<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Advies
 Een eigentijds curriculum
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Een eigentijds curriculum
Een eigentijds curriculum 1
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert,
gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied
van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van
Economische Zaken. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om
advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep
doen op de Onderwijsraad.
De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economi-
sche en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk
van het onderwijs. Ook de internationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de
aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschool-
se educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de
raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast ini-
tieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het
onderwijsbeleid.
Advies Een eigentijds curriculum uitgebracht aan de Minister en de Staatssecretaris van Onder-
wijs, Cultuur en Wetenschap.
Nr.20140125/1051, mei 2014
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2014.
ISBN 978-94-6121-040-1
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
telefoon: (070) 310 00 00 of via de website:
www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
www.balyon.com
Drukwerk:
Drukkerij Excelsior, Den Haag
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
2                                                                          Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>Een eigentijds curriculum 3</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre>4 Onderwijsraad, mei 2014</pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>Inhoud
Samenvatting                                                                           7
1   Veranderende eisen aan burgers en werkenden                                        9
1.1 Maatschappij en arbeidsmarkt worden steeds dynamischer                             9
1.2 Vakvernieuwing en vaardigheden winnen aan belang                                 10
1.3 Adviesvraag: hoe kan het curriculum nu en in de toekomst voldoen aan eigentijdse
    eisen?                                                                            13
2   Herijk periodiek wat leerlingen moeten leren en stimuleer                        15
    curriculumvernieuwing van onderaf
2.1 Vernieuwing van het curriculum gebeurt niet systematisch                         16
2.2 Onvoldoende samenhang in het formele curriculum maakt het Nederlandse
    onderwijs kwetsbaar                                                              18
2.3 Curriculumvernieuwing van onderaf krijgt te weinig kans                          19
2.4 Te weinig structurele aandacht voor 21ste-eeuwse vaardigheden                    21
3   Aanbeveling 1: breng scholen in positie om curriculumvernieuwing te realiseren 25
3.1 Bied leraren de mogelijkheid kennis te delen                                     26
3.2 Laat visiedocumenten ontwikkelen in samenspraak met het onderwijsveld            27
3.3 Ontwikkel evaluatie-instrumenten die scholen kunnen gebruiken om de opbrengsten
    van de eigen curriculumvernieuwing in kaart te brengen                           28
4   Aanbeveling 2: stel een permanent college in voor periodieke herijking van het
    curriculum                                                                       29
4.1 Stel een permanent college in                                                    29
4.2 Weerspiegel het brede maatschappelijke belang in samenstelling en positie van
    het college                                                                      30
4.3 Laat het permanent college organiseren, monitoren, en entameren                  31
Afkortingen                                                                          34
Literatuur                                                                           35
Geraadpleegde deskundigen                                                            37
Bijlage 1
Adviesvraag                                                                          39
Bijlage 2
Beschrijving van de keten van curriculumvernieuwing                                  43
Een eigentijds curriculum                                                              5
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>6 Onderwijsraad, mei 2014</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>Samenvatting
Het onderwijs bereidt leerlingen en studenten voor op een samenleving die hoge eisen stelt.
De arbeidsmarkt vraagt om hoogwaardige (vak)kennis. Bovendien doet de eenentwintigste
eeuw een groot beroep op ict-geletterdheid, probleemoplossingsvaardigheden, kritisch den-
ken, creativiteit, sociale competenties en vaardigheden om het eigen leren te kunnen sturen.
Dit advies richt zich op de vraag hoe ervoor gezorgd kan worden dat het curriculum nu en in
de toekomst voldoet aan eigentijdse eisen, zodat jongeren een stevige basis wordt geboden
voor hun persoonlijk, maatschappelijk en beroepsmatig functioneren.
Binnen het Nederlandse onderwijsstelsel is op dit moment niet voorzien in een systematische
vernieuwing van het curriculum. Hierdoor vinden noodzakelijke (vak)vernieuwingen vaak
niet, te laat of te geïsoleerd plaats. Er is bovendien onvoldoende samenhang in het curricu-
lum, zowel tussen vakgebieden als tussen onderwijssectoren. Juist het toenemende belang
van de zogenoemde 21ste-eeuwse vaardigheden laat de kwetsbaarheid van het onderwijs zien.
De raad pleit voor gerichte aandacht voor curriculumvernieuwing. Zowel scholen als overheid
hebben hierin een rol.
Breng scholen in positie om curriculumvernieuwing te realiseren
Het bij de tijd houden van het onderwijs is vooral een taak van leraren, school-, team- en afde-
lingsleiders, en besturen. Zij kunnen het curriculum aanpassen, verbeteren en afstemmen op
de lokale situatie om goed in te spelen op maatschappelijke veranderingen. Hun betrokken-
heid en professionaliteit vormen daartoe de sleutel.
Om scholen beter in positie te brengen, pleit de raad voor kennisuitwisseling en kennisver-
rijking gericht op curriculumvernieuwing. Bijvoorbeeld door deelname aan kennisgemeen-
schappen te stimuleren en bij- en nascholing te laten ontwikkelen. Het onderwijzen van de ver-
schillende 21ste-eeuwse vaardigheden verdient daarbij expliciete aandacht. Daarnaast kunnen
in samenspraak met het onderwijsveld visiedocumenten ontwikkeld worden over wat leerlin-
gen voor hun toekomst moeten kennen en kunnen. Ook het ontwikkelen van evaluatie-instru-
menten waarmee scholen de opbrengsten van hun curriculumvernieuwing in kaart kunnen
brengen, helpt om het onderwijs bij de tijd te houden.
Stel een permanent college in voor periodieke herijking van het curriculum
De raad vindt dat de overheid een eigen verantwoordelijkheid heeft voor eigentijds onderwijs.
Zij bepaalt uiteindelijk welke vakken en leerinhouden een plaats in het formele curriculum ver-
dienen. Ook voor meer samenhang in het curriculum en het waarborgen van doorlopende
leerlijnen is een zekere mate van sturing door de overheid nodig.
De raad adviseert daarom een permanent college voor het curriculum in te stellen. Dit college
adviseert de minister periodiek over aanpassingen die in het formele curriculum nodig zijn. De
eerste herijking van het curriculum zou speciale aandacht moeten besteden aan 21ste- eeuwse
vaardigheden. Het college zorgt ook voor het monitoren van curriculumvernieuwingen en
het entameren van een nationaal debat over de doelen van het onderwijs. De samenstel-
ling en positionering van het college moet het brede maatschappelijke belang van onderwijs
weerspiegelen.
Een eigentijds curriculum                                                                      7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>8 Onderwijsraad, mei 2014</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>    Het onderwijs moet leerlingen en studenten voorbereiden op een
    snel veranderende samenleving. Dit doet een groot beroep op vakver-
    nieuwing en vakoverstijgende vaardigheden. In hoeverre worden jon-
    geren nu adequaat voorbereid op de hedendaagse samenleving en
    arbeidsmarkt? Wat is er nodig om de inhoud van het onderwijs steeds
    te laten aansluiten bij eigentijdse eisen?
1   Veranderende eisen aan burgers en
    werkenden
1.1 Maatschappij en arbeidsmarkt worden steeds dynamischer
    Onderwijs beoogt jongeren te ondersteunen bij de vorming van hun persoonlijkheid en voor
    te bereiden op hun toekomst als burger en werknemer. Onderwijs moet daarvoor bij de tijd zijn.
    Het appel dat de moderne samenleving doet op individuen, is ook een appel op het onderwijs.
    Voor het onderwijs relevante maatschappelijke ontwikkelingen zijn vooral de technologise-
    ring, de internationalisering, de individualisering en de flexibilisering van de arbeidsmarkt. De
    combinatie van deze ontwikkelingen maakt de samenleving dynamischer, en stelt andere én
    hogere eisen aan volwassenen.1
    Bij technologisering gaat het in de eerste plaats om de opkomst van ict (informatie- en commu-
    nicatietechnologie) en internet, en van alle toepassingen die daarop gebaseerd zijn. Het over-
    grote deel van de Nederlanders maakt gebruik van internet. De hoeveelheid beschikbare infor-
    matie groeit exponentieel en wordt voor meer mensen direct toegankelijk. In een rap tempo
    ontstaan nieuwe communicatiemogelijkheden. Sociale media hebben de manier waarop men-
    sen met elkaar (kunnen) communiceren en informatie uitwisselen, ingrijpend veranderd. Tech-
    nologisering heeft ook tot gevolg dat veel routinematige processen worden geautomatiseerd
    en gerobotiseerd. Technologische ontwikkelingen hebben bovendien een katalyserende wer-
    king voor internationalisering. Landen en culturen raken toenemend met elkaar verknoopt,
    ook economisch. Geld- en handelsstromen krijgen, net als productieketens, een mondiaal
    karakter, waarbij grenzen tussen landen in betekenis afnemen.2 Zeker voor Nederland, als een
    klein land met een open economie, is internationalisering van grote invloed. Om ook in de toe-
    komst de verworven welvaart te behouden wil Nederland zich ontwikkelen in de richting van
    een sterke en mondiaal concurrerende kennis- en diensteneconomie. Voor het realiseren van
    deze ambitie is het ontwikkelen, verwerven, verspreiden en benutten van kennis essentieel,
    evenals het vermogen om te innoveren.
    Ontwikkelingen op het gebied van technologisering en internationalisering brengen met zich
    mee dat van werknemers meer flexibiliteit en lerend vermogen wordt verwacht. De OESO
    1    Onderwijsraad, 2011a.
    2    Ter Weel & Kok, 2013.
    Een eigentijds curriculum                                                                       9
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>    (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) constateerde in 2008 dat
    werknemers, al dan niet uit vrije wil, vaker van baan of functie veranderen als gevolg van tij-
    delijke projecten en contracten, reorganisaties, en verdwijnende en opkomende vormen van
    werkgelegenheid.3 Het wordt daarom steeds belangrijker dat werknemers blijven leren en
    hun kennis en vaardigheden steeds vernieuwen.4 Om de eigen ‘employability’ te waarborgen
    wordt van werknemers bovendien zelfsturing van de eigen leer- en arbeidsloopbaan verwacht.
    Het grotere beroep op zelfsturing sluit aan bij toenemende individualisering. Vrijheden om het
    eigen leven vorm te geven nemen toe en er ligt meer nadruk op zelfontplooiing en eigen ver-
    antwoordelijkheid. Hierdoor verandert ook de manier waarop mensen zich met elkaar verbin-
    den en gemeenschappen vormen. Stabiele en structurele bindingen – ‘zware gemeenschap-
    pen’ – in buurt en kerk verzwakken, terwijl tijdelijke, zelfgekozen ‘lichte gemeenschappen’ in
    betekenis toenemen.5 Meer dan voorheen is de ontwikkeling van identiteit een project dat
    mensen zelf ter hand moeten nemen. Een moreel kompas wordt minder door instituties van
    buitenaf aangereikt en moet actief worden ontwikkeld. De huidige samenleving doet niet
    alleen een beroep op mensen om hun eigen leven vorm te geven, maar ook op het opbouwen
    en onderhouden van sociale netwerken en gemeenschappen.6 Het belang van zelfredzaam-
    heid van burgers neemt toe, binnen nieuwe vormen van solidariteit en zorg voor elkaar.7
1.2 Vakvernieuwing en vaardigheden winnen aan belang
    Het is belangrijk dat het onderwijs zich blijft vernieuwen. Voor individuen, om goed te kun-
    nen participeren in de hedendaagse samenleving. Voor de samenleving, om een vitale demo-
    cratie en sociale samenhang te waarborgen en een goede concurrentiepositie te behouden
    ten opzichte van andere kenniseconomieën. Wetenschappelijke en maatschappelijke ont-
    wikkelingen vinden echter maar langzaam hun weg naar de inhoud van het onderwijs. De
    KNAW (Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen) trok in 2012 aan de bel over
    het informatica-onderwijs op middelbare scholen.8 De wijze waarop het vak is ingericht, vol-
    doet niet meer. “Sinds de invoering ervan in 1995 – een periode van zeventien jaar, wat in ICT-
    land grenst aan de eeuwigheid – is het vak informatica niet noemenswaardig aangepast. Niet
    aan de technologische ontwikkelingen en niet aan de invloed daarvan op de maatschappij.”
    In het beroepsonderwijs is het up-to-date houden van bedrijfskennis via docentstages geen
    gewoonte, ondanks het belang van deze stages voor de aansluiting bij (technologische) ont-
    wikkelingen op de arbeidsmarkt. In de afgelopen drie jaar heeft bij circa 60% van de opleidings-
    clusters in het middelbaar beroepsonderwijs minder dan 10% van de docenten stage gelopen.9
    Dynamische arbeidsmarkt doet groter beroep op (leer)vaardigheden
    Wie nu jong is, ziet naar verwachting een loopbaan tegemoet met verschillende typen werk.
    De generatie die opgroeide in de jaren zestig, veranderde misschien een of twee keer van werk.
    De jongeren van nu zullen dat veel vaker doen. Voor een succesvolle tweede of zelfs derde
    carrière zijn loopbaancompetenties nodig: netwerken; reflecteren op motieven en kwaliteiten;
    onderzoeken van mogelijkheden; activiteiten ondernemen en keuzes maken die passen bij de
    3    Organisation for Economic Cooperation and Development, 2008.
    4    Onderwijsraad, 2012.
    5    Castells, 1996; Bauman, 2000; Putnam, 2000.
    6    Van Beek & Doorten, 2009; Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 2007.
    7    Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010.
    8    Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, 2012.
    9    Hermanussen, Verheijen & Visser, 2013.
    10                                                                                    Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>loopbaanoriëntatie. Die competenties moeten geleerd worden. Een dynamische arbeidsmarkt
vraagt, zoals gezegd, ook om flexibele werknemers en zzp’ers (zelfstandigen zonder perso-
neel) met de bereidheid en bekwaamheid om te blijven leren. Vernieuwingsgezind zijn en initi-
atief tonen zijn op alle niveaus belangrijk.10 Gedurende de hele arbeidscarrière moeten mensen
hun kennis op peil houden en zich nieuwe vaardigheden eigen maken. Bijscholing is niet meer
alleen voor werkenden die hogerop willen. Ook voor productiewerk in de fabriek geldt dat veel
routinematige taken verdwijnen, het productieproces complexer wordt en er meer en andere
vaardigheden nodig zijn.
Doordat routinematig werk (deels) verdwijnt, wordt van werknemers meer zelfsturing en een
groter oplossend vermogen verwacht. Het is belangrijk om de eigen vakbekwaamheid up-
to-date te houden, en daarnaast winnen vaardigheden om kennis in nieuwe contexten toe
te passen aan betekenis. In zijn rapport Naar een lerende economie benadrukt de WRR (Weten-
schappelijke Raad voor het Regeringsbeleid) dat deze transfer van (vak)kennis een essentiële
voorwaarde is voor innovatie.11 Door deze valorisatie van kennis kunnen nieuwe ideeën of toe-
passingen ontstaan. Ook dit stelt het onderwijs voor nieuwe opgaven.
Complexe samenleving vereist vakoverstijgend denken en werken
De toegenomen complexiteit van maatschappelijke vraagstukken brengt verder met zich mee
dat een vakoverstijgend perspectief belangrijker wordt. Problemen vereisen een multidisci-
plinaire aanpak. Zo is obesitas niet alleen een probleem van de gezondheidszorg en van ade-
quate behandelingswijzen. Het heeft ook te maken met leefstijl, met de ruimte voor kinderen
om buiten te spelen, met sportfaciliteiten, met voeding, en met de mogelijkheid om veilig naar
school te fietsen. De noodzaak van een vakoverstijgende blik geldt bijvoorbeeld ook voor de
consequenties van klimaatverandering. Niet alleen infrastructurele voorzieningen (zeewering,
inrichting van steden) zijn nodig, maar gedragsverandering gericht op energiebesparing is net
zo urgent. Het oplossen van dit soort maatschappelijke vraagstukken vergt gedegen (vakover-
stijgende) kennis, creativiteit, analytische vaardigheden en een grensverleggende instelling.
Toenemend belang van samenwerken en digitale geletterdheid
De sterke groei van de werkgelegenheid in de dienstverleningssector legt een grotere nadruk
op sociale en communicatieve vaardigheden. In vrijwel alle beroepen moet men overleg voe-
ren en afstemming realiseren. Netwerken zijn een grotere rol gaan spelen op de arbeidsmarkt
en in de samenleving. Kunnen samenwerken met veel verschillende partijen en mensen uit
verschillende culturen wordt belangrijker.12
Om kunnen gaan met ict is een vereiste voor vrijwel ieder beroep, variërend van de autoga-
rage (computergestuurde techniek onder de motorkap) en de hulpverlening (digitale hande-
lingsplannen) tot beroepen in het onderwijs. Door technologie is kennis ook meer toegankelijk
geworden. Weten hoe en waar je betrouwbare informatie kunt vinden en die vervolgens kun-
nen selecteren en valideren, behoort inmiddels tot het basisgereedschap van iedere burger.
Dat geldt ook voor het veilig en respectvol communiceren via sociale media.
10   Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid, 2013.
11   Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 2013.
12   Van der Werfhorst, 2009.
Een eigentijds curriculum                                                                     11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>21ste-eeuwse vaardigheden
Bovenstaande competenties en vaardigheden zijn, op een enkele uitzondering na, niet nieuw.
Leren en leven in de huidige tijd doet er wel een groter beroep op.13 Voor de competenties en
vaardigheden die nodig zijn om in de eenentwintigste eeuw te functioneren, zijn allerlei bena-
mingen in omloop: vakoverstijgende competenties, breed toepasbare competenties, sleutel-
competenties, kerncompetenties, complexe vaardigheden, “soft skills”, “21st century skills”. Ken-
merkend voor de verschillende begrippen is dat het veelal gaat om een combinatie van kennis,
houdingen, vaardigheden en reflectie.14
Om de competenties en vaardigheden die nodig zijn voor de eenentwintigste eeuw nader
te specificeren en te ordenen, zijn verschillende indelingen gemaakt. Een voorbeeld is het
KSAVE-model (Knowledge, Skills, and Attitudes, Values and Ethics) dat is ontwikkeld door
ATC21S (Assessment & Teaching of 21st Century Skills), een internationaal researchproject.15 In
dit model worden vier generieke bekwaamheden onderscheiden: manieren van denken (cre-
atief en innovatief denken, kritisch denken, probleemoplosvaardigheden, beslissingen nemen,
leren leren); manieren van werken (communiceren, samenwerken); instrumenten, dat wil zeg-
gen benodigdheden om te kunnen werken (informatievaardigheden, ict-vaardigheden) en
wereldburgerschap (burgerschap, zowel lokaal als wereldwijd, leven en werken, en persoon-
lijke en sociale verantwoordelijkheid, inclusief cultureel bewustzijn en culturele competenties).
Deze indeling ligt ook ten grondslag aan het project ‘Assessment and teaching of 21st century
skills (ATC21S)’ van de universiteit van Melbourne. De 21ste-eeuwse vaardigheden worden daar-
in gedefinieerd als het leren samenwerken met anderen door zich met hen te verbinden met
behulp van technologie in een op kennis gebaseerde samenleving.
Een ander voorbeeld is het DeSeCo-project (Definition and Selection of Competencies) van de
OESO.16 In dit project zijn de competenties beschreven die burgers nodig hebben om te kun-
nen functioneren in een democratische samenleving. Ze moeten kunnen functioneren in hete-
rogene groepen (goed met elkaar omgaan, samen in teams werken, omgaan met en oplos-
sen van conflicten); interactief gebruik kunnen maken van instrumenten (interactief gebruik
van tekst, taal en tekens, interactief gebruik van kennis en informatie, interactief gebruik van
technologie); en autonoom kunnen opereren (functioneren in ‘het grote plaatje’, opstellen en
uitvoeren van persoonlijke ontwikkelingsplannen, verdedigen en gebruikmaken van rechten,
belangen en behoeften).
Een laatste voorbeeld is het model voor onderwijs in de eenentwintigste eeuw van Kennisnet.
Dit model is een verwerking van verschillende internationale modellen voor de Nederland-
se situatie. Om optimaal te zijn voorbereid op de samenleving moeten jongeren vanzelfspre-
kend de kernvakken beheersen (zoals taal, rekenen en wiskunde). Maar ook samenwerken;
probleemoplossend vermogen, ict-geletterdheid, creativiteit, kritisch denken, communiceren,
en sociale en culturele vaardigheden zijn competenties die jongeren nodig hebben om hun
weg te vinden.
De verschillende ordeningskaders overlappen elkaar deels, maar leggen ook eigen accenten.
In alle modellen wordt aandacht gevraagd voor samenwerking, communicatie, ict-geletterd-
heid, sociale en culturele vaardigheden, en burgerschap. In de meeste modellen worden daar-
13   Allen & Van der Velden, 2011; Voogt & Roblin, 2012; Ledoux, Meijer, Van der Veen & Breetvelt, 2013.
14   Zie bijvoorbeeld Rychen & Salganik, 2003.
15   Binkley, Erstad, Raizen, Ripley, Miller-Ricci e.a., 2010. Zie verder www.atc21s.org. Het project is een initiatief van Cisco, Intel en Microsoft.
16   Rychen & Salganik, 2003.
12                                                                                                                     Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>    naast creativiteit, kritisch denken en probleemoplossend vermogen genoemd.17 De competen-
    ties en vaardigheden waar het leven en werken in deze samenleving een beroep op doet zijn
    dus divers en lopen uiteen van denkvaardigheden tot sociale competenties en digitale gelet-
    terdheid. Er is ook niet één manier om ze te onderwijzen en de opbrengsten daarvan in kaart
    te brengen (evalueren en toetsen). In dit advies wordt desondanks de algemene term 21ste-
    eeuwse vaardigheden gebruikt, omdat deze in onderwijs en beleid het meest gangbaar is, en
    omdat deze de aandacht richt op de brede bekwaamheden die jongeren van nu nodig hebben
    voor vandaag en morgen. Het gaat daarbij om de integratie van kennis, vaardigheden, houdin-
    gen en gedrag.
    In dit advies wordt de overkoepelende term 21ste-eeuwse vaardigheden gebruikt voor drie
    clusters van competenties/vaardigheden. Ten eerste de (denk)vaardigheden die nodig zijn om
    succesvol deel te kunnen nemen aan de huidige (kennis)samenleving, zoals ict-geletterdheid,
    probleemoplossend vermogen, kritisch denken, creativiteit. Ten tweede sociale competenties
    zoals samenwerking, communicatie, sociale vaardigheden en culturele sensitiviteit. Ten derde
    metacognitie, de kennis van het eigen cognitief functioneren en de vaardigheid om het eigen
    leren ook te kunnen sturen.18
1.3 Adviesvraag: hoe kan het curriculum nu en in de toekomst voldoen aan
    eigentijdse eisen?
    De minister en staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap hechten belang aan een
    goede aansluiting van het onderwijs bij de moderne samenleving. Er is gerede twijfel over de
    vraag of de inhoud van het huidige onderwijs in voldoende mate tegemoetkomt aan de eisen
    die nu en in de nabije toekomst worden gesteld aan mensen. Daarom is de Onderwijsraad om
    advies gevraagd. In bijlage 1 staat de volledige adviesvraag.
    In de adviesvraag beschrijven de bewindslieden twee aandachtspunten: (a) legt het huidige
    curriculum voldoende basis voor later persoonlijk, maatschappelijk en beroepsmatig functio-
    neren; en (b) op welke wijze zou de overheid moeten sturen op de inhoud van het curriculum
    en welke ruimte zou daarbij moeten worden gelaten aan het onderwijsveld?
    De raad plaatst het vraagstuk over de inhoud van het onderwijs in een langetermijnperspectief
    van duurzame vernieuwing van het curriculum. Daarbij gaat het niet alleen om maatschappe-
    lijke ontwikkelingen die aanpassingen noodzakelijk maken, maar vooral om de manier waarop
    het curriculum ook in de toekomst eigentijds kan blijven. De raad gaat daarbij expliciet in op
    de vraag hoe de overheid en het onderwijsveld hierin een rol kunnen spelen. De adviesvraag
    luidt:
       Hoe kan ervoor gezorgd worden dat het curriculum nu en in de toekomst voldoet aan eigentijdse
       eisen zodat jongeren voldoende basis wordt geboden voor hun persoonlijk, maatschappelijk en be-
       roepsmatig functioneren?
    Het advies heeft betrekking op het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar
    beroepsonderwijs.
    17   Voogt & Pareja Roblin, 2012.
    18   Deze indeling is ontleend aan Ledoux, Meijer, Van der Veen & Breetvelt, 2013.
    Een eigentijds curriculum                                                                          13
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>Bij het beantwoorden van de adviesvraag neemt de raad verschillende niveaus van het curricu-
lum in ogenschouw. In het kader hieronder zijn deze beschreven.19
   Niveaus van curriculumontwikkeling
   r Het formele curriculum: het wettelijk vastgelegde curriculum, zoals kerndoelen, eindtermen en
       kwalificatiedossiers.
   r Het uitgewerkte curriculum: het curriculum zoals het vertaald wordt in de praktijk. Dit kan zijn in
       leermethoden, toetsen of andere leerinstrumenten.
   r Het uitgevoerde curriculum: het curriculum zoals het uitgevoerd wordt door de docent in de
       klas.
   r Het gepercipieerde curriculum: het curriculum zoals dat waargenomen wordt door de leraar.
   r Het gerealiseerde curriculum: het curriculum zoals dat uit resultaten van bijvoorbeeld toetsen
       blijkt.
Totstandkoming advies
Voor het advies is een verkennend onderzoek uitgevoerd door de CED-groep. Daarin is geke-
ken in hoeverre het formele curriculum, het uitgewerkte curriculum, het uitgevoerde curricu-
lum en het gerealiseerde curriculum 21ste-eeuwse vaardigheden bevatten en hoe het proces
van de totstandkoming van het curriculum verloopt. Het onderzoek is te raadplegen via de
website van de Onderwijsraad. Daarnaast heeft de raad literatuuronderzoek gedaan en met
verschillende deskundigen gesproken. Ook is er een aantal werkbezoeken afgelegd bij scholen
die in hun onderwijs nu al expliciet aandacht besteden aan 21ste-eeuwse vaardigheden. Ten
slotte heeft de raad in het adviestraject het werk van de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling)
betrokken. Een complete lijst van geraadpleegde literatuur en deskundigen is te vinden achter
in dit advies.
19   Marsch, 2009.
14                                                                                  Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>  De raad vindt een periodieke herijking van het formele curriculum
  nodig om het onderwijs bij de tijd te houden. Noodzakelijke vernieu-
  wingen als meer aandacht voor 21ste-eeuwse vaardigheden worden
  nu vaak te laat opgemerkt. Er is bovendien een gebrek aan samen-
  hang. Het vernieuwen van het curriculum in de school beschouwt de
  raad als de verantwoordelijkheid van schoolleiders, team- en afdelings-
  leiders en leraren.
2 Herijk periodiek wat leerlingen
  moeten leren en stimuleer
  curriculumvernieuwing van onderaf
  Om leerlingen adequaat voor te bereiden op hun toekomst is eigentijds onderwijs nodig. Toch
  wordt in het Nederlandse onderwijsstelsel het curriculum niet systematisch vernieuwd. De
  kans is daardoor groot dat het onderwijs onvoldoende tegemoetkomt aan nieuwe eisen. De
  raad pleit daarom voor een meer systematische werkwijze. Hij vindt een structurele aanpak
  nodig om een toekomstgericht curriculum te realiseren waarbij de transfer van vakkennis tus-
  sen domeinen optimaal plaatsvindt, de ontwikkeling van 21ste-eeuwse vaardigheden expli-
  ciete aandacht krijgt en een basis wordt geboden voor zelfredzaamheid, zelfsturing en een
  leven lang leren.
  Curriculumvernieuwing krijgt vorm op verschillende niveaus; van de door de overheid vast-
  gestelde kerndoelen en eindtermen en goedgekeurde kwalificatiedossiers tot de dagelijkse
  lespraktijk van de leraar in de klas. Het bij de tijd houden van het onderwijs is in de opvatting
  van de raad vooral een taak van leraren, schoolleiders, team- en afdelingsleiders en besturen.
  Zij kunnen het curriculum afstemmen op hun leerlingen en op de lokale situatie en aanpassin-
  gen en verbeteringen realiseren, die inspelen op maatschappelijke veranderingen. Decentrale
  curriculumontwikkeling vindt hij essentieel voor een eigentijds curriculum. De betrokkenheid
  en professionaliteit van leraren, leidinggevenden en schoolbestuurders vormen daartoe de
  sleutel.
  De raad vindt dat de overheid ook een eigen verantwoordelijkheid heeft voor de contouren
  van het curriculum. Zij bepaalt uiteindelijk welke vakken en leerinhouden een plaats in het
  formele curriculum verdienen. Ook om meer samenhang in het curriculum te realiseren en te
  zorgen voor doorlopende leerlijnen, is een zekere mate van sturing door de overheid nodig.
  Op basis van feedback vanuit het onderwijsveld en de samenleving moeten de centrale kaders
  regelmatig tegen het licht worden gehouden en eventueel herzien. De raad pleit daarom voor
  een systematische periodieke herijking van het curriculum. Andersom dienen scholen en lera-
  ren hun onderwijs mede te ontwikkelen op basis van feedback vanuit de overheid.
  Een eigentijds curriculum                                                                       15
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>    Juist wanneer het gaat om 21ste-eeuwse vaardigheden wordt duidelijk dat gefragmenteerde
    curriculumvernieuwing het onderwijs kwetsbaar maakt. Het ontwikkelen van deze vaardig-
    heden vereist een samenhangende en vakoverstijgende aanpak, die tevens afstemming tus-
    sen basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs behoeft. Omdat
    een dergelijke aanpak ontbreekt, krijgen niet alle jongeren de gelegenheid de 21ste-eeuwse
    vaardigheden binnen het onderwijs te ontwikkelen. Dit vormt een belemmering voor de veer-
    kracht van individuen én van de samenleving.
2.1 Vernieuwing van het curriculum gebeurt niet systematisch
    Noodzakelijke (vak)vernieuwingen worden niet, te laat of te geïsoleerd opgemerkt
    Het proces van de totstandkoming van het curriculum vormt een ingewikkelde keten. Het cur-
    riculum op het ene niveau is van invloed op het curriculum op een ander niveau. Het kader
    hieronder geeft een korte beschrijving van de totstandkoming van het curriculum. In bijlage 2
    is een uitgebreidere beschrijving opgenomen.
       Curriculumvernieuwing in het primair en voortgezet onderwijs en in het middelbaar
       beroepsonderwijs
       Het formele curriculum bestaat in het primair onderwijs en in de onderbouw van het voortgezet
       onderwijs uit kerndoelen en referentieniveaus. Voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs
       omvat het formele curriculum exameneisen die zijn geformuleerd in de vorm van eindtermen. Tot
       slot zijn er wettelijke bepalingen voor het formele curriculum, bijvoorbeeld de wettelijke bepalingen
       over tijdvakken in het geschiedenisonderwijs en de burgerschapsopdracht van scholen.
       Kleine aanpassingen aan kerndoelen in het basis- en voortgezet onderwijs worden door de minister
       vastgesteld. Bij grotere herzieningen stelt de minister een commissie in om deze herziening te leiden.
       Ook voor aanpassingen van de examenprogramma’s in het voortgezet onderwijs wordt er een com-
       missie ingesteld. Deze commissie schrijft een masterplan waarin voorstellen worden gedaan voor
       nieuwe exameneisen. Uiteindelijk stelt de minister bij Algemene Maatregel van Bestuur de nieuwe
       kerndoelen en eindtermen vast. De SLO werkt de kerndoelen vervolgens uit in leerlijnen en tus-
       sendoelen. Deze hebben geen verplichtend karakter en moeten gezien worden als handreikingen.
       Daarnaast maakt het College voor Examens examensyllabi. Deze syllabi hebben wel een formele
       status en worden vastgesteld door de minister. Zowel de leerlijnen als de examensyllabi vormen het
       uitgangspunt voor uitgevers van onderwijsmethoden en voor toetsontwikkelaars. Vaak duurt dit
       proces van volledige vakvernieuwing vijf tot tien jaar.
       In het middelbaar beroepsonderwijs bestaat het formele curriculum uit kwalificatiedossiers. Ook
       hier geeft de minister opdracht tot herziening van de kwalificatiestructuur. De eerste stap in het
       formuleren van de kwalificatiestructuur bestaat uit het in kaart brengen van de arbeidsmarkt en de
       beroepen(structuur). Dit wordt op sectoraal of brancheniveau gedaan. De nadere uitwerking per
       beroep of beroepsgroep leidt tot de opstelling van beroepsprofielen. Door analyse van de beroeps-
       praktijk en toekomstige ontwikkelingen wordt vastgesteld wat de essentie is van een beroep(sgroep)
       en welke taken en activiteiten belangrijk zijn en/of veel voorkomen, wat de complexiteit van de met
       deze taken verbonden arbeid is en welke verantwoordelijkheden daarmee gepaard gaan. Beroeps-
       profielen dienen in principe te zijn gelegitimeerd door de sociale partners van de desbetreffende
       bedrijfstak, zodat ze als valide informatiebron voor de opstelling en invulling van kwalificaties dienst
       kunnen doen.
    16                                                                                     Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>   Vervolgens wordt een raamwerk van kwalificaties opgesteld. Een kwalificatie is gebaseerd op of ge-
   relateerd aan één of meer beroepsprofielen. De uitwerking van een kwalificatie of een groep van
   kwalificaties resulteert in de kwalificatiedossiers. Een kwalificatiedossier bestaat uit de beschrijving
   van één of meer verwante beroepen waarbij is aangegeven welke vakkennis, vaardigheden en atti-
   tudes nodig zijn om de beroepswerkzaamheden met een goed resultaat uit te kunnen voeren. Vanaf
   2015 worden de kwalificatiedossiers niet meer ontwikkeld en gelegitimeerd door paritaire commis-
   sies, maar door sectorkamers binnen de SBB (Stichting Beroepsonderwijs Bedrijfsleven). De vormge-
   ving van de nieuwe organisatie is in volle gang. De kwalificatiedossiers zijn richtinggevend voor de
   opleidingsprogrammering en toetsing in het middelbaar beroepsonderwijs. Dit is de verantwoorde-
   lijkheid van de mbo-scholen zelf.
Vernieuwing van het formele curriculum komt in Nederland niet op transparante wijze tot
stand. Als het gaat om curriculumvernieuwing op nationaal niveau bepaalt de minister wan-
neer hiertoe aanleiding is. Er is geen periodieke evaluatie, maar er wordt afgegaan op signalen
vanuit vakverenigingen en andere belangenverenigingen. Hierdoor kan het zijn dat noodza-
kelijke vernieuwingen niet of te laat worden opgemerkt. Bovendien is er een aanzienlijk risico
dat vernieuwingen niet in samenhang worden uitgevoerd, wat leidt tot onevenwichtigheden
tussen vakgebieden. Een voorbeeld hiervan is het Nederlandse taalonderwijs. In het meest
recente vakdossier Nederlands wordt opgemerkt dat de leesvaardigheid zoals deze ontwik-
keld wordt bij het vak Nederlands, niet aansluit bij het ontwikkelen van de leesvaardigheid
bij andere vakken. Het vak Nederlands richt zich op de technische aspecten van de vaardig-
heid lezen (bijvoorbeeld samenvatten); bij andere vakken (bijvoorbeeld geschiedenis) staat de
inhoud van de tekst voorop. Vernieuwingen bij het ene vak vinden geen weerklank bij andere
vakken. Hierdoor vindt er geen transfer plaats van de geleerde vaardigheden.
Er is sprake van fragmentatie, een onevenwichtig geheel en onvoldoende eigenaarschap
Op het niveau van het formele curriculum is sprake van een tekort aan systematiek en regie. Dat
uit zich bijvoorbeeld in de verscheidenheid in (aanpakken van) vakvernieuwingscommissies in
het primair en voortgezet onderwijs, die niet alleen per vakgebied maar ook per vernieuwings-
ronde een andere werkwijze, fasering en samenstelling kennen. Vertegenwoordiging van een
diversiteit aan belangen, inbreng van verschillende expertisegebieden en betrokkenheid van
leraren in alle fasen van het proces zijn dan niet gewaarborgd. Evenmin behoort afstemming
tussen verschillende vakken en sectoren tot de vanzelfsprekende taak van een vakvernieu-
wingscommissie. In de praktijk komt curriculumvernieuwing daardoor vaak ad-hoc of gefrag-
menteerd tot stand, met als gevolg het risico op een onevenwichtig en overladen geheel met
onvoldoende samenhang en afstemming tussen vakgebieden. Het formele curriculum biedt
dan weinig houvast voor leraren, schoolleiders, team- en afdelingsleiders en schoolbesturen.
Ook remt het de verdere curriculumvernieuwing binnen de school.
Vooral voor degenen die niet zelf een rol hebben in het proces van curriculumvernieuwing, is
de manier waarop herzieningen tot stand komen niet transparant. Veel mensen in het onder-
wijs voelen zich te weinig eigenaar van curriculumvernieuwing.
Ook in het middelbaar beroepsonderwijs is sprake van onevenwichtigheid en onvoldoende
eigenaarschap, maar op een andere manier dan in het basisonderwijs en het voortgezet onder-
wijs. Kwalificatiedossiers komen tot stand in het paritair overleg tussen onderwijs en vertegen-
woordigers van branche- en werkgeversverenigingen. Een terugkerend spanningsveld bij het
samenstellen van kwalificatiedossiers is dat tussen specialisten en breed opgeleide mensen.
Kleinere arbeidsorganisaties hebben doorgaans meer behoefte aan gespecialiseerde arbeids-
Een eigentijds curriculum                                                                                   17
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>    krachten, terwijl grotere arbeidsorganisaties vaker een voorkeur hebben voor breder opge-
    leide mensen die ze zo nodig zelf verder scholen. Een vergelijkbaar spanningsveld kan ont-
    staan tussen arbeidsorganisaties die baat hebben bij een gerichte en smalle beroepsopleiding,
    en toekomstige werknemers die voor hun eigen kansen op de arbeidsmarkt meer profijt heb-
    ben van brede beroepsopleidingen. Recente ervaringen met de herziening van de kwalificatie-
    structuur in het middelbaar beroepsonderwijs onderstrepen nog eens de complexiteit van dit
    proces van curriculumvernieuwing.20 Betrokkenheid van landelijk georganiseerde werkveld-
    commissies en branche- en werkgeversverenigingen betekent bovendien niet automatisch
    dat op regionaal niveau roc’s (regionale opleidingencentra) en werkgevers ook eigenaarschap
    ervaren rond de samengestelde kwalificatiedossiers.
    Onderwijs vertegenwoordigt een breed maatschappelijk belang
    Curriculumvernieuwing is nu vooral een aangelegenheid van en voor het onderwijsveld. Met
    de inhoud van het onderwijs is echter een breed maatschappelijk belang gemoeid. Het is een
    onmisbare steunpilaar voor het realiseren van de ambities van Nederland om een ieder opti-
    maal te laten deelnemen en bijdragen aan de (kennis)samenleving. Daarom dient curricu-
    lumvernieuwing niet alleen een onderwijsaangelegenheid te zijn. Ook betrokkenheid van de
    wetenschappelijke wereld, het bedrijfsleven, de gezondheidszorg, en kunst en cultuur is nodig.
2.2 Onvoldoende samenhang in het formele curriculum maakt het Nederland-
    se onderwijs kwetsbaar
    Het tekort aan systematiek en regie belemmert het zicht op het curriculum als geheel. Boven-
    dien vindt het proces van curriculumvernieuwing overwegend plaats binnen vakgebieden en
    sectoren, en – in het middelbaar beroepsonderwijs – binnen de afzonderlijke kwalificatiedos-
    siers. Dit maakt het Nederlandse onderwijs kwetsbaar.
    Door de gefragmenteerde curriculumvernieuwing wordt de potentie van een samenhangend
    curriculum onvoldoende benut. Afstemming is nodig tussen vakken en leergebieden bínnen
    een onderwijssector, bijvoorbeeld tussen wiskunde en natuurkunde in het voortgezet onder-
    wijs. Deze afstemming vindt nu onvoldoende plaats. Juist omdat het belang van vakoverstij-
    gende kennis toeneemt, is versnippering in de vakvernieuwing een groeiend probleem.
    Daarnaast is aansluiting nodig in leerlijnen tússen de verschillende onderwijssectoren, bijvoor-
    beeld van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs of van vmbo (voorbereidend middelbaar
    beroepsonderwijs) naar mbo. Doordat niemand echt verantwoordelijk is voor het curriculum
    als geheel, ontbreekt deze afstemming; zowel binnen het funderend onderwijs, als tussen het
    funderend onderwijs, het vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt. De aansluiting tussen het
    vmbo en mbo is hiervan een voorbeeld. Ontwikkelingen op het gebied van de inhoud van het
    onderwijs in het vmbo staan los van de ontwikkelingen binnen het mbo. Er vindt bijvoorbeeld
    vrijwel geen afstemming plaats tussen de herziening van de beroepsgerichte programma’s in
    het vmbo en de vernieuwing van de kwalificatiestructuur in het mbo. Voor het realiseren van
    eigentijds onderwijs is dat niet efficiënt en niet effectief. Voor leerlingen kan het resulteren in
    gebroken leerlijnen. De manier waarop curriculumvernieuwing nu tot stand komt, biedt dus
    onvoldoende waarborgen voor een eigentijds curriculum.
    20   Programmamanagement MBO15, 2013.
    18                                                                             Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>2.3 Curriculumvernieuwing van onderaf krijgt te weinig kans
    Sturing van de overheid op het curriculum is nodig om te zorgen voor een zekere mate van
    inhoudelijke gelijkheid en coherentie. Maar het onderwijs wordt vooral in scholen, door lera-
    ren, schoolleiders en team- en afdelingsleiders gemaakt. Zij zijn verantwoordelijk voor het uit-
    gevoerde curriculum. Hoe het onderwijs ‘in de klas’ er uit komt te zien hangt af van de onder-
    wijsvisie, van de leraren, van de leerlingenpopulatie en van de lokale omstandigheden. Leraren
    en schoolleiders hebben de mogelijkheid om het formele curriculum op een eigen wijze uit te
    voeren, aan te passen en te verbeteren. Het benutten van deze ruimte houdt het curriculum
    flexibel en bij de tijd.
    Voor het vernieuwen van het curriculum is dus zowel regulering vanuit de overheid als auto-
    nomie binnen de school nodig. Vele landen worstelen met de balans daartussen; Nederland is
    wat dat betreft geen uitzondering. De optimale balans hangt onder andere af van het politieke
    en ideologische klimaat, ervaringen uit het verleden, ondersteuning van leraren en scholen
    en de responsiviteit van het stelsel.21 Het vinden en bewaren van een goed evenwicht tussen
    de verschillende belangen en behoeften is niet eenvoudig. Er zijn contradicties en fricties. Zo
    constateert het CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research in Educa-
    tion in Europe) in het jaarboek 2013 dat er in veel landen een politieke context is ontstaan waar-
    in economische argumenten en een instrumentele benadering van het curriculum dominant
    zijn. Aan het versterken van de internationale concurrentiepositie wordt veel belang gehecht.
    Hierdoor ontstaat vaak een streng regime van ‘accountability’ en is men geneigd veel centrale
    regulering in te zetten. Er blijft dan te weinig ruimte over voor decentrale autonomie.22
       Sturing op curriculum in Nederland door de jaren heen23
       Om het curriculum te reguleren kan de overheid sturen aan de inputkant en aan de outputkant. Stu-
       ring op input houdt in dat de overheid de onderwijsdoelen bepaalt en de inhoudelijke kaders defi-
       nieert binnen welke deze nagestreefd dienen te worden. Sturen op output betekent dat de overheid
       controleert of bepaalde doelen zijn behaald door middel van toetsen en toezicht. Doordat er een
       continu spanningsveld bestaat tussen sturing en het behoud van autonomie van scholen, verschilt
       de mate waarin de overheid stuurt op onderwijs over de jaren heen. In de afgelopen decennia kun-
       nen drie perioden onderscheiden worden waarin de sturingsfilosofie veranderde en er sprake was
       van verschuivingen tussen centrale en decentrale sturing.
       1970-2000
       Voor 1970 was er nauwelijks sprake van sturing op het curriculum. Er was alleen een vorm van out-
       putregulatie door de centrale examens. Om leraren meer duidelijkheid te kunnen bieden over on-
       derwijsinhoud en een continu ontwikkelingsproces van leerlingen te bevorderen, lag na 1970 een
       groter accent op inputregulatie door het opstellen van een uitgebreide set van streefdoelen voor
       het primair en voortgezet onderwijs. De SLO werkte de kerndoelen uit in niet-verplichte leerlijnen.
       Daarnaast werd de Cito-toets ontwikkeld. Hoewel deze niet verplicht was, kreeg de toets grote in-
       vloed en ontstond daarmee toch een vorm van outputregulatie. Vanaf 1980 nam zowel de input- als
       de outputregulatie langzaam toe. In 1985 zijn kerndoelen opgesteld voor het primair onderwijs en
       de onderbouw van het voortgezet onderwijs, maar tussen 1993 en 1998 is het aantal kerndoelen weer
       sterk gereduceerd. Daarnaast werden door de overheid suggesties gedaan voor leermethoden, maar
       dit werd door scholen als een te grote inperking van hun autonomie beschouwd. De Inspectie regu-
       leerde de output door meer objectieve kwaliteitsindicatoren op te stellen en de eindtermen verder
       te specificeren.
    21   Priestley & Biesta, 2013.
    22   Priestley & Biesta, 2013.
    23   Dit kader is gebaseerd op Kuiper & Berkvens, 2013.
    Een eigentijds curriculum                                                                              19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>   2000-2007
   Vanuit de gedachte dat lokaal eigenaarschap tot meer betrokkenheid van scholen zou leiden, be-
   stond in deze jaren een sterke tendens naar meer autonomie voor scholen door input-deregulatie.
   Het aantal kerndoelen werd verder verminderd en de beschrijvingen werden nog globaler. Toch
   maakten veel scholen weinig gebruik van de gegeven ruimte. Ze bleven dicht bij de leermethoden
   en ervoeren te weinig houvast in de kerndoelen om naar eigen inzicht het curriculum vorm te ge-
   ven. Tegelijkertijd werd in deze periode de rol van de Inspectie aangepast door het toezicht risico-
   gestuurd te maken. Hierbij krijgen scholen die onder het basisarrangement vallen, maar één keer
   in de vier jaar een beoordeling. Ondanks deze aanpassingen ervoeren scholen een teruggang in
   autonomie, wat onder meer veroorzaakt werd door een uitbreiding van het toezichtkader van de
   Inspectie en verzwaring van de regelgeving vanuit gemeenten en schoolbestuurders.
   2007-heden
   Onder invloed van de conclusies van de commissie-Dijsselbloem beperkt de overheid zich meer tot
   de inhoud van het onderwijs, in plaats van de manier waarop de inhoud wordt onderwezen. Wel
   wordt de inhoud gedetailleerder vastgelegd. In deze periode wordt zowel aan de input- als aan de
   outputkant meer gestuurd. Zo zijn referentieniveaus voor taal en rekenen ingevoerd en is het aan-
   tal verplichte toetsmomenten vergroot. Recent zijn taal- en rekentoetsen verplicht geworden voor
   groep 8, het derde jaar voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. In de boven-
   bouw van het voortgezet onderwijs is wel sprake van deregulatie. Er werd meer ruimte gegeven door
   de eindtermen te verbreden.
Ruimte voor decentrale curriculumvernieuwing betekent nog niet dat leraren die ruimte erva-
ren en/of nemen.24 Belangrijke factoren hierin zijn betrokkenheid en professionaliteit.25
Invloed van leraren op de inhoud van het onderwijs is belangrijk voor eigenaarschap en betrok-
kenheid. In 2006 onderstreepte de raad het belang van eigenaarschap voor de aantrekkelijk-
heid van het beroep.26 Leraren willen betrokken zijn bij het formuleren van een inhoudelijke
visie op goed onderwijs en hun eigen onderwijs op basis daarvan vormgeven, ook als het gaat
om de inhoud van het curriculum.27 Het is aan leraren om samen met collega’s lastige vraag-
stukken aan te pakken, ervaringen te delen, nieuwe bekwaamheden te verwerven en te onder-
zoeken hoe hun onderwijspraktijk beter of slimmer kan. In Nederland zijn leraren over het alge-
meen ontevreden over hun invloed op het onderwijskundige beleid in de school.28 Juist hier
liggen mogelijkheden voor verbetering.
Gebruik kunnen maken van de ruimte die wordt geboden om het curriculum vorm te geven,
vraagt het nodige van leraren. Er bestaan geen vaste ‘recepten’ om leerlingen (complexe) ken-
nis en vaardigheden eigen te laten maken. Leraren moeten steeds zelf inschatten en beoorde-
len wat in hun specifieke praktijksituatie het beste is. Praktische wijsheid, ervaring, expertise
en (wetenschappelijke) kennis zijn nodig om kenmerken van situaties steeds beter en sneller te
herkennen en daar adequaat naar te handelen. De benodigde professionaliteit van leraren is
niet altijd vanzelfsprekend aanwezig. Daarom is expliciete aandacht voor en erkenning van het
belang van professionaliteit noodzakelijk.29
24   Kuiper & Berkvens, 2013.
25   Kuiper & Berkvens, 2013.
26   Onderwijsraad, 2007.
27   Onderwijsraad, 2013a; 2013b.
28   Hogeling, Wartenbergh-Cras, Pass, Jacobs, Vrielink, e.a., 2009.
29   Onderwijsraad, 2013a.
20                                                                                  Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>    Het belang van betrokkenheid en professionaliteit van schoolbesturen, leidinggevenden en
    leraren is in meerdere adviezen van de raad naar voren gebracht. De raad ziet een belangrijke
    verantwoordelijkheid voor hen als het gaat om de inrichting van het onderwijs en de inhoud
    van het curriculum. In het advies Geregelde ruimte pleitte de raad voor ruimte voor en ontwik-
    keling van professionaliteit. Leraren, schoolleiders en team- en afdelingsleiders in het onder-
    wijs moeten in staat worden gesteld om een grote mate van verantwoordelijkheid te dragen
    binnen centrale, landelijke normen. Deze geregelde ruimte geeft scholen een kader voor hun
    handelen. Hierbinnen kunnen instellingen een eigen invulling geven aan het onderwijs vanuit
    hun visie op kwaliteit. Versterking van de professionaliteit van onderwijspersoneel is daarvoor
    een belangrijke sleutel.
    De ruimte voor curriculumvernieuwing van onderaf wordt lang niet altijd benut. Een groot
    aantal leraren volgt tamelijk strikt de lesmethodes die de school gekozen heeft.30 In lijn met
    de opvatting dat curriculumvernieuwing vooral ook van onderaf gestalte moet krijgen, doet
    de raad een aantal aanbevelingen waarmee schoolbesturen, schoolleiders en leraren in posi-
    tie worden gebracht om de ruimte die voor curriculumvernieuwing wordt geboden, meer te
    benutten.
2.4 Te weinig structurele aandacht voor 21ste-eeuwse vaardigheden
    (Denk)vaardigheden die nodig zijn om succesvol deel te kunnen nemen aan de huidige kennis-
    samenleving (zoals digitale geletterdheid, probleemoplossingsvaardigheden, kritisch denken,
    creativiteit), sociale competenties (zoals samenwerking, communicatie, sociale vaardigheden,
    culturele sensitiviteit) en vaardigheden om het eigen leren te kunnen sturen (metacognitie)
    zijn voor alle leerlingen op alle onderwijsniveaus van belang. Vooral laagopgeleide jongeren
    geven aan dat hun vaardigheden niet aansluiten bij wat het werk van hen vraagt.31
    Juist de 21ste-eeuwse vaardigheden hebben een vakoverstijgend karakter, terwijl ze pas bete-
    kenis krijgen als ze worden verbonden met concrete inhouden. Probleemoplossend vermo-
    gen krijgt invulling in combinatie met een specifiek historisch vraagstuk of het ontwerpen van
    een specifieke technische opstelling. Het zijn vaardigheden die niet aan één vak, leergebied of
    domein gebonden zijn, maar die wel specifieke vakken en leergebieden nodig hebben om ze
    betekenisvol te kunnen ontwikkelen. Het zijn bovendien vaardigheden die op elk onderwijs-
    niveau oefening vereisen. Als vakvernieuwing per vak in plaats van in samenhang tot stand
    komt en er geen regie is op doorlopende leerlijnen over de sectoren heen, lopen juist deze
    vaardigheden het risico onvoldoende aan bod te komen in het curriculum.
    De vraag in welke mate 21ste-eeuwse vaardigheden nu aandacht krijgen in het curriculum, is
    niet eenvoudig te beantwoorden. Op dit punt is opvallend weinig informatie beschikbaar. In
    opdracht van de Onderwijsraad heeft de CED-groep onderzoek uitgevoerd in de sectoren pri-
    mair en voortgezet onderwijs.
    Weinig prikkels voor 21ste-eeuwse vaardigheden in het formele curriculum
    Uit het uitgevoerde onderzoek blijkt dat de huidige kerndoelen en eindtermen weinig prikkels
    geven om op de andere curriculumniveaus expliciet aandacht te besteden aan 21ste-eeuwse
    30   Blockhuis, Corbalan, Ten Voorde & De Vries, 2012.
    31   Ter Weel & Kok, 2013.
    Een eigentijds curriculum                                                                     21
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>vaardigheden. In de lesmethoden en leerboeken is er dan ook weinig gerichte aandacht voor.
In vergelijking met vijftien jaar geleden lijkt er nauwelijks sprake te zijn van voortgang.32
Sommige (deel)vaardigheden maken al wel deel uit van de kerndoelen of eindtermen. Dit geldt
bijvoorbeeld voor het kunnen ordenen en waarderen van informatie (kerndoelen basisonder-
wijs). Een ander voorbeeld is samenwerken. Toch zijn de meeste 21ste-eeuwse vaardigheden
niet expliciet opgenomen in het formele curriculum. Juist door het generieke, vakoverstijgen-
de karakter van deze vaardigheden en de organisatie van het onderwijs naar vakken en domei-
nen, zijn de vaardigheden onvoldoende zichtbaar in het huidige curriculum. Er vindt geen ver-
taling plaats van deze generieke vaardigheden naar specifieke vakken en leerdomeinen. Dat
is wel nodig, omdat onderzoek laat zien dat aparte lessen en trainingen in leer- en denkvaar-
digheden, kritisch denken of probleemoplossingsvaardigheden vaak niet effectief zijn.33 Geïn-
tegreerde toepassing loont het meest. Het gaat dan bijvoorbeeld om het leren zoeken van
informatie op internet binnen het vak economie of het leren problemen oplossen binnen aard-
rijkskunde. De vaardigheden moeten door de leraar wel expliciet onderwezen worden. Voor
leerlingen moet zichtbaar zijn welke vaardigheden ze leren en waarom dat belangrijk is.34
   Denkvaardigheden leren in de context van het vak aardrijkskunde
   Een aardverschuiving is in steden als Rio de Janeiro bij hevige regenval niet ongewoon. Bewoners
   van krottenwijken zijn veelal het slachtoffer. De Braziliaanse overheid probeert er wat aan te doen,
   maar de vraag is hoe dat het best kan. Over dit soort vraagstukken gaat het in moderne aardrijks-
   kundelessen. Leerlingen worden uitgedaagd na te denken over het probleem en mogelijke oplossin-
   gen. Bijvoorbeeld aan de hand van zogenaamde mysteries, één van de strategieën waarbij leerlin-
   gen in groepjes aan de hand van allerlei informatie een gebeurtenis moeten reconstrueren. Dit kan
   een aardverschuiving zijn, maar ook het analyseren van milieuschade door de aanleg van oliepalm-
   plantages of het conflict rond de aanleg van een nieuwe weg. De leerlingen krijgen de informatie
   die ze nodig hebben aangereikt in 15-30 strookjes. Sommige strookjes bevatten concrete informatie
   over de verhaallijn, andere meer abstracte al dan niet vakinhoudelijke achtergrondinformatie. Enkele
   strookjes bevatten informatie die niet bij het probleem hoort. Het is de bedoeling dat de leerlingen
   de strookjes zo selecteren en organiseren dat ze onderling op een juiste manier met elkaar verbon-
   den zijn. Er is niet één oplossing. Door intensief groepswerk, waarbij aan elkaar uitgelegd wordt wat
   de betekenis van de informatie op de strookjes is of waarom bepaalde strookjes op een bepaal-
   de manier geordend moeten worden, wordt het probleem opgelost. De verschillende oplossings-
   strategieën worden klassikaal nabesproken. Het is belangrijk dat de docent in de nabespreking ex-
   pliciet aandacht besteedt aan hoe de leerlingen het probleem hebben aangepakt, wat soortgelijke
   problemen zijn en of de gekozen oplossingsstrategie in andere contexten ook bruikbaar is.
   Het vak aardrijkskunde is dus meer dan alleen een leervak. Leerlingen moeten het geleerde ook
   kunnen toepassen. Daarvoor zijn verschillende geografische denkvaardigheden nodig zoals (1) ver-
   schijnselen en gebieden kunnen vergelijken in ruimte en tijd, (2) relaties kunnen leggen binnen een
   gebied en tussen gebieden en (3) verschijnselen en gebieden vanuit verschillende dimensies kunnen
   beschrijven en analyseren. Uiteraard zijn daarbij (digitale) kaarten onmisbaar, want locatie speelt al-
   tijd een rol. Kortom, in moderne aardrijkskundelessen leren leerlingen niet alleen goed kijken naar
   een wereld die steeds anders is, maar ook vanuit verschillende invalshoeken zelf nadenken over die
   veranderende wereld om hen heen.
   Bron: Karkdijk, Van der Schee & Admiraal, 2013; Vankan & Van der Schee, 2004.
32    CED-groep, 2013; Volman & Ten Dam, 2000.
33    Van Hout-Wolters, 2011; Ten Dam & Volman, 2004.
34    Dignath & Büttner, 2008.
22                                                                                     Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>Beperkte systematische aandacht voor 21ste-eeuwse vaardigheden in het uitgevoerde curriculum
Uit de curriculummonitor van de SLO blijkt dat slechts 3% van de leraren in de onderbouw en
1% van de leraren in de bovenbouw van het basisonderwijs aangeeft dat hun school de keuze
heeft gemaakt om systematisch extra tijd en aandacht te schenken aan 21ste-eeuwse vaar-
digheden. Voor het voortgezet onderwijs is dat 6% van de leraren in de onderbouw en 5% in
de bovenbouw.35 Een grote groep leraren en schoolleiders onderschrijft het belang van deze
vaardigheden en is ook van mening dat de school daar meer aandacht aan zou moeten beste-
den. Leraren en schoolleiders vinden vooral de volgende vaardigheden belangrijk: communi-
ceren, probleemoplossend vermogen, leren leren/gebruik van leerstrategieën, kritisch denken
en samenwerken.
Er zijn in Nederland scholen waar de 21ste-eeuwse vaardigheden wel een duidelijke plaats
in het onderwijs hebben. Het Montaigne Lyceum in Den Haag is daarvan een voorbeeld (zie
kader).
   21ste-eeuwse vaardigheden op het Montaigne Lyceum in Den Haag
   Naast het voorbereiden op het centrale eindexamen en de vervolgopleiding heeft het Montaigne
   Lyceum in Den Haag zichzelf expliciet als doel gesteld om leerlingen competenties bij te brengen,
   die hen in staat stellen hun eigen leerproces vorm te geven, doelgericht te handelen en maatschap-
   pelijk betrokken te zijn. Ze werken aan vaardigheden zoals het formuleren van leerdoelen, initiatief
   nemen, prioriteiten stellen, keuzes maken, plannen, afspraken maken en nakomen, evalueren, in-
   zicht krijgen in eigen kunnen, samenwerken, overleggen, en aandacht en respect tonen voor elk in-
   dividu en elke levensovertuiging.
   Het onderwijs is op een speciale manier ingericht, waardoor de leerlingen deze competenties kun-
   nen ontwikkelen. Er wordt gewerkt met contextrijk onderwijs waarbij de lesstof is georganiseerd
   rond leerstofgebieden. Binnen leerstofgebieden kunnen leerlingen werken aan vakoverstijgende
   opdrachten tijdens de zogenaamde Montaigne-projecturen. De projecturen worden benut om de
   lesstof te verwerken en competenties te ontwikkelen. Hierbij gaan ze zo veel mogelijk uit van het
   principe ‘leren door te doen’. Ook examenvakken worden indien mogelijk binnen de context van
   thema’s aangeboden. Naast de projecturen waarbij docenten aanwezig zijn voor begeleiding, zijn
   er ook instructie-uren. In deze uren is er ruimte voor klassikale instructie, het afnemen van toetsen,
   evaluaties, presentaties en het werken aan de lesstof van het desbetreffende vak.
   Bron: Werkbezoek op 30 oktober 2013 en Schoolplan Montaigne Lyceum 2013/2014
Aandacht voor 21ste-eeuwse vaardigheden óók taak van de overheid
Nu hangt het vooral van de school en individuele docenten af of leerlingen zich 21ste-eeuwse
vaardigheden eigen kunnen maken in het onderwijs. Daarmee is het ontbreken van gerichte
aandacht voor deze vaardigheden36 vooral een probleem voor leerlingen die deze vaardighe-
den niet elders, bijvoorbeeld van huis uit, meekrijgen. Het onderwijs zou ook in dit opzicht een
compenserende functie moeten vervullen. Dat er op het punt van de integratie van deze vaar-
digheden in het onderwijs in de afgelopen jaren weinig is veranderd, onderstreept de nood-
zaak om het huidige proces van curriculumvernieuwing te herzien.
Met het oog op het belang van 21ste-eeuwse vaardigheden, nu en in de nabije toekomst, en
het tijdsintensieve traject van decentrale curriculumvernieuwing, zou de overheid bij het faci-
35   Blockhuis & Koopmans, 2014.
36   CED-groep, 2013.
Een eigentijds curriculum                                                                                 23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>literen van curriculumvernieuwing prioriteit moeten geven aan deze vaardigheden. De raad
denkt daarbij aan het integreren ervan in de kerndoelen, de eindtermen en de kwalificatiedos-
siers. Dit geeft leraren, schoolleiders, team- en afdelingsleiders en bestuurders een kader en
biedt houvast voor onderwijsvernieuwing binnen scholen. Bovendien moeten professionals
meer in positie worden gebracht. Ze moeten deze vaardigheden een plaats kunnen geven
in hun onderwijskundige visie. En het daarop gebaseerde onderwijs moet ontwikkeld en ook
daadwerkelijk gegeven worden. De specifieke aanbevelingen die de raad doet op dit punt,
worden uitgewerkt in de volgende hoofdstukken.
24                                                                          Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>  De raad adviseert om meer kansen te creëren voor curriculumvernieu-
  wing van onderaf door mogelijkheden te bieden voor kennisuitwis-
  seling en kennisverrijking. In samenspraak met scholen kunnen visie-
  documenten ontwikkeld worden over wat leerlingen moeten kennen
  en kunnen. Ook het ontwikkelen van evaluatie-instrumenten waarmee
  scholen de opbrengsten van hun curriculumvernieuwing kunnen vol-
  gen en verbeteren, helpt om het onderwijs bij de tijd te houden.
3 Aanbeveling 1: breng scholen in
  positie om curriculumvernieuwing te
  realiseren
  De onderwijssector heeft een eigen opdracht om het onderwijs bij de tijd te houden. De raad
  doet dan ook een appel op schoolbesturen, schoolleiders, team- en afdelingsleiders en lera-
  ren om curriculumvernieuwing van onderaf vorm te geven en het curriculum te blijven ver-
  nieuwen. Van schoolbesturen en -leiders vraagt dit dat zij binnen hun school, met leraren, een
  beeld ontwikkelen van de onderwijsinhouden die voor de toekomst van hun leerlingen van
  belang zijn. Ook een gezamenlijke visie op het proces van curriculumvernieuwing in de school
  is nodig. Hoe wil men werken aan een eigentijds curriculum dat past binnen de kaders van het
  formele curriculum?
  De raad pleit ervoor om schoolbesturen, schoolleiders, team- en afdelingsleiders en leraren in
  positie te brengen door mogelijkheden te bieden tot professionalisering en kennisuitwisseling.
  Het realiseren van een kenniscyclus (het proces waarbij kennis wordt opgebouwd en verspreid)
  is nodig om het curriculum op schoolniveau in de pas te laten lopen met maatschappelijke ont-
  wikkelingen. Lerarenopleidingen spelen in deze kenniscyclus een cruciale rol. Zij zijn bij uitstek
  de organisatie waar aankomende leraren kennis en vaardigheden kunnen verwerven die nodig
  zijn voor het geven van eigentijds onderwijs. Ook ervaren leraren moeten daar terecht kunnen
  voor bij- en nascholing. Verder pleit de raad voor het, in samenspraak met het onderwijsveld,
  ontwikkelen van visiedocumenten en evaluatie-instrumenten die scholen kunnen gebruiken
  om de opbrengsten van de eigen curriculumvernieuwing en -uitvoering in kaart te brengen.
  De aanbevelingen in dit hoofdstuk worden toegespitst op curriculumvernieuwing op het
  gebied van 21ste-eeuwse vaardigheden. Als gevolg van de ontwikkelingen op het gebied van
  technologisering, internationalisering, individualisering en de flexibilisering van de arbeids-
  markt doet de samenleving een steeds groter beroep op denkvaardigheden (zoals ict-gelet-
  terdheid, probleemoplossingsvaardigheden, kritisch denken, creativiteit), sociale compe-
  tenties (zoals samenwerking, communicatie, sociale vaardigheden, culturele sensitiviteit) en
  leervaardigheden (het kunnen sturen van het eigen leren; zie hoofdstuk 1). Om het curriculum
  bij de tijd te houden, moeten deze vaardigheden een herkenbare plek in het curriculum krijgen.
  Een eigentijds curriculum                                                                        25
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>3.1 Bied leraren de mogelijkheid kennis te delen
    Stimuleer deelname aan bovenschoolse kennisgemeenschappen
    Deelname aan kennisgemeenschappen stimuleert onderwijsprofessionals om ervaringen uit
    te wisselen en daarvan te leren. Dit draagt bij aan hun verdere professionalisering.37 Door ken-
    nis te delen en te verrijken komt een kenniscyclus op gang, die op dit moment in het onderwijs
    ontbreekt. Nog maar weinig leraren maken gebruik van de kennis en ervaringen van collega’s,
    ook die van andere scholen. Juist een heterogene samenstelling van kennisgemeenschappen
    kan een impuls geven aan het proces van kennisontwikkeling.38 Het is daarom belangrijk deze
    gemeenschappen op bovenschools niveau te organiseren. Ook de samenwerking met onder-
    zoekers heeft meerwaarde, zeker wanneer het gaat om (relatief) onontgonnen thema’s. Om
    ervoor te zorgen dat de verworven kennis breder toepasbaar is dan alleen op de eigen school,
    is het van belang dat leraren kunnen beschikken over formele (wetenschappelijke) kennis en
    over ontwerp- en onderzoekvaardigheden.39 De raad vindt dat curriculumvernieuwing deel
    uitmaakt van het leraarsberoep en juist daarom moeten leraren ook intensief betrokken zijn
    bij het ontwerpen en evalueren van het curriculum. Daarnaast acht de raad het wenselijk dat
    groepen leraren ook gezamenlijk, methode-onafhankelijk, kunnen werken aan curriculumver-
    nieuwing. Zij moeten daarbij gebruik kunnen maken van de expertise van anderen, zoals die
    van lerarenopleidingen, pedagogische centra, de SLO, hogescholen en universiteiten. Op deze
    manier kan een goed functionerende kenniscyclus ontstaan.
    De raad pleit ervoor (virtuele) kennisgemeenschappen van leraren en (vak)didactici op te zet-
    ten rond het thema 21ste-eeuwse vaardigheden. In het middelbaar beroepsonderwijs zouden
    daarbij ook (ervarings)deskundigen op het gebied van vakmanschap betrokken moeten wor-
    den. De overheid kan dit faciliteren door het verstrekken van subsidie. De gemeenschappen
    kunnen kennis ontwikkelen en uitwisselen over hoe 21ste-eeuwse vaardigheden een zichtbare
    plek kunnen krijgen in het curriculum. Een onderdeel hiervan is het ontwikkelen van concre-
    te (leer)materialen of toevoegingen aan bestaande methoden. Deze materialen zouden door
    andere leraren bewerkt moeten kunnen worden voor gebruik bij de eigen leerlingen of stu-
    denten. Minstens zo belangrijk is het dat leraren elkaar informeren over de resultaten van inno-
    vatieve lesaanpakken en zo een proces van kennisverrijking en leren van en met elkaar op gang
    brengen.40 Voor de uitwisseling van kennis en materialen, ook tussen verschillende kennisge-
    meenschappen, kan ict worden gebruikt. Nu al kunnen leraren op Wikiwijs of via Kennisnet
    lesmateriaal zoeken, vinden, aanpassen, gebruiken en ook zelf ontwerpen en vervolgens weer
    delen met anderen.
    Laat een bij- en nascholingsaanbod ontwikkelen voor onderwijs in 21ste-eeuwse vaardigheden
    Het formele curriculum biedt ook nu al ruimte voor de 21ste-eeuwse vaardigheden. Het is aan
    team-, school- en afdelingsleiders en leraren om deze ruimte te benutten. Dit kan alleen als
    ze deze vaardigheden ook zelf beheersen en weten hoe ze over zijn te brengen op leerlingen.
    Professionaliteit is een voorwaarde om gebruik te kunnen maken van de ruimte die geboden
    wordt. 41
    37   Zie ook Onderwijsraad, 2011a.
    38   Pieters & De Vries, 2005.
    39   Pareja Roblin, Ormel, McKenney, Voogt & Pieters, 2011.
    40   Ten Dam, 2013.
    41   Kuiper & Berkvens, 2013..
    26                                                                          Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>    Het onderzoek dat is verricht naar onderwijs in de 21ste-eeuwse vaardigheden heeft nog
    onvoldoende beslag gekregen in de lerarenopleidingen en in de bij- en nascholing van lera-
    ren.42 Het gaat hierbij om de resultaten van onderzoek naar leer- en denkvaardigheden en de
    sociale competenties van leerlingen. Vooral het integreren van deze vaardigheden in de vak-
    ken en leerdomeinen biedt kansen. De raad doet daarom de aanbeveling een bij- en nascho-
    lingsaanbod te ontwikkelen gericht op het onderwijzen van de verschillende 21ste-eeuwse
    vaardigheden. Een kenmerk van vrijwel alle vakoverstijgende vaardigheden is dat ze betekenis
    krijgen in de context van een vak of beroepssector. Daarom adviseert de raad voor ieder vak-
    kencluster en de beroepssectoren in het (v)mbo een gevarieerd bij- en nascholingsaanbod te
    laten ontwikkelen.
    Ook binnen de initiële lerarenopleidingen is meer aandacht nodig voor 21ste-eeuwse vaardig-
    heden. In de 61 kennisbases die zijn vastgesteld door de hbo-lerarenopleidingen komen ze nog
    nauwelijks voor.43 Bovendien is er beperkt aandacht voor vakoverstijgend denken, terwijl het
    steeds belangrijker is geworden om kennis uit het ene vakgebied te gebruiken en toe te passen
    in een ander vakgebied (zie hoofdstuk 1). Leraren moeten over vakken heen kunnen kijken en
    lesstof van verschillende vakken met elkaar in verbinding kunnen brengen. Daarom adviseert
    de raad de kennisbases op deze punten te herijken; niet alleen voor algemeen vormend onder-
    wijs, maar juist ook voor het (voorbereidend) beroepsonderwijs.
3.2 Laat visiedocumenten ontwikkelen in samenspraak met het onderwijsveld
    De raad vindt het verder van belang dat het scholenveld betrokken wordt bij het formule-
    ren van de toekomstagenda. Hij stelt daarom voor om in samenspraak met schoolbesturen,
    schoolleiders, team- en afdelingsleiders en leraren visiedocumenten te ontwikkelen waarin de
    implicaties van maatschappelijke ontwikkelingen voor het curriculum worden verkend en uit-
    gewerkt en waarin aandachtspunten voor curriculumvernieuwing in de komende jaren wor-
    den geformuleerd.
    Deze documenten geven leidinggevenden en leraren houvast en richting bij het formuleren
    en uitwerken van een visie op wat leerlingen voor hun toekomst moeten kennen en kunnen.
    Zoals eerder opgemerkt is het niet vanzelfsprekend dat de ruimte die er is, ook daadwerkelijk
    wordt benut. Er wordt binnen scholen over het algemeen weinig gesproken over wat wel of
    niet thuishoort in het curriculum.44 Vooral in het voortgezet onderwijs wordt curriculumver-
    nieuwing overgelaten aan vaksecties of individuele leraren. Een gezamenlijk, vakoverstijgend
    gesprek waarbij doorgaande leerlijnen worden bewaakt, ontbreekt. De raad wijst erop dat de
    schoolleider hier een belangrijke taak heeft. De schoolleider formuleert in samenspraak met
    de leraren en binnen wettelijke kaders een visie op wat leerlingen moeten kennen en kunnen
    als ze van school gaan. Documenten met algemene aandachtspunten voor curriculumvernieu-
    wing in de komende jaren kunnen de schoolleiders en leraren hierbij faciliteren. In Schotland
    en Finland zijn positieve ervaringen opgedaan met visiedocumenten.45
    Een belangrijke voorwaarde voor de Nederlandse context is dat de visiedocumenten niet
    voorschrijvend zijn. Nederland kent geen nationaal curriculum. Ook zou een document niet te
    42   Zie o.a. Algan, Cahuc & Shleifer, 2013.
    43   www.10voordeleraar.nl
    44   Stichting Leerplanontwikkeling, 2014.
    45   Kuiper & Berkvens, 2013; Priestey & Biesta, 2013.
    Een eigentijds curriculum                                                                   27
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>    gedetailleerd moeten zijn; er dient ruimte te zijn voor vertaling naar de lokale situatie van de
    onderwijsinstelling. Tot slot blijkt het functioneel wanneer er in deze documenten aandacht
    wordt besteed aan de vraag waarom leerlingen bepaalde zaken moeten kennen en kunnen.
    Uit ervaringen in het buitenland (met name in Schotland) blijkt dat leraren het onderwijs dan
    beter kunnen vormgeven.46 In de visiedocumenten in Schotland wordt daarom tevens aan-
    dacht besteed aan de normen en waarden achter de inhoud van het curriculum.
3.3 Ontwikkel evaluatie-instrumenten die scholen kunnen gebruiken om de
    opbrengsten van de eigen curriculumvernieuwing in kaart te brengen
    Toetsen, observatie-instrumenten, portfolio’s en examens zijn middelen die ondersteuning
    bieden en richting geven aan de vormgeving van het onderwijs. Het toetsen van 21ste-eeuwse
    vaardigheden is niet eenvoudig. Allereerst gaan onder deze algemene noemer verschillende
    typen vaardigheden en competenties schuil. Maar ook het multidimensionale karakter ervan
    maakt toetsen niet makkelijk: het gaat niet alleen om kennis of vaardigheden, maar om het
    geïntegreerd kunnen toepassen van kennis, vaardigheden en houdingen in een specifieke
    handelingscontext. Volgens recent onderzoek van het Kohnstamm Instituut ontbreekt het aan
    toetsingsinstrumenten die praktisch inzetbaar zijn op scholen en waarmee leraren een idee
    krijgen van de beheersing van de verschillende 21ste-eeuwse vaardigheden.47
    De raad adviseert daarom om instrumenten te ontwikkelen waarmee leervorderingen op het
    gebied van 21ste-eeuwse vaardigheden zo goed mogelijk in kaart kunnen worden gebracht.
    Het gaat daarbij vooral om diagnostische instrumenten. Informatie over de leervorderin-
    gen van leerlingen kan door leraren worden gebruikt om het curriculum te verbeteren. Het
    fungeert op die manier als instrument in een continu verbeterproces. In Finland wordt veel
    gebruikgemaakt van zelfevaluaties om dit proces van continue verbetering te ondersteunen.48
    De raad pleit ervoor om een ontwikkeltraject te starten dat specifiek gericht is op het ontwik-
    kelen van betrouwbare en valide meetinstrumenten voor 21ste-eeuwse vaardigheden voor het
    basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.
    46   Kuiper & Berkvens, 2013.
    47   Ledoux, Meijer, Van der Veen & Breetvelt, 2013.
    48   Kuiper & Berkvens, 2013.
    28                                                                          Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>    Om te komen tot een systematisch proces van curriculumvernieuwing
    adviseert de raad een permanent college voor het curriculum in te
    stellen. Dit college adviseert de minister periodiek over eventuele aan-
    passingen van het formele curriculum. Ook het monitoren van curri-
    culumvernieuwingen en het entameren van een nationaal debat be-
    horen tot zijn taken. Om deze goed uit te voeren is dialoog met het
    onderwijsveld essentieel.
4   Aanbeveling 2: stel een permanent
    college in voor periodieke herijking
    van het curriculum
    In de visie van de raad dient de overheid zich in onze pluriforme samenleving terughoudend
    op te stellen ten aanzien van de inhoud van het curriculum. Vanuit haar stelselverantwoorde-
    lijkheid heeft ze niettemin een rol om kaders vast te stellen, in de vorm van het formele curricu-
    lum. Daarbinnen kunnen scholen zelf hun onderwijs nader invullen. Ook de overheid heeft dus
    een taak om ervoor te zorgen dat het onderwijs eigentijds is en blijft.
    Om tot een meer systematisch proces van curriculumvernieuwing te komen, beveelt de raad
    maatregelen aan die passen binnen de Nederlandse vrijheid van onderwijs. Hij adviseert de
    minister een permanent college voor het curriculum in te stellen, in de samenstelling en positi-
    onering van het college het brede maatschappelijke belang van onderwijs te laten weerspiege-
    len, en het college een aantal regisserende taken uit te laten voeren, waaronder het entameren
    van een nationaal debat over de doelen van het onderwijs. Een van de belangrijkste taken van
    het college is het organiseren van een periodieke herijking. Het curriculum moet op gezette
    tijden tegen het licht worden gehouden om te bepalen in hoeverre de inhoud van het onder-
    wijs nog voldoet aan hedendaagse eisen. De eerste herijking van het curriculum zou speciale
    aandacht moeten besteden aan 21ste-eeuwse vaardigheden.
4.1 Stel een permanent college in
    Om de geconstateerde kwetsbaarheden in het huidige proces van curriculumvernieuwing
    weg te nemen, adviseert de raad een permanent college voor het curriculum in te stellen. De
    voornaamste taak van het college is het adviseren van de minister over maatregelen die nodig
    zijn om het formele curriculum bij de tijd te houden en om de samenhang in het formele curri-
    culum te borgen. Het gaat zowel om samenhang tussen vakgebieden en leerdomeinen als om
    doorlopende leerlijnen tussen onderwijssectoren. De invloedssfeer van het college beperkt
    zich tot het formele curriculum: kerndoelen voor het primair en voortgezet onderwijs, eind-
    examenprogramma’s in het voortgezet onderwijs en kwalificatiedossiers in het middelbaar
    Een eigentijds curriculum                                                                       29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>    beroepsonderwijs. Het college heeft nadrukkelijk niet tot taak de inhoud van het curriculum
    op scholen te bepalen, vast te stellen, te beoordelen of te toetsen.
    Als gevolg van snelle ontwikkelingen op het terrein van wetenschap en kennisontwikkeling,
    innovatie en economische activiteit heeft curriculumvernieuwing een continu en dynamisch
    karakter. Dat vereist een permanent college dat het gehele curriculum kan overzien. Een per-
    manent college voor het curriculum is bovendien in een positie om tussentijdse, specifieke
    (ad-hoc)wensen omtrent nieuwe inhouden van het curriculum te prioriteren, te faseren, en te
    wegen in de context van het totale curriculum. Zo kan het college een bufferfunctie vervul-
    len door incidentele ad-hocaanpassingen en de daaruit voortvloeiende overladenheid van het
    curriculum te verminderen.
    Om de adviserende taak te kunnen vervullen moet aan een aantal condities worden voldaan.
    Om te beginnen is intensieve communicatie met schoolbesturen, schoolleiders, team- en afde-
    lingsleiders en leraren cruciaal om ontwikkelingen en behoeften vanuit het onderwijsveld tij-
    dig te signaleren. Daarnaast is periodieke herijking noodzakelijk als basis voor de adviserende
    taak van het college. Tot slot is een breed werkterrein voor het college vereist, dat zowel het pri-
    mair onderwijs, het voortgezet onderwijs als het middelbaar beroepsonderwijs omvat. Alleen
    dan kunnen ook doorlopende leerlijnen van primair naar voortgezet onderwijs en van voort-
    gezet onderwijs naar middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs worden getrokken.
4.2 Weerspiegel het brede maatschappelijke belang in samenstelling en posi-
    tie van het college
    Nederland wil zich ontwikkelen in de richting van een sterke samenleving waaraan iedereen
    deelneemt en bijdraagt.49 Om die ambitie te realiseren is het essentieel dat jongeren adequaat
    worden voorbereid op hun toekomst en dat zij die toekomst ook zelf mede vorm kunnen
    geven. Dat maakt de inhoud van het onderwijs tot een zaak van breed maatschappelijk belang.
    De samenstelling en positionering van het permanent college voor het curriculum dient dit
    brede belang te weerspiegelen.
    De inhoud van het onderwijs is niet het exclusieve domein van de onderwijssector. Onderwijs-
    inhoud is relevant in relatie tot vraagstukken omtrent economische ontwikkeling en werkgele-
    genheid. Ook is onderwijsinhoud belangrijk als het gaat om sociale redzaamheid, gezondheid,
    en democratische participatie, en voor kunst en cultuur. De samenstelling van het permanent
    college kan daarom niet beperkt blijven tot vertegenwoordigers en deskundigen uit de onder-
    wijssector en de wereld van arbeid en economische bedrijvigheid. Het toenemende belang
    van kennisontwikkeling en innovatie en de vertaling daarvan naar het curriculum in het fun-
    derend onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs, vereist ook een verbinding met de
    samenleving en de wetenschap.
    Het brede maatschappelijke belang van onderwijs moet naar de mening van de raad óók tot
    uiting komen in de positionering van het permanent college. Een positie binnen de onderwijs-
    sector of de educatieve infrastructuur acht de raad niet wenselijk. Het college moet sectorover-
    stijgend zijn werk doen. Bovendien moet de onafhankelijkheid van het college in de positione-
    ring tot uiting gebracht worden. Dit vergt een zekere, maar principiële, afstand tot de politiek
    en het beleid.
    49   Lissabon-akkoord (2000).
    30                                                                            Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>4.3 Laat het permanent college organiseren, monitoren, en entameren
    Als basis voor zijn adviestaak voert het college verschillende activiteiten uit: het organiseren
    van een periodieke herijking van het curriculum, het monitoren van herzieningen aan het cur-
    riculum, en het afstemmen van curriculumvernieuwing tussen vakgebieden en sectoren. Ook
    het entameren van een nationaal debat over de doelen van het onderwijs hoort volgens de
    raad tot de gewenste taken van het college.
    Organiseren periodieke herijking
    De raad stelt voor het formele curriculum periodiek tegen het licht te houden om te bepalen in
    hoeverre de inhoud van het onderwijs nog voldoet aan hedendaagse eisen. Daarbij verwacht
    de raad niet dat het curriculum volledige vernieuwing behoeft. Curriculumvernieuwing is ide-
    aliter een continu en geleidelijk proces. Juist doordat het college de curriculumvernieuwing
    ook monitort en afstemt (zie hieronder), zal volstaan kunnen worden met goed doordachte
    en gerichte bijstellingen. De herijking is vooral een moment waarop het gehele curriculum in
    beeld komt om te bepalen op welke punten het eventueel aanpassing behoeft. Het permanent
    college zou dit periodiek, ongeveer eens in de vijf jaar, voor het primair en voortgezet onder-
    wijs en het middelbaar beroepsonderwijs moeten organiseren. Criteria zijn dan of het curricu-
    lum voldoende samenhangend is, of er doorlopende leerlijnen aanwezig zijn naar het middel-
    baar beroepsonderwijs en hoger onderwijs, of de verschillende onderdelen nog voldoende
    op elkaar aansluiten, of de inhoud van vakgebieden nog voldoende aansluit bij maatschap-
    pelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen, en of het onderwijs jongeren adequaat voorbe-
    reidt op het vervolgonderwijs, de arbeidsmarkt, een leven lang leren en het functioneren in de
    samenleving.
    Tijdens de eerste herijking van het curriculum verdienen 21ste-eeuwse vaardigheden naar
    het oordeel van de raad speciale aandacht. De studies van de CED-groep en de SLO stemmen
    namelijk niet gerust.50 Wat moet de plek van 21ste-eeuwse vaardigheden in de verschillende
    onderwijssectoren zijn? En hoe kan dat gerealiseerd worden?
    Monitoren en afstemmen…
    Juist door het permanente karakter van het college is deze in staat tot monitoring en afstem-
    ming. Dit is nodig omdat Nederland een traditie kent van specifieke commissies voor vakver-
    nieuwing in het funderend onderwijs en paritaire commissies voor het opstellen van beroeps-
    profielen in het middelbaar beroepsonderwijs. De werkwijzen van deze commissies, met name
    in het primair en voortgezet onderwijs, zijn onvoldoende transparant. Het permanent college
    zou meer lijn in de verschillende werkwijzen moeten brengen. Het kan ervoor zorgen dat het
    werk van de verschillende commissies beter op elkaar aansluit en beter wordt gefaseerd. In
    alle fasen van de vernieuwing moet het college zorgen voor inbreng van leraren. Zeker in het
    middelbaar beroepsonderwijs is ook de stem van studenten belangrijk om gehoord te worden.
    De raad vindt het wenselijk dat het college de beoogde curriculumvernieuwing (op basis van
    de periodieke herijking) ook daadwerkelijk gaat monitoren. Worden de gewenste bijstellingen
    van het formele curriculum duurzaam geborgd in het onderwijs? Welke eventuele knelpunten
    doen zich daarbij voor? Krijgen de 21ste-eeuwse vaardigheden een meer zichtbare plek in het
    curriculum? Wat betreft de borging van 21ste-eeuwse vaardigheden in het curriculum behoeft
    ook examinering aandacht. Dit stimuleert meer systematische aandacht voor deze vaardighe-
    den in het onderwijs. Het toetsen van dit type vaardigheden is echter niet eenvoudig. Daarom
    50   CED-groep, 2013; Blockhuis & Koopmans, 2014.
    Een eigentijds curriculum                                                                      31
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>adviseert de raad een ontwikkeltraject te starten waarin verkend wordt welke plek 21ste-eeuw-
se vaardigheden in examens kunnen en moeten krijgen. Een rol voor het College voor Examens
en het Cito is daarbij geboden.
… in dialoog
Het monitoren van het curriculum door het college zou vorm moeten krijgen in dialoog met
vertegenwoordigers en experts uit de wereld van onderwijs, gezondheidszorg, arbeidsmarkt,
wetenschap en andere relevante maatschappelijke domeinen. De kennis die het college zo
opbouwt, stelt hem in staat om de minister goed te adviseren over eventueel noodzakelijke
herzieningen in het formele curriculum, of over maatregelen om schoolleiders, team- en afde-
lingsleiders, en leraren te faciliteren bij curriculumvernieuwing op schoolniveau.
   Dialoog over het curriculum in Schotland
   In verscheidene andere landen is een dialoog tussen centraal en decentraal niveau op gang gebracht.
   In Schotland bijvoorbeeld signaleren leraren en schoolleiders ontwikkelingen die input vormen voor
   beleid van de overheid. Dit beleid wordt vervolgens weer teruggekoppeld naar het onderwijsveld.
   Op deze manier zijn in de loop van de afgelopen decennia verschillende feedbackrondes geweest.
   Op deze manier is op basis van dit responsieve systeem voortdurende curriculumvernieuwing tot
   stand gekomen. Dit heeft geleid tot meer draagvlak onder scholen voor het aanpassingen in het cur-
   riculum, waardoor de implementatie gemakkelijker is verlopen.
   Bron: Priestley & Biesta, 2013.
Vooral in landen als Finland en Schotland wordt ingezet op het realiseren van een responsief
systeem.51 In Finland is op deze manier de meeste betrokkenheid van onderwijspersoneel gere-
aliseerd bij curriculumvernieuwing. In landen zoals Schotland werkt men hieraan met vallen
en opstaan. Het gaat om een nieuwe houding waar alle partijen aan moeten wennen. In de
meeste landen zijn er verschillende manieren waarop curriculumvernieuwers op centraal en
decentraal niveau met elkaar communiceren. Meestal is er een mogelijkheid om via internet
kennis uit te wisselen (via online ideeënbussen en fora) gecombineerd met ontmoetingen die
georganiseerd zijn binnen regionale netwerken.
De raad vindt het belangrijk dat er een platform is om vernieuwing van het formele curriculum
te verbinden met curriculumvernieuwing binnen scholen. Discussies over de inhoud van het
curriculum krijgen daarmee een herkenbaar podium. Het is aan het college en het onderwijs-
veld om hiervoor organisatievormen te ontwikkelen die passen bij de Nederlandse context.
Voorbeelden en ervaringen in andere landen kunnen hierbij als inspiratie dienen.
Entameren nationaal debat
Voorkomen moet worden dat curriculumvernieuwing een papieren exercitie is zonder verbin-
ding met de dagelijkse onderwijspraktijk. Om zijn taken adequaat uit te kunnen voeren, ziet de
raad ook een rol voor het college in het entameren van een nationaal debat over de doelen van
het onderwijs. Een dergelijk debat kan een rol spelen bij de periodieke herijking van het curri-
culum en de monitoring van curriculumvernieuwingen.
Nederland kent, in tegenstelling tot veel andere landen, geen nationaal curriculum.52 Een natio-
naal debat over de inhoud van het onderwijs is hier ook een gevoelig onderwerp. In de onder-
51    Kuiper & Berkvens, 2013.
52    Kärkkäinen, 2012.
32                                                                                  Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>wijspacificatie van 1917 is de vrijheid van onderwijs vastgelegd (artikel 23 Grondwet). Deze vrij-
heid bood een oplossing voor fundamentele verschillen van inzicht over de inrichting van het
onderwijs. In de afgelopen honderd jaar is men daardoor zeer voorzichtig geweest met het
voeren van nationale discussies over de doelen van het onderwijs. Zeker waar het ging over
de vraag welke normen en waarden in het funderend onderwijs aan bod moeten komen.53 Dit
wordt aan de scholen zelf overgelaten.
Toch ziet de raad kansen voor het organiseren van een nationaal debat dat past in de Neder-
landse context. Onderwerpen kunnen inhoudelijk worden bediscussieerd, ook als het gaat om
normen en waarden bij vakken als wereldoriëntatie, geschiedenis of biologie en onderwerpen
als burgerschap of seksuele diversiteit. Juist om recht te doen aan de diversiteit in de samen-
leving en verschillende opvattingen en zienswijzen, acht de raad het zinvol om het gesprek
te voeren. Op deze wijze kan een democratisch en transparant proces van curriculumvernieu-
wing tot stand komen. Bovendien kan het een belangrijke rol spelen in het realiseren van meer
betrokkenheid van de samenleving bij curriculumvernieuwing.
In een nationaal debat kan de diversiteit van meningen en ideeën over de inhoud van het cur-
riculum zichtbaar worden. In curriculumvernieuwing op scholen moeten verschillende visies
ook tot uitdrukking kunnen komen. De inzet van een nationaal debat is dus niet het komen
tot een gedeelde visie als basis voor een nationaal curriculum. Binnen de kaders van het for-
mele curriculum moet juist recht gedaan kunnen worden aan verschillende opvattingen en
zienswijzen.
53   Cras, 2009, p 9.
Een eigentijds curriculum                                                                      33
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>Afkortingen
AMvB   Algemene Maatregel van Bestuur
ATC21S Assessment&Teaching of 21st Century Skills
CIDREE Consortium of Institutions for Development and Research in
       Education in Europe
DeSeCo Definition and Selection of Competences
ict    informatie- en communicatietechnologie
KNAW   Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen
KSAVE  Knowledge, Skills, and Attitudes, Values and Ethics
OESO   Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
roc    regionaal opleidingencentrum
SBB    Stichting Beroepsonderwijs Bedrijfsleven
SLO    Stichting Leerplanontwikkeling
vmbo   voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
WRR    Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid
zzp    zelfstandige zonder personeel
34                                                                Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>Literatuur
Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (2013). Kiezen voor kenniswerkers: vaar-
    digheden op de arbeidsmarkt voor kenniswerkers. Den Haag: AWT.
Algan, Y., Cahuc, P. & Shleifer, A. (2013). Teaching Practices and Social Capital. Applied Economics,
    5(3), 189-210.
Allen, J. & Van der Velden, R. (2011). The flexible professional in the knowledge society: General
    results of the REFLEX Project. Maastricht: ROA.
Bauman, Z. (2000). Liquid modernity. Cambridge: Polity Press.
Blinkley, M., Erstad, O., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M. & Rumble, M. (2013). Defining twen-
    ty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw & E. Care (eds.), Assessment and teaching of 21st
    century skills (17-66). New York: Springer.
Blockhuis, C. & Koopmans, A. (2014, nog te verschijnen). Curriculummonitor.
Blockhuis, C., Corbalan, G., Ten Voorde, M. & De Vries, H. (2012). Leermiddelenmonitor 11/12;
    gebruik, ontwikkelen, kwaliteit en beleid. Enschede: SLO.
Blockhuis, C., Corbalan, G., Ten Voorde, M. & De Vries, H. (2012). Trends in leermiddelen: leermid-
    delenmonitor 07-12. Enschede: SLO.
Castells, M. (1996). The Rise of the Network Society, The Information Age: Economy, Society and
    Culture Vol. I. Cambridge, MA: Blackwell.
CED-groep (2013). Hoe toekomstbestendig is ons onderwijs? Rotterdam: CED-groep.
Cras, A.G.J. (2009). Meesterschap over het jaarplan. Proefschrift. Nationaal expertisecentrum
    leerplanontwikkeling (SLO), Enschede.
Dignath, C. & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among stu-
    dents. Metacognition and Learning, 3, 231-264.
Hermanussen, J., Verheijen, E. & Visser, K. (2013). Leerplanontwikkeling in het middelbaar beroeps-
    onderwijs. ‘s-Hertogenbosch, ecbo.
Hogeling, L., Wartenbergh-Cras, F., Pass, J., Jacobs, J., Vrielink, S. & Honingh, M. (2009). De zeg-
    genschap van leraren. Nulmeting in het po, vo, mbo en hbo. Nijmegen: ResearchNed.
Karkdijk, J., Van der Schee, J. & Admiraal, W. (2013). Effects of teaching with mysteries on stu-
    dents’ geographical thinking skills. International Research in Geographical and Environmen-
    tal Education, 22(3), 183-190.
Kärkkäinen, K. (2012). Bringing about curriculum innovations: implicit approaches in the OECD area.
    Education working paper no.82: OECD.
Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (2012). Digitale geletterdheid in het voor-
    gezet onderwijs. Vaardigheden en attitudes voor de 21ste eeuw. Advies van de KNAW-Com-
    missie Informatica in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: KNAW.
Kuiper, W. & Berkvens, J. (2013). Balancing curriculum regulation and freedom across Europe.
    CIDREE yearbook 2013. Enschede: CIDREE.
Ledoux, G., Meijer, J., Van der Veen, I. & Breetvelt, I. (2013). Meetinstrumenten voor sociale compe-
    tenties, metacognitie en advanced skills. Een inventarisatie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Marsch, C.J. (2009). Key concepts for understanding curriculum (4th ed). London: Routledge.
Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (2012). SLO leermiddelenmonitor 2011-2012.
    Gebruik, ontwikkelen, kwaliteit en beleid. Enschede: SLO.
Onderwijsraad (2007). Leraarschap is eigenaarschap. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011a). Maatschappelijke achterstanden van de toekomst. Den Haag:
    Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011b). Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012). Over de drempel van postinitieel leren. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013a). Leraar zijn. Onderwijsraad: Den Haag.
Een eigentijds curriculum                                                                           35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>Onderwijsraad (2013b). Wat drijft de leraar. Den Haag: Onderwijsraad.
Organisation for Economic Coordination and Development (2008). Tertiary Education for the
    Knowledge Society. Geraadpleegd op 12 september 2011 via http://oecd-conference-teks.
    iscte.pt/downloads/OECD_vol1.pdf.
Pareja Roblin, N., Ormel, B., McKenney, S., Voogt, J. & Pieters, J.M. (2011). Research, development,
    and diffusion in education. A closer look at RDD (ORD paper). Enschede: Universiteit Twente.
Pieters, J.M. & De Vries, B. (2005). Kennisproductie en kennisdisseminatie in het Nederlandse
    onderwijsveld: een voorstudie naar de rol van kennisgemeenschappen. Enschede: Universiteit
    Twente.
Priestley, M. & Biesta, G. (2013). Reinventing the curriculum. New trends in curriculum policy and
    practice. New York: Bloomsburry Academic.
Programmamanagement MBO15 (2013). Stand van zaken herziening kwalificatiestructuur MBO.
    Een tussentijdse evaluatie. Ede: Programmamanagement MBO15.
Putnam, R.D. (2000). Bowling alone. New York: Simon & Schuster.
Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (2003). Key competencies for a successful life and well-functioning
    society. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers
Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D. & Losito, B. (2010). ICCS 2009 International Report: Civic
    knowledge, attitudes, and engagement among lower secondary school students in 38 countries.
    Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
Stichting Leerplanontwikkeling (2014). In gesprek over het funderend onderwijs. Enschede: SLO.
Ten Dam, G. (2013). Modernisering leraarschap. Diesrede Open Universiteit.
Ten Dam, G. & Volman, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: teaching strate-
    gies. Learning & Instruction, 14(4), 359-379.
Ter Weel, B. & Kok, S. (2013). Taken en vaardigheden in beeld: de Nederlandse arbeidsmarkt in taken.
    Den Haag: CPB.
Van Beek, K. & Doorten, I. (2009). Een andere kijk op talent. Den Haag: RMO/RVZ.
Van der Werfhorst, H.G. (2009). Education, inequality, and active citizenship: Tensions in a differen-
    tiated schooling system. AIAS working paper 73.
Van Hout-Wolters, B.H.A.M. (2011). Meer aandacht voor denkvaardigheden van leerlingen. Alphen
    aan den Rijn: Kluwer Navigator Onderwijs.
Vankan, L. & Van der Schee, J. (2004). Leren denken met aardrijkskunde. Nijmegen: Stichting
    Omgeving en Educatie.
Volman, M. & Ten Dam, G. (2000). Qualities of instructional-learning episodes in different
    domains. Journal of Curriculum Studies, 32(2), 721-741.
Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st
    century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum
    Studies, 44(3), 299-321.
Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2013). Naar een lerende economie. Den Haag:
    Amsterdam University Press.
36                                                                                  Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde deskundigen
Mevrouw prof. dr. C.A.M. van Boxtel          Universiteit van Amsterdam en Erasmus Universiteit,
                                             Rotterdam
Mevrouw G. Buursink                          Montaigne Lyceum Den Haag
De heer R. Diephuis                          Diephuis en Van Kasteren Onderwijsadviseurs b.v.
Mevrouw M. Hielkema                          College voor Examens
De heer A. van Hoek                          Docent Frans, Montaigne Lyceum Den Haag
Mevrouw mr. drs. K. Kervezee                 Oud-voorzitter PO-raad (tevens lid voorbereidings-
                                             commissie advies)
De heer dr. J. van Keulen                    Lector Windesheim Flevoland
De heer J. van der Kraan                     Teamleider mavo, Montaigne Lyceum Den Haag
De heer G. de Kruijff                        Conrector Montaigne Lyceum Den Haag
De heer dr. W. Kuiper                        Voorzitter college van bestuur Besturenraad
De heer prof. dr. H.F.L. Ottens              Voorzitter Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig
                                             Genootschap
De heer prof. dr. T. Plomp                   Emeritus-hoogleraar, Universiteit Twente
De heer prof. dr. J.A. van der Schee         Bijzonder hoogleraar aardrijkskundeonderwijs,
                                             Vrije Universiteit Amsterdam, Koninklijk Nederlands
                                             Aardrijkskundig Genootschap
De heer D.W. Schönau                         Senior consultant, Cito
Mevrouw dr. E.C. Schram                      Inspecteur speciaal onderwijs, Inspectie van
                                             het Onderwijs
Mevrouw M. van der Steen                     Docent kunst en techniek, Montaigne Lyceum
                                             Den Haag
Mevrouw G. Steeneken                         Stichting Codename Future
Mevrouw dr. A. Thijs                         Stichting Leerplanontwikkeling
De heer S. de Valk                           Groep Educatieve Uitgeverijen
De heer P. Verberg                           Directeur Openbare Daltonschool Rijnsweerd
Mevrouw M. Verschoor                         Docent biologie, Montaigne Lyceum Den Haag.
De heer dr. H. Visscher                      Thorbecke Voortgezet Onderwijs, Rotterdam
Mevrouw prof. dr. J.M. Voogt                 Universiteit van Amsterdam en Universiteit Twente
Mevrouw drs. R. de Vries                     Rector Montaigne Lyceum Den Haag
Mevrouw drs. R. Welman                       College voor Examens
Tijdens de voorbereiding van het advies heeft de Onderwijsraad dankbaar gebruikge-
maakt van verschillende schriftelijke bijdragen die via de website zijn ontvangen.
Een eigentijds curriculum                                                                      37
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>38 Onderwijsraad, mei 2014</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>Bijlage 1
Adviesvraag
Een eigentijds curriculum 39
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>40 Onderwijsraad, mei 2014</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>Een eigentijds curriculum 41</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>42 Onderwijsraad, mei 2014</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>Bijlage 2
Beschrijving van de keten van curriculumvernieuwing
Een eigentijds curriculum                           43
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>In deze bijlage wordt een beschrijving gegeven van de totstandkoming van het curriculum in
het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Er wordt daar-
bij een onderscheid gemaakt naar: het formele, het uitgewerkte, het uitgevoerde54 en het gere-
aliseerde curriculum.
De beschrijving van de situatie in het mbo is gebaseerd op de publicatie Leerplanontwikke-
ling in het mbo.55 Op dit moment is echter een verandering gaande, waarbij de SBB (Stichting
Beroepsonderwijs Bedrijfsleven) de wettelijke taken van de kenniscentra overneemt. In de toe-
komst zal de totstandkoming van het curriculum dus op een net iets andere manier gaan.
Het formele curriculum in het primair en voortgezet onderwijs: procedures om vakvernieuwing
vorm te geven
Het formele curriculum bestaat in het primair onderwijs en in de onderbouw van het voortge-
zet onderwijs uit kerndoelen. Kerndoelen zijn streefdoelen die aangeven waarop scholen zich
moeten richten. De kerndoelen garanderen een breed en gevarieerd onderwijsaanbod en die-
nen als referentiekader voor (publieke) verantwoording. Elk leergebied waarvoor kerndoelen
zijn geformuleerd, wordt voorafgegaan door een karakteristiek waarin beschreven staat waar
het leergebied op hoofdlijnen over gaat en wat de essentie daarvan is. Naast de kerndoelen
zijn er op het gebied van taal en rekenen ook referentieniveaus geformuleerd. Dit zijn beheers-
doelen die getoetst worden met gestandaardiseerde toetsen (zie het gerealiseerde curricu-
lum). Voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs bestaat het formele curriculum uit
exameneisen die zijn geformuleerd in de vorm van eindtermen. Tot slot zijn er wettelijke bepa-
lingen voor het formele curriculum. Bijvoorbeeld de wettelijke bepalingen voor geschiedenis
in het primair onderwijs waarin de tijdvakken zijn opgenomen en voor het burgerschapson-
derwijs in het primair en voortgezet onderwijs.
De kerndoelen en eindtermen kunnen worden aangepast als daar reden toe is. Deze redenen
kunnen variëren van het tegen willen gaan van discriminatie van homoseksuelen op scholen,
de tegenvallende scores van Nederlandse leerlingen op internationale toetsen (PISA), tot ver-
anderingen in de wetenschap die hun weerslag moeten krijgen in de schoolvakken. Bij de kern-
doelen gaat het vaak om kleine aanpassingen die door de minister of staatssecretaris worden
vastgesteld. Bij een grote herziening van alle kerndoelen wordt er doorgaans gewerkt met een
commissie die de herziening leidt.
Voor de eindtermen kunnen vakverenigingen, belangenverenigingen, sectorraden, besturen-
organisaties, het bedrijfsleven en andere betrokkenen aansturen op een vakvernieuwing. Of al
dan niet wordt over gegaan tot vakvernieuwing is uiteindelijk aan de minister. De minister stelt
dan een commissie in die een masterplan schrijft waarin voorstellen worden gedaan voor een
nieuw examenprogramma. In deze commissie zitten in ieder geval vakdeskundigen, docenten
en de SLO. De minister stelt het concept eindexamen vast en geeft vervolgens het College voor
Examens de opdracht een syllabus te ontwikkelen bij het eindexamenprogramma en zorg te
dragen voor de ontwikkeling van een centraal eindexamen door het Cito. De syllabus geeft een
brede oriëntatie op het deel van het examenprogramma dat centraal wordt getoetst.
De wijzigingen in de kerndoelen en examenprogramma’s worden door de minister vastgesteld
bij Algemene Maatregel van Bestuur, nadat de Eerste en Tweede Kamer hebben ingestemd.
54   Hieronder valt ook het curriculum zoals het wordt ervaren door de leraar (het gepercipieerde curriculum).
55   Hermanussen, Verheijen & Visser, 2013.
44                                                                                                          Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>Het formele curriculum in het mbo: vertegenwoordigers van beroepsonderwijs en sociale partners
stellen kwalificatiedossiers vast
Het formele curriculum in het middelbaar beroepsonderwijs komt tot stand in twee stappen. In
de eerste stap wordt de arbeidsmarkt voor beroepen en de beroepspraktijk in kaart gebracht
door de kenniscentra. In de tweede stap worden beslissingen genomen over de (nieuwe) kwa-
lificaties. De kwalificatiedossiers worden opgesteld en gelegitimeerd door een paritaire com-
missie met daarin vertegenwoordigers van het beroepsonderwijs en sociale partners.56
Als het gaat om het in kaart brengen van de arbeidsmarkt wordt dat per sector verschillend
gedaan. Er kan gebruik worden gemaakt van onderzoek naar de beroepenstructuur in een
bepaalde sector. Dit kan relevant zijn voor sectoren waar grote veranderingen plaatsvinden en
waar veel nieuwe beroepen ontstaan of voor branches die nog geen initiële opleiding in het
middelbaar beroepsonderwijs kennen.
Een ander type onderzoek is de analyse van beroepen, uitmondend in beroeps(competentie)
profielen. Een beroepsprofiel is een gestructureerde verzameling uitspraken over de centrale
beroepsactiviteiten of kerntaken die van belang zijn voor een beroep(sgroep) en/of veelvul-
dig voorkomen. De complexiteit van het werk en de mate van verantwoordelijkheid die een
volwaardige beroepsbeoefenaar aan de dag moet leggen, worden daarin verhelderd. Daarbij
dient het begrip taak bij voorkeur niet alleen een technisch-instrumentele invulling te krijgen,
maar evenzeer een beroepsculturele en arbeidsorganisatorische. Een praktische eis is dat het
profiel voldoende breed (functieoverstijgend) is, zodat het voor verschillende bedrijven bete-
kenis heeft. Ook relatieve duurzaamheid is van belang: gewenst is dat de beschrijving in elk
geval voor enige jaren geldingskracht heeft, uitzonderingen daargelaten.
Er kan eveneens gebruik worden gemaakt van trend- en toekomstgericht onderzoek op zowel
branche- als beroepsniveau. Beroepenanalyses geven veelal de situatie van het moment weer.
Voor initiële opleidingsdoeleinden vormt dat te beperkte informatie. Daarom besteden veel
kenniscentra ook aandacht aan ontwikkelingen en innovaties in de branche en de daarmee
samenhangende beroepspraktijken. Zo organiseren de paritaire commissies binnen het ken-
niscentrum SVGB (Stichting Vakopleiding Gezondheids-technische Beroepen) bijvoorbeeld
jaarlijks trenddebatten waarin de mogelijke consequenties van branchegebonden innovatie-
agenda’s voor het initieel beroepsonderwijs een centraal thema zijn.
Tot slot verrichten kenniscentra in sommige gevallen kwantitatief arbeidsonderzoek. De resul-
taten van dat type onderzoek zijn belangrijk voor het opstellen van kwalificaties waarop doel-
matige, exploitabele beroepsopleidingen kunnen worden geënt. Dergelijk onderzoek kan zich
richten op vacatures, op het in kaart brengen van eventuele krimp in werkgelegenheid, op het
vaststellen van de uitbreidings- en vervangingsvraag naar (middelbaar opgeleid) personeel, of
op (zij-)instroompatronen en uitstroompatronen in een branche.
De eerste signalen om ten behoeve van de opstelling van kwalificaties nader onderzoek te
doen, kunnen uit verschillende hoek komen. Zo zijn er kenniswerkers binnen de kenniscen-
tra die met het oog op de ontwikkeling en het onderhoud van kwalificaties via desk research
veranderingen in branches bijhouden. Maar ook buitendienstmedewerkers of opleidingsadvi-
56   De wettelijke taken van de zeventien kenniscentra gaan over naar SBB. SBB krijgt acht sectorkamers waarbinnen de kwalificatiedos-
     siers worden ontwikkeld en gelegitimeerd. Men werkt aan de vormgeving van de nieuwe organisatie en de sectorkamers. In 2015 zal
     de implementatie en overdracht plaatsvinden van de huidige taken van paritaire commissies die verbonden zijn aan de kenniscentra
     naar de sectorkamers van SBB. In 2016 moet dit klaar zijn.
Een eigentijds curriculum                                                                                                          45
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>seurs van kenniscentra die frequent contact hebben met de leerbedrijven kunnen signaleren
dat aanpassing of bijstelling mogelijk nodig is. Daarnaast weten steeds meer brancheorganisa-
ties de kenniscentra te vinden. Signalen dat aanpassingen gewenst of noodzakelijk zijn kunnen
verder komen van leden van paritaire commissies, die verantwoordelijk zijn voor de opstelling
van kwalificaties, en personen die lid zijn van commissies of groepen in de ‘branchespecifie-
ke onderstructuren’. Ten slotte, kunnen ook mbo-instellingen voorstellen doen voor nieuwe
kwalificaties.
In de tweede stap worden beslissingen genomen over de (nieuwe) kwalificaties. Er wordt per
branche bepaald welke beroepscompetentieprofielen (bcp’s) ‘vertaald’ worden naar kwalifi-
caties en op welke wijze dit gebeurt (van één bcp naar één kwalificatie; van meer bcp’s naar
één kwalificatie; van één bcp naar een onderdeel van één of meer kwalificaties; een bcp aan
de kant leggen, omdat er nauwelijks vraag naar is of omdat het niet verbonden is met een
mbo-niveau). Ook wordt per kwalificatie bepaald wat de inhoud van de gewenste leeruitkom-
sten is. Dit geheel van beslissingen dient uit te monden in een structuur van kwalificaties – en
daarmee diploma’s – die voldoet aan vijf karakteristieken: transparant, herkenbaar, doelmatig,
duurzaam en uitvoerbaar.
De infrastructuren die de kenniscentra hebben opgezet ten behoeve van de ontwikkeling van
kwalificaties, verschillen onderling. Deze verschillen hangen samen met de diversiteit van het
werkgebied van een kenniscentrum: één of meerdere aangesloten branches en het al dan niet
aanwezig zijn van andere op de branche gerichte organisaties. Ieder kenniscentrum heeft min-
stens één paritaire commissie. Een paritaire commissie stelt de kwalificaties op en adviseert het
bestuur van een kenniscentrum, dat de kwalificatiedossiers – na toetsing door het Coördinatie-
punt Kwalificatiestructuur – ter vaststelling indient bij de minister57. Vaak functioneren er onder
een paritaire commissie sectorcommissies of sectorraden per branche. Wanneer er één pari-
taire commissie is, dan heeft deze doorgaans meer een toezichthoudende rol ten aanzien van
het totstandkomingsproces van en het draagvlak voor kwalificaties, de consistentie tussen de
dossiers van verschillende branches en het voldoen aan wettelijke beroepsvereisten, de eisen
die de branches, beroepsgroepen en het onderwijs aan de dossiers stellen en de naleving van
de afspraken over de kwalificaties tussen kenniscentra. De meer decentrale commissies advise-
ren primair over inhoudelijke aanpassingen in een kwalificatiedossier en over het ontwikkelen
van nieuwe. De leden van paritaire commissies laten de adviezen van deze (branchespecifieke)
commissies zwaar meewegen in hun besluitvorming.
Kenniscentra organiseren allerlei activiteiten en projecten om feedback te krijgen van bedrij-
ven en scholen over de inhoud van de kwalificatiedossiers. Daarnaast onderhouden vele ken-
niscentra contact met de bedrijfstakgroepen van de MBO Raad of werken ze daarmee samen.
Deze groepen kunnen als een belangrijk feedbackinstrument functioneren, zo al niet direct
betrokken worden bij de uitwerking van de (voorwaardelijke) kennis en vaardigheden in de
kwalificatiedossiers.
Het uitgewerkte curriculum voor het primair en voortgezet onderwijs: SLO formuleert leerlijnen,
College van Examens examensyllabi en uitgevers ontwikkelen methoden
De SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) werkt de kerndoelen uit in leerlijnen en tussendoelen.
Dit doet zij in opdracht van het Ministerie van OCW. De leerlijnen hebben geen verplichtend
karakter en moeten gezien worden als handreikingen. De SLO geeft het uitgewerkte curricu-
lum dus naar eigen inzicht vorm, met raadpleging van vakexperts (uit beroepsverenigingen).
57  Vanaf 2015 zullen de kwalificatiedossiers ontwikkeld en gelegitimeerd worden door sectorkamers binnen de SBB.
46                                                                                                       Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>Daarnaast bestaat het uitgewerkte curriculum uit de examensyllabi die door het College voor
Examens wordt gemaakt. Deze syllabi hebben wel een formele status en worden vastgesteld
door de minister.
De leerlijnen en tussendoelen die door het SLO worden gemaakt, vormen – samen met de
examensyllabi die het College voor Examens samenstelt - het uitgangspunt voor uitgevers
van onderwijsmethoden en toetsontwikkelaars. Uitgevers kunnen echter ook eigen accenten
leggen. De kerndoelen, eindtermen of referentieniveaus behoeven niet één-op-één terug te
komen in de methoden.
Het uitgewerkte curriculum voor het beroepsonderwijs: mbo-instellingen zijn aan zet
Voor het ontwikkelen van leerplannen, methoden en examens die passen binnen de kwalifi-
caties zijn vooral de mbo-instellingen zelf aan zet. Sommige kenniscentra ontwikkelen service-
documenten waarin een nadere toelichting wordt gegeven op de kwalificaties. Andere ken-
niscentra ontwikkelen leermateriaal omdat zij het zien als een verlengstuk van hun wettelijke
taak. Ze doen dit vooral wanneer educatieve uitgevers de leermiddelenontwikkeling niet ter
hand nemen vanwege kleine deelnemersaantallen in verschillende branches en opleidingen.
De kenniscentra voeren dan ofwel de regie over de ontwikkeling van leermiddelen of nemen
dit zelf ter hand. Intensieve samenwerking met docenten uit mbo-instellingen komt veelvul-
dig voor.
Uitgevoerd curriculum voor het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonder-
wijs: schoolleiders, team- en afdelingsleiders en leraren en leraren richten het curriculum in
In alle sectoren behoort de uitvoering van het curriculum tot de verantwoordelijkheid van de
professionals. Schoolleiders, team- en afdelingsleiders en leraren geven concreet invulling aan
het formele en uitgewerkte curriculum door de samenstelling van de lesstof en de vormgeving
van het onderwijsleerproces.
Gerealiseerde curriculum in het primair en voortgezet onderwijs: Cito ontwikkelt toetsen en Inspec-
tie houdt toezicht
Het gerealiseerde curriculum heeft betrekking op datgene wat leerlingen leren. Om dit in
kaart te brengen worden verschillende toetsen gebruikt. Er zijn methodegebonden toetsen
en centrale, methodeonafhankelijke toetsen. Beide soorten worden naar eigen inzicht door de
toetsontwikkelaars opgesteld. De meest gebruikte toets in het primair onderwijs, de eindtoets,
wordt door Cito ontwikkeld. Cito maakt hiervoor een interpretatie van de kerndoelen op basis
van eigen onderzoek en met behulp van de leerlijnen die de SLO heeft uitgewerkt. Met de ver-
plichtstelling van de centrale eindtoets in groep 8 (vanaf 2014-2015) krijgt ook het College voor
Examens een rol.
In het voortgezet onderwijs worden de centrale schriftelijke eindexamens door Cito ontwik-
keld, onder verantwoordelijkheid van het College voor Examens. Het maken van een examen
duurt ongeveer twee jaar. Voor het schoolexamen maakt SLO handreikingen voor leraren.
De Inspectie ziet toe op het gerealiseerde curriculum. In het toezichtkader is onder andere aan-
dacht voor de leeropbrengsten, de eisen waaraan het schoolexamen moet voldoen en de wet-
telijke bepalingen ten aanzien van het onderwijsaanbod.
Een eigentijds curriculum                                                                       47
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>Gerealiseerde curriculum in het beroepsonderwijs: eindverantwoordelijkheid van de mbo-instel-
lingen
Het werkterrein van toetsing en examinering valt formeel onder de eindverantwoordelijk-
heid van de mbo-instellingen. De mbo-scholen kunnen echter wel gebruikmaken van de dien-
sten van toets- en examenleveranciers, die al dan niet een wettelijk erkende exameninstel-
ling zijn. En deze leveranciers kunnen op hun beurt meer of minder verbonden zijn met een
kenniscentrum.
48                                                                        Onderwijsraad, mei 2014
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>Nassaulaan 6 - 2514 JS Den Haag
www.onderwijsraad.nl
Eigentijds onderwijs is nodig om leerlingen en studen-
ten voor te bereiden op hun toekomst. Het curriculum
dreigt nu niet alleen achter te gaan lopen op maatschap-
pelijke ontwikkelingen, maar is ook te gefragmenteerd
en overladen. In Een eigentijds curriculum adviseert de
Onderwijsraad gerichte aandacht voor systematische
curriculumvernieuwing door meer kansen te bieden
voor curriculumvernieuwing van onderaf en door het in-
stellen van een permanent college voor het curriculum.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>