.M. & Dronkers, J. (2013). Ethnic composition of schools and school performances in
     secondary education of Turkish migrant students in 7 countries and 19 European educational
     systems. Amsterdam: AMCIS.
Veldheer, V., Jonker, J., Noije, L. & Vrooman, C. (2012). Een beroep op de burger: Minder verzorgings-
     staat, meer eigen verantwoordelijkheid? Sociaal en Cultureel Rapport 2012. Den Haag: SCP.
Verantwoordelijkheid nemen in crisistijd (2012). Begrotingsakkoord 2013. Geraadpleegd op
     11 oktober 2013 via http://www.nrc.nl/nieuws/2012/05/25/verantwoordelijkheid-nemen-
     in-crisistijd-blader-het-definitieve-lenteakkoord-door/.
Vereniging Katholiek Onderwijs (2013). Herstel het evenwicht over werkelijke opbrengsten en geef
     leraren de ruimte. Webpagina. Geraadpleegd op 18 oktober 2013 via de website van VKO,
     http://www.vkonet.nl/nieuws/3782-herstel-het-evenwicht-over-werkelijke-opbrengsten-
     en-geef-leraren-de-ruimte.
Vereniging van openbare en algemeen toegankelijke scholen (2012). Personele bekostiging met
     0,42% omhoog. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van VOS-ABB,
     http://www.vosabb.nl/personele-bekostiging-omhoog-met-042/.
Vereniging van Samenwerkende Universiteiten in Nederland (2012). Prestaties in perspectief.
     Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.vsnu.nl/files/documenten/Publicaties/
     Trendrapportage_DEF.pdf.
Verklaring sociale partners over de Professionele Ruimte in het hbo (2010). Geraadpleegd op 11
     oktober 2013 via http://www.hbo-raad.nl/hbo-raad/feiten-en-cijfers/doc_download/1217-
     gemeenschappelijke-verklaring-sociale-partners-over-de-professionele-ruimte-in-het-
     hbo.
Völker, B & Elchardus, M. (2012). De sociale klasse voorbij. Den Haag: Ministerie van BZK e.a.
Volman, M. (2011). Kennis van betekenis. Oratie. Amsterdam, 17 juni 2011.
Voogt, J. & Roblin, N.P. (2010). 21st Century Skills. Enschede: Universiteit Twente.
Walberg, H.J. (1984). Improving the productivity of America’s schools. Educational Leadership,
     41(8), (19-27).
Waslander, S. (2006). Het onderwijs: over kansen en kiezen. In P. de Beer, J. van der Meer & P.
     Pekelharing (eds.), Gelijk! Over de noodzakelijke terugkeer van een klassiek ideaal. Amsterdam:
     van Gennip.
Waxman, H.C., Wang, M.C., Anderson, K.A. & Walberg, H.J. (1985). Adaptive Education and Stu-
     dent Outcomes: A Quantitative Synthesis. Journal of Educational Research, 78(4), 228-236.
Webbink, D. (2012). Efficiency in Education. Te raadplegen via www.onderwijsraad.nl.
Webbink, D., Gerritsen, S. & Van der Steeg, M. van der (2013). Financiële oprbengsten onderwijs
     verder omhoog. Economisch Statistische Berichten, 98 (4651), 13-15.
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                             183
</pre>

====================================================================== Einde pagina 184 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 185 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde deskundigen1
De heer J.J.M. van den Akker                        Stichting Leerplanontwikkeling
Mevrouw W. Asbeek Brusse                            Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid
De heer C. van den Berg                             Vereniging van Universiteiten (VSNU)
De heer J.W. van Berkum                             Guido de Bres-Stichting
De heer G. Biesta                                   University of Luxembourg
De heer R.V. Bijl                                   Sociaal en Cultureel Planbureau
De heer R.J. Bosker                                 Rijksuniversiteit Groningen
De heer H. Boutellier                               Verwey-Jonker instituut
De heer R. Bovee                                    CNV Schoolleiders
De heer F.H.J.G. Brekelmans                         Algemene Onderwijsbond
Mevrouw R. Bronneman-Helmers                        Sociaal en Cultureel Planbureau*
De heer A.J.F. Duif                                 Algemene Vereniging Schoolleiders
De heer N. Foppen                                   Nederlandse Oudervereniging Katholiek Onderwijs
De heer J. Geurts                                   De Haagse Hogeschool
De heer A.B. de Graaf                               Vereniging Hogescholen
De heer Th.C. de Graaf                              Vereniging Hogescholen
De heer E. Hanushek                                 Stanford University, Georgia, VS
De heer J. Hattie                                   University of Melbourne, Australia
De heer P. ten Have                                 Landelijke Studenten Vakbond
Mevrouw E.H. Hooge                                  Hogeschool van Amsterdam*
Mevrouw M. Held                                     Beroepsvereniging MBO
De heer L. Herwijer                                 Sociaal en Cultureel Planbureau
De heer E. Jacobs                                   Oberon
De heer R. Janssens                                 Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling
De heer A. Jonk                                     Inspectie van het Onderwijs
De heer J.J. Jonker                                 Sociaal en Cultureel Planbureau
De heer W. van Katwijk                              Ouders & COO
De heer S. Karsten                                  Universiteit van Amsterdam
De heer M. El Khayami                               Islamitische Scholen Besturen Organisatie
Mevrouw A.M.E. Kil-Albersen                         Onderwijscoöperatie
De heer J.A. Knottnerus                             Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid
De heer B.J. Kollmer                                Vereniging Openbaar Onderwijs
De heer M. Kooijman                                 AOC Raad
De heer P.J. Krooneman                              Regioplan Beleidsonderzoek
Mevrouw G. Ledoux                                   Kohnstamm Instituut UvA BV
De heer M.J.S.M. van der Meer                       Expertisecentrum Beroepsonderwijs
De heer J.A. van Nierop                             Stichting Platforms VMBO
De heer R.A. Nijhoff                                Wetenschappelijk Instituut van de ChristenUnie
Mevrouw T. Pels                                     Verwey-Jonker Instituut
De heer J. Peschar,                                 Rijksuniversiteit Groningen*
Mevrouw M. Peters                                   Platform Beta en Techniek
Mevrouw R. Postma                                   Landelijke Oudervereniging Bijzonder Onderwijs
De heer M.R. Prak                                   Commissie Hoger Onderwijs
1    In sommige gevallen zijn de geraadpleegde deskundigen inmiddels niet meer in functie bij de betreffende organisatie. De organisatie
     die ze destijds vertegenwoordigden is in die gevallen aangemerkt met een *.
184                                                                                                Onderwijsraad, november 2013
</pre>

====================================================================== Einde pagina 185 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 186 ======================================================================

<pre>Mevrouw J. de Ranitz                   Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten
De heer T. van Reekum                  Interstedelijk Studenten Overleg*
Mevrouw P. Riep                        Vereniging Beter Onderwijs Nederland
De heer B. Rijgersberg                 Stichting Beroepsonderwijs Bedrijfsleven
De heer A. Rinnooy Kan                 Sociaal Economische Raad*
Mevrouw A.S. Roeters                   Inspectie van het Onderwijs
De heer R.C.J. de Roon                 Mr. Hans van Mierlo Stichting
De heer M. Roorda                      Cito
Mevrouw L. Savelberg                   Landelijk Aktie Komitee Scholieren*
De heer J. Scheerens                   Universiteit Twente
Mevrouw J.H. Scholten                  Vereniging van Universiteiten (VSNU)
De heer S. Slagter                     Voorzitter VO-raad
De heer W. Spit                        ECORYS Nederland BV
De heer S. Steen                       Vereniging Bijzondere Scholen
De heer L. Stronks                     Vereniging van Vrije Scholen
Mevrouw S. Walvisch                    PO-raad
De heer D. Webbink                     Erasmusuniversiteit Rotterdam
De heer R. K.W. van der Velden         ROA Maastricht
De heer M.J.M. Vermeulen               IVA beleidsonderzoek en advies
De heer E.T.B. Visser                  Centrale voor Middelbare en Hogere Functionarissen
Mevrouw M.L.L. Volman                  Universiteit van Amsterdam
De heer H. Vos                         Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs*
Mevrouw J.L. Waayenberg                Vakbond voor de wetenschap (VAWO)
De heer M. Weekenborg                  PO-Raad
De heer H.G. van de Werfhorst          Universiteit van Amsterdam
De heer M.W. Wigman                    Algemene Vereniging Schoolleiders
De heer Th.E.M. Wijte                  Vereniging Katholiek Onderwijs
Mevrouw I. de Wolf                     Inspectie van het onderwijs
De heer J. van Zijl                    MBO Raad
Een smalle kijk op onderwijskwaliteit                                                    185
</pre>

====================================================================== Einde pagina 186 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 187 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 187 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 188 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 188 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 189 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 189 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 190 ======================================================================

<pre>Nassaulaan 6 - 2514 js Den Haag
www.onderwijsraad.nl
In deze derde editie van de Stand van educatief Nederland
geeft de raad een analyse van het Nederlandse onderwijs.
Hoe staat het onderwijs er voor? Is het goed voorbereid
op de toekomst? De raad constateert dat het Nederlands
onderwijs het in internationale vergelijkingen goed doet.
Maar hij signaleert daarnaast een aantal risico’s. Om deze
risico’s te verkleinen formuleert de raad drie uitdagingen
voor het onderwijsbeleid: maak de brede kwaliteit van
het onderwijs meer inzichtelijk; stuur als overheid beter
op hoofdlijnen en vraag meer professionaliteit van instel-
lingen; en bevorder de eigenwaarde van álle jongeren
door niet-cognitieve capaciteiten meer te waarderen.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 190 =================================================================

<br><br>