<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Advies
Een ander perspectief op
professionele ruimte in het
onderwijs
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre>Een ander perspectief op professionele
ruimte in het onderwijs
Versterk vermogen om te handelen vanuit het team
   Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs 1
</pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert,
gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied
van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van
­Economische Zaken. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om
advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep
doen op de Onderwijsraad.
 De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economi-
sche en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk
van het onderwijs. Ook de inter­nationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de
aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschool-
se educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de
raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast ini-
tieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het
onderwijsbeleid.
Advies Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs, uitgebracht aan de Voor­
zitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal.
Registratienummer: 20160191/1095, september 2016.
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2016.
ISBN 978-946121-054-8
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
telefoon: (070) 310 00 00 of via de website:
www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
www.balyon.com
Drukwerk:
Drukkerij Excelsior, Den Haag
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
2                                                                     Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Aan de Voorzitter van de

Tweede Kamer der Staten-Generaal
Mevrouw drs. K. Arib

Postbus 20018

2500 EA Den Haag

ONDERWIJS Jaa

Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag

Telefoon: 070 310 00 00
Fax: 070 356 14 74

secretarlaat@onderwijsraad.nl
www.onderwijsraad.nl

Ons kenmerk Contactpersoon Paatsidatum

20160191/1095 Den Haag, 27 september 2016

OT Doorkiesnummer Onderwerp
Advies Een ander perspectief op professionele ruimte in
het onderwijs

Mevrouw de Voorzitter,

Met genoegen biedt de Onderwijsraad u zijn advies Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs aan.
In dit advies geeft de raad antwoord op de vraag hoe professionele ruimte van leraren optimaal gecreëerd, benut en
verantwoord kan worden, De professionele kwaliteit en expertise van leraren scheppen én vereisen professionele
ruimte. Deze ruimte is niet vrijblijvend, maar moet altijd ingevuld worden ten dienste van de onderwijskwaliteit.

De raad komt tot de conclusie dat er een breder perspectief nodig is op het begrip professionele ruimte, Vaak wordt er
bij dit begrip alleen gekeken naar het tegengaan van werkdruk en het verbeteren van zeggenschap. wat een beperkte
opvatting van prafessionele ruimte in de hand werkt, Volgens de raad wordt professionele ruimte echter bepaald door
verschillende factoren op verschillende niveaus, die elkaar onbedoeld kunnen tegenwerken, Daarnaast merkt de raad
op dat er weliswaar voldoende beleidsvoornemens en intenties zijn, maar dat het daarbij vaak om afzonderlijke maat-
regelen en implementatietrajecten gaat. De raad vindt dat integrale beleidsvorming en -implementatie nodig is. Die
integrale benadering wordt gevonden in het concept handelingsvermogen.

Handelingsvermogen ontstaat als drie dimensies op elkaar zijn afgestemd: competenties, structuur en cultuur.
Handelingsvermegen gaat dus niet alleen over wat leraren zelf moeten meebrengen en doen, maar ook over de
condities waaronder ze werken (structuur en cultuur). Die condities verdienen, net als de leraar zelf, aandacht in beleid
en uitvoering. Om handelingsvermogen te versterken, adviseert de raad meer en betere samenwerking in de teams.
Het team kan structuur en cultuur bieden waarbinnen leraren zich ontwikkelen. Teams bieden ook sociale steun, wat
een middel kan zijn tegen ervaren werkdruk. Tot slot zijn er binnen het team mogelijkheden voor horizontale sturing
en verantwoording (‘professional governance’), waardoor minder verticale sturing nodig is. De overheid heeft vooral
een stimulerende en faciliterende rol in het versterken van handelingsvermogen in het onderwijs.

De raad hoopt met dit advies een bijdrage te leveren aan de vormgeving van de professionele ruimte van de leraar,

— —
Prof. dr, H. Maassen van den Brink Drs. A, van der Rest
Voorzitter Secretaris

</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre>Inhoudsopgave
Samenvatting7
1   Professionele ruimte van leraren staat onder druk                                  9
    1.1 Aanleiding: onvrede over professionele ruimte onder leraren                    9
    1.2 Adviesvraag: hoe is professionele ruimte te optimaliseren?                    14
2	Kijk breder naar professionele ruimte; versterk handelingsvermogen door
    in te zetten op leraar, team en condities                                        16
    2.1 Bredere kijk doet recht aan alle factoren die ruimte beïnvloeden              17
    2.2 Beleid focust te veel op competenties van individuele leraren                20
    2.3 Beleid neigt naar te veel verticale sturing                                   21
    2.4 Te weinig aandacht voor rol van team in versterken positie leraar            23
3	Aanbeveling 1: zet in op verdere versterking van competenties vanuit de kracht van
    het team                                                                         24
    3.1 Zorg voor betere inbedding van initiatieven als peer review                   25
    3.2	Maak meer gebruik van materiële en immateriële prikkels en instrumenten
         voor teamontwikkeling                                                       26
    3.3 Verwacht van het team én de individuele leraar een actieve rol                28
4	Aanbeveling 2: kies professional governance als uitgangspunt voor structuren
    en cultuur                                                                       30
    4.1 Bepaal gezamenlijk op schoolniveau de grenzen van de ruimte om te handelen    31
    4.2 Stem structuren binnen en buiten de school op elkaar af                       32
    4.3 Stimuleer flexibele structuren voor teamleiderschap                           33
    4.4	Bevorder handelingsvermogen door cultuur waarin open en lerende houding
         centraal staat                                                              38
5   Tot slot: overzicht van aanbevelingen                                            42
Geraadpleegde deskundigen                                                            44
Literatuur	                                                                          46
</pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>6 Onderwijsraad, september 2016</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>Samenvatting
De professionele kwaliteit en expertise van leraren scheppen én vereisen een zekere professi-
onele ruimte, vrij van de invloed van de overheid en ook, tot op zekere hoogte, van de hiërar-
chische (arbeids)relatie met het bevoegd gezag en de leiding van de organisatie. Deze profes-
sionele ruimte is niet vrijblijvend of onverplicht, maar moet altijd ingevuld worden ten dienste
van de onderwijskwaliteit. Ondanks beleid gericht op het optimaliseren van deze professio-
nele ruimte, zijn er signalen dat deze ruimte wordt aangetast door factoren als te hoge erva-
ren werkdruk en te weinig ervaren zeggenschap. De vraag die in dit advies centraal staat is
daarom: hoe kan de professionele ruimte van leraren optimaal worden gecreëerd, benut en
verantwoord?
De Onderwijsraad vindt dat er een ander perspectief nodig is op het begrip professionele ruim-
te, waarbij ‘enkelvoudige’ beleidsvorming en -implementatie verruild wordt voor een integrale
beleidsvorming en -implementatie. Deze integrale benadering wordt gevonden in het concept
handelingsvermogen. Handelingsvermogen ontstaat als mensen hun werk zelf mede vorm
kunnen geven doordat drie dimensies op elkaar zijn afgestemd: competenties, structuur en
cultuur. Handelingsvermogen gaat dus niet alleen over wat leraren zelf moeten meebrengen
en doen, maar ook over de condities waaronder ze werken (structuur en cultuur). Die condities
verdienen aandacht in beleid en uitvoering. Die aandacht is er op dit moment onvoldoende, zo
constateert de raad. De meeste aandacht gaat nu uit naar het ontwikkelen van competenties
van individuele leraren via scholing.
Om handelingsvermogen te versterken, adviseert de raad meer en betere samenwerking in de
teams en meer aandacht voor structuren en cultuur die handelingsvermogen ondersteunen.
Het team kan structuur en cultuur bieden waarbinnen leraren zich ontwikkelen. Teams bieden
ook sociale steun, wat een middel kan zijn tegen een te hoge ervaren werkdruk. Tot slot zijn er
binnen een team mogelijkheden voor horizontale sturing en verantwoording, waardoor min-
der verticale sturing vanuit schoolleiding en overheid nodig is. Het versterken van handelings-
vermogen ten dienste van onderwijskwaliteit is primair een organisatievraagstuk. De overheid
dient op dit punt op een gepaste afstand te blijven. De overheid heeft vooral een faciliterende
en stimulerende rol gericht op teamleiderschap en teamontwikkeling binnen scholen.
Aanbeveling 1: verdere versterking van competenties leraar vanuit de kracht van het team
In sommige sectoren en scholen is samenwerking in teams vanzelfsprekender dan in andere,
maar over de gehele breedte zijn er verbeteringen mogelijk en nodig. Hiertoe adviseert de raad
ten eerste om samenwerking en ‘peer review’ beter in te bedden in de dagelijkse praktijk. Ten
tweede adviseert de raad meer gebruik te maken van (materiële en niet-materiële) prikkels en
instrumenten voor teamontwikkeling. Tot slot benadrukt de raad dat leraren en teams zelf een
actieve houding aan kunnen nemen en ook zelf moeten zoeken naar mogelijkheden om han-
delingsvermogen te versterken en te realiseren. De lerarenopleiding heeft een belangrijke rol
in het aanleren van deze houding.
Aanbeveling 2: kies professional governance als uitgangspunt voor structuren en cultuur
Teams functioneren niet vanzelf, daar zijn ondersteunende structuren en cultuur voor nodig.
De raad adviseert voor het vormgeven hiervan een andere sturingsfilosofie te gebruiken dan
nu gangbaar is in het onderwijs. ‘Professional governance’ zet de leraar en zijn team centraal.
Vanuit deze filosofie geredeneerd is handelingsvermogen gebaat bij structuren die grenzen
aangeven (dit biedt veiligheid en duidelijkheid), bij afstemming tussen structuren (binnen en
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>buiten de school) en bij flexibele structuren die teamleiderschap ondersteunen. Verder wordt
handelingsvermogen versterkt door een cultuur waarin vertrouwen, respect en een lerende
houding centraal staan.
8                                                                   Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>    Leraren blijven signaleren dat hun werkdruk te hoog is en dat ze te
    weinig zeggenschap hebben over de invulling van hun beroep. Hun
    professionele ruimte lijkt onder druk te staan. Hoe kan deze ruimte op-
    timaal worden gecreëerd, benut en verantwoord?
1   Professionele ruimte van leraren staat
    onder druk
1.1 Aanleiding: onvrede over professionele ruimte onder leraren
    Professionele ruimte is een voorwaarde voor goed onderwijs
    Leraren hebben ruimte nodig om hun verantwoordelijkheid voor goede onderwijskwaliteit
    waar te kunnen maken. De onderwijspraktijk is veeleisend en vaak ingewikkeld. Leraren moe-
    ten meerdere doelen realiseren en functies vervullen en iedere leerling heeft een eigen voor-
    geschiedenis, eigen behoeften en eigen kenmerken. Bovendien vinden in de praktijk allerlei
    activiteiten tegelijkertijd plaats die vaak om directe, snelle acties van leraren vragen en waar-
    van de uitkomsten moeilijk te voorspellen zijn. Voor het juist en effectief handelen in een der-
    gelijke complexe, dynamische en onvoorspelbare beroepspraktijk bestaan, uiteindelijk, geen
    recepten of protocollen. De leraar maakt steeds zelf zo goed mogelijk inschattingen; hij maakt
    ‘eigen, wijze keuzes’. De leraar beoordeelt wat in de specifieke, lokale praktijksituatie de beste
    handeling is.1
    Leraren zijn hoog opgeleid, maar intensieve scholing is slechts het begin. Professionele ruimte
    vergt dat leraren in de praktijk hun ruimte zien, krijgen, creëren en benutten om ervaringen
    op te doen met het toepassen van de abstracte kennis en vaardigheden die ze in hun oplei-
    ding hebben meegekregen. Pas als een leraar ervaart wat er gebeurt als hij2 bijvoorbeeld geen
    grip krijgt op een lastige groep, zal hij echt begrijpen wat het nut is van klassenmanagement-
    strategieën. Door hiermee te oefenen en deze uit te proberen, leert hij welke strategie voor
    welk type onrust het beste werkt. Door te reflecteren op hun handelen en het effect daarvan
    worden leraren steeds beter in het afstemmen van het onderwijs op de specifieke, concrete
    situatie.3 Zo ontwikkelen ze zich in het werk door doelgerichte oefening tot expert en wordt
    het mogelijk om ook algemeen geldende ervaring en expertise op te bouwen over wat goed
    werkt voor welke leerlingen en onder welke omstandigheden. Op basis van deze kennis kan
    het onderwijs beter worden en kunnen oplossingen verkend worden voor ervaren knelpunten.
    Het onderwijs kan zich op deze manier stapsgewijs ontwikkelen, geleidelijk en zonder grote
    risico’s.4
    1    Zie Den Brok, 2011; Doyle, 1986; Onderwijsraad, 2013a; Onderwijsraad, 2016.
    2    Waar ‘hij’ staat, wordt ook ‘zij’ bedoeld. Omwille van de leesbaarheid is in het hele advies ‘hij’ gebruikt.
    3    De OESO wijst in dit verband op het belang van goede inductieprogramma’s voor startende leraren; Organisation for Economic Coo-
         peration and Development, 2016.
    4    Onderwijsraad, 2014a; Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 2013.
    Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                                                   9
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>Het werk van de leraar vraagt dus steeds opnieuw om analyses van specifieke situaties, profes-
sionele afwegingen en daarop gebaseerde beslissingen en handelingen. Mede hierdoor krij-
gen leerlingen goed onderwijs.
De professionele kwaliteit en expertise van leraren scheppen én vereisen dus een zekere ‘vrije’
ruimte. Een ruimte die vrij is van invloed van de overheid en ook, tot op zekere hoogte, van de
hiërarchische (arbeids)relatie met het bevoegd gezag en de leiding van de organisatie. De vrije
ruimte is evenwel niet vrij in de zin van ‘onverplicht’; zij moet uiteraard worden benut voor het
verbeteren van de onderwijskwaliteit. De ruimte is bovendien geen objectief gegeven en ook
niet waardenvrij; zij krijgt vorm en inhoud door de opvattingen en waarden van de betrokken
personen, hun interactie en de context waarin zij functioneren. Wel zijn er vanuit professioneel
en maatschappelijk perspectief eisen te stellen aan en condities te scheppen voor die ruimte,
die ook wel professionele ruimte wordt genoemd. Deze professionele ruimte is een wezenlijk
kenmerk van het werk in het onderwijs.5
Een gangbare algemene, dus niet op het onderwijs toegespitste, beschrijving van professi-
onele ruimte is: de bewegingsvrijheid van professionals om “de vraag van de cliënt zorgvul-
dig te beoordelen, vakkundig te interveniëren en procedureel correct te handelen”.6 Voor het
onderwijs wordt professionele ruimte op verschillende manieren gedefinieerd, maar centraal
staat in alle definities de mate van zeggenschap over de didactische en pedagogische aspec-
ten van het onderwijs en over de eigen professionalisering. De Onderwijscoöperatie verwoordt
het bijvoorbeeld als volgt: “Professionele ruimte is de ruimte voor de leraar om zijn expertise
te benutten ten gunste van onderwijskwaliteit. Het gaat dan om de ruimte om te beslissen
ten aanzien van onderwijsinhoud, onderwijsinrichting (didactisch, pedagogisch en organisa-
torisch) en professionele ontwikkeling”.7 De Onderwijsraad hanteert in dit advies een ande-
re, integrale kijk op professionele ruimte in het onderwijs. De term handelingsvermogen staat
daarin centraal. Hoe de raad met behulp van de term handelingsvermogen tot een integrale
kijk op professionele ruimte komt, wordt in hoofdstuk 2 geschetst.
Professionele ruimte is ook nodig voor de aantrekkelijkheid van het beroep
Professionele ruimte is voor leraren niet alleen van belang om hun werk goed te kunnen doen,
maar ook voor de aantrekkelijkheid van het beroep. Onderwijskwaliteit vraagt om hoogopge-
leide en vakbekwame professionals, maar het onderwijs is alleen aantrekkelijk voor deskun-
digen als er in voldoende mate een beroep wordt gedaan op hun professionele kwaliteiten,
op dat wat hen professional maakt en doet zijn. Dus mag het niet blijven bij het uitvoeren van
door anderen bedacht onderwijs. Er moet bijvoorbeeld ook ruimte zijn voor het vormgeven
van een inhoudelijke visie op onderwijskwaliteit, het werken aan onderwijsontwikkeling, en
het uitvoeren van onderzoekstaken in de school. Dan voelen leraren zich aangesproken op hun
competenties en zelfstandigheid, hetgeen hun betrokkenheid bij de organisatie en motivatie
voor het vak zal vergroten.8
  “Meer vrijheid geeft meer professionele ruimte geeft leukere lessen geeft blijere leerlingen.”
                                                                          Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
5    Bakker & Wassink, 2013; Onderwijsraad, 2012.
6    Plemper, Van der Laan en Van Vliet, 2003, p.7; Feinberg, 2001.
7    www.onderwijscooperatie.nl.
8    Self Determination Theory; Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000; Gurp, Rees & Six, 2015.
10                                                                                           Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>Professionele ruimte is niet onbegrensd
De professionele ruimte van leraren is niet onbegrensd. Er is een zekere (minimale) standaard
of bandbreedte waarbinnen onderwijsgevenden moeten opereren. Verschillende actoren
op verschillende niveaus in het onderwijsstelsel hebben invloed op deze bandbreedte. Het
gaat dan met name om de overheid, ouders, leerlingen en studenten, het bevoegd gezag met
schooldirecteur(en) en teamleiders9 en de leraren zelf.
Professionele ruimte wordt voor een deel begrensd door wet- en regelgeving. Zo zijn er kern-
doelen, referentieniveaus en bekwaamheidseisen voor leraren vastgelegd. Naast de wet-
en regelgeving kan de overheid ook indirect de professionele ruimte begrenzen door haar
beleid. Bijvoorbeeld door in het inspectiekader een grote nadruk te leggen op betere (meet-
bare) opbrengsten bij taal en rekenen. Leraren kunnen hierdoor gedwongen worden (of zich
gedwongen voelen) om hun onderwijs daarop in te richten.10
Naast de overheid kunnen ook ouders en de samenleving de ruimte inperken door steeds
hogere verwachtingen van leraren te hebben. Het is verleidelijk om bij allerlei maatschappe-
lijke vraagstukken (bijvoorbeeld obesitas, omgaan met geld en mediawijsheid) en incidenten
naar het onderwijs te kijken voor de oplossingen. Verder hebben consumentisme en individua-
lisme hun weerslag op het onderwijs. Ouders, leerlingen en studenten worden in de interactie
met onderwijsgevenden steeds veeleisender.11
Het bestuur van een school en het management bepalen voor een ander deel de band­breedte
en begrenzingen van de professionele ruimte van de leraar. De ruimte wordt bijvoorbeeld
begrensd door de visie, missie en doelen van de school die vanuit het bevoegd gezag, school-
directeur en teamleider in samenspraak met leraren zijn geformuleerd. Ook op dit niveau geldt
dat het beleid en de sturing vanuit het management direct en indirect de professionele ruimte
van de leraren kunnen bepalen. Hoeveel en op welke punten is sturing en verantwoording
nodig om je verantwoordelijkheid als bevoegd gezag, schooldirecteur en teamleider naar
samenleving én leraren waar te kunnen maken? Hoeveel en wat mag een leraar zelf bepalen
en wat niet? Maar ook: welke condities schep je als leidinggevende om leraren in staat te stel-
len van de professionele ruimte gebruik te maken? Binnen de grenzen van de school wordt de
professionele ruimte van de leraar bovendien beïnvloed en begrensd door de normen en de
waarden over goed onderwijs binnen de gemeenschap of het team van leraren.
  “Actoren houden elkaar ook met regels in de klem. Kijk bijvoorbeeld naar het taakbeleid. De ruimte die
  er in de wet was, is aan alle kanten bekaveld en dichtgeregeld. Om daaraan te ontkomen, moet je een
  heel assertieve leidinggevende zijn, of een nieuwe school beginnen.”
                                                                       Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
Uiteraard heeft ook de leraar zelf een belangrijke rol in het vormgegeven van zijn of haar pro-
fessionele ruimte. Zoals hierboven beschreven zijn er grenzen aan de professionele ruimte,
maar in hoeverre leraren deze grenzen tegenkomen is ook afhankelijk van de persoon en de
situatie waarin hij zich bevindt. Het creëren en benutten van professionele ruimte hangt bij-
voorbeeld samen met zelfbewustzijn: een leraar moet zichzelf capabel genoeg vinden om die
9     In dit advies gebruiken we de termen schooldirecteur en teamleider; daarmee worden alle mensen in leidinggevende functies be-
      doeld in alle sectoren. Ook de schoolleider valt hier dus onder.
10    Zie ook Onderwijsraad, 2016.
11    Regeldrukagenda Onderwijs 2014-2017, 2014; Biesta, 2014.
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                                                  11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>ruimte te creëren en te benutten. Ook is van belang waaraan mensen hun eigen succes of falen
toeschrijven (aan zichzelf of aan externe factoren) en in hoeverre ze het gevoel hebben contro-
le te hebben over hun eigen handelen en gedrag.12 Daar komt bij dat niet elke leraar behoefte
heeft aan evenveel professionele ruimte. Deze persoonlijkheidskenmerken bepalen in hoever-
re leraren de grenzen opzoeken en proberen te verleggen. Ook zorgen ze ervoor dat niet alle
leraren evenveel ruimte ervaren onder min of meer vergelijkbare omstandigheden en dat niet
iedereen evenveel gebruik maakt van de ruimte die er is.
  “Je moet iets kunnen en iets willen. Bij beginnende docenten moet daar hulp voor komen. Die willen
  wel, maar kunnen nog niet alles.”
                                                                           Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
Ondanks beleid blijft discussie over de professionele ruimte bestaan
Op verschillende manieren is via beleidsmaatregelen gepoogd om de professionele ruimte van
leraren vorm te geven. In het Convenant LeerKracht van Nederland zijn in 2008 met de sociale
partners in het onderwijs afspraken gemaakt over het versterken van de positie van de leraar. In
het convenant is door partijen afgesproken dat de uitgangspunten uitgewerkt zouden worden
in een professioneel statuut.
Het Wetsvoorstel lerarenregister stuurt ook aan op het borgen van lerarenzeggenschap in een
professioneel statuut. De wet omschrijft het beroep van leraar als volgt: “binnen de kaders van
het onderwijskundig beleid van de school, in de school verantwoordelijkheid dragen voor het
pedagogisch-didactisch en vakinhoudelijke proces”. Leraren hebben volgens de wet “een zelf-
standige verantwoordelijkheid […] als het gaat om het beoordelen van de onderwijspresta-
ties van leerlingen”. De wet stelt verder dat “leraren beschikken over voldoende pedagogische,
didactische en vakinhoudelijke zeggenschap”. Over de wijze waarop die zeggenschap geor-
ganiseerd wordt, moet het bevoegd gezag afspraken maken en deze in overleg met leraren
vastleggen in een professioneel statuut. Dat statuut moet de “professionele standaard van de
beroepsgroep” respecteren.13 14
Alleen in het middelbaar beroepsonderwijs is (in 2009) daadwerkelijk een professioneel statuut
tot stand gekomen. Dit statuut bevat afspraken over borging van de kwaliteit van onderwijs in
teamverband, horizontale verantwoording van deze kwaliteit, ruimte voor medewerkers voor
het optimaliseren van professioneel handelen, actieve betrokkenheid bij totstandkoming van
het beleid van de organisatie, en de zeggenschap van leraren. Hiertoe krijgt onder andere de
ondernemingsraad extra bevoegdheden. Voor de andere onderwijssectoren is er tot nog toe
geen professioneel statuut gekomen.
De hierboven beschreven – papieren – verankering van de professionele ruimte van de leraar
blijkt niet afdoende. De discussie erover blijft bestaan. Op de vraag hoeveel professionele ruim-
te er nu daadwerkelijk is en moet zijn, is geen eenduidig antwoord te geven. Professionele
ruimte is een subjectief begrip, niet iedereen ervaart het op dezelfde manier. De één kan het
12   In de literatuur worden hiervoor de termen ‘self-efficacy’ (Bandura, 1977), ‘attributiestijl’ of ‘locus of control’ (Heider, 1958; Weiner, 1986;
     Rotter, 1966) en ‘action control’ (Kuhl & Beckmann, 2012) genoemd.
13   In het middelbaar beroepsonderwijs moet het bevoegd gezag wel afspraken maken die de professionele standaard respecteren, maar
     hoeven deze niet neergelegd te worden in een professioneel statuut (vanwege het reeds bestaan van een landelijk statuut).
14   In het briefadvies Wetsvoorstel lerarenregister (Onderwijsraad, 2015b) adviseerde de raad: “De raad ondersteunt de invoering van een
     publiekrechtelijk lerarenregister, maar adviseert om het voorstel op onderdelen aan te passen en om bij de totstandkoming en het
     functioneren van het register het eigenaarschap van de beroepsgroep beter te verzekeren.”
12                                                                                                          Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>idee hebben dat er ruimte is, terwijl de ander geen of minder ruimte ervaart. Professionele
ruimte wordt vaak ten onrechte gezien als iets dat uitsluitend van een individuele leraar is. In
de discussie over professionele ruimte dreigen managers en professionals tegenover elkaar te
staan, waarbij men kijkt naar oplossingen in termen van ‘de één moet meer ruimte geven’ en
‘de ander moet meer ruimte krijgen’. Meer sturing ten koste van zelfsturing, meer autonomie
ten koste van controle. Deze ‘zero-sumbenadering’ van het probleem loopt vaak uit op een
patstelling.
De discussie over de professionele ruimte van de leraar staat niet op zichzelf. Vergelijkbare
maatschappelijke discussies worden ook gevoerd over professionals uit andere beroepsgroe-
pen. Ook de professionals in andere vakgebieden binnen de (semi)publieke sector zoals ver-
pleegkundigen, maatschappelijk werkers en politieagenten staan onder druk. Veelgehoorde
klachten zijn dat bestuurders en vooral managers op een te grote afstand zitten van de werk-
vloer en dat ze te veel en vooral het verkeerde willen regelen, waardoor bijzaken de hoofdza-
ken in de weg gaan staan. Overregulering, bureaucratie en te veel overhead dreigen de werk-
vloer te beklemmen en de professionele ruimte te veel in te perken.15 Een van de indicatoren
voor overregulering en bureaucratie is werkdruk. Hierover is veel te doen in het onderwijs. De
werkdruk als gevolg van regelgeving wordt als hoog ervaren, wat een belemmering kan vor-
men voor het benutten van professionele ruimte. Er is dan, zo is dikwijls de beleving, geen tijd
en ruimte meer om het vak goed te kunnen uitoefenen.
Ervaren werkdruk is hoog
In 2012 en 2015 is onderzoek gedaan naar de werkdruk in het onderwijs. De resultaten voor 2015
wezen uit dat 84% van de leraren een hoge werkdruk ervaart; voor de gehele beroepsbevol-
king geldt een percentage van 15%. 56% van de leraren vindt de werkdruk zelfs onacceptabel
hoog.16 Er werd in beide onderzoeken ook gevraagd naar de belangrijkste oorzaken voor de
ervaren werkdruk. Anders dan in 2012 staat in 2015 op nummer 1 het aantal leerlingen in een klas
dat extra aandacht vraagt. Daarna volgen, net als in de vorige meting, de administratieve werk-
zaamheden die niet met prestaties van leerlingen zelf te maken hebben. Ook noemen leraren
de hoeveelheid verantwoording die zij moeten afleggen als belangrijke oorzaak voor de erva-
ren werkdruk. Leraren geven aan dat ze het werkdrukprobleem veelal oplossen door in eigen
tijd taken uit te voeren. Gemiddeld werken ze naar eigen zeggen 33% meer dan hun aanstel-
lingsnorm. Andere rapporten over de oorzaken van de werkdruk in het onderwijs laten verge-
lijkbare bevindingen zien: de werkdruk wordt vooral veroorzaakt door het brede takenpakket
met veel niet-lesgebonden taken en de registratie en administratie rondom zorgleerlingen. Dit
geldt voor het volledige funderend onderwijs.17
Ervaren zeggenschap is laag
De professionele ruimte wordt niet alleen beperkt door overregulering, bureaucratie en te veel
overhead. Professionals in de publieke sector geven ook aan dat hun vak uitgehold wordt. Ook
hierover spreekt men veel in het onderwijs. Een belangrijk deel van de leraren voelt zich gede-
gradeerd tot tweederangs uitvoerder. Hierdoor vervreemden ze van hun vakmanschap en ide-
alen. Ze ervaren geen of te weinig zeggenschap over de inhoud en vormgeving van hun werk
– en dus een inperking van hun professionele ruimte.18
15   Van den Brink, Jansen & Pessers, 2005.
16   Van Grinsven, Elphick & Van der Woud, 2012; Adriaens, Van Grinsven, Van der Woud & Westerik, 2016.
17   Klaster, 2012; CNV Onderwijs, 2013; Houtman & Stege, 2015.
18   Van den Brink, Jansen & Pessers, 2005; Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008; Commissie Leraren, 2007.
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                                                  13
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>    Uit verschillende onderzoeken die zijn gedaan naar de ervaren zeggenschap van leraren blijkt
    dat deze de afgelopen jaren is gedaald. In 2009 is in opdracht van het ministerie van OCW een
    nulmeting gedaan naar de zeggenschap die leraren ervaren, om op termijn na te kunnen gaan
    wat de effecten van beleidswijzigingen zijn.19 Op basis van dit onderzoek blijkt dat de meer-
    derheid van de leraren in het funderend onderwijs de meeste zeggenschap ervaart binnen de
    muren van het eigen klaslokaal: zij hebben de beslissende stem over de inhoud van de lesstof,
    de volgorde waarin deze behandeld wordt en de gebruikte didactiek. In het primair onder-
    wijs ervaren leraren daarnaast ook een leidende rol waar het gaat om het beleid ten aanzien
    van omgang met leerlingen. In het voortgezet onderwijs geven meer dan in andere sectoren
    leraren aan een beslissende stem te hebben in de wijze waarop getoetst wordt. Het verschil
    met het middelbaar beroepsonderwijs daarin is opmerkelijk groot. In het middelbaar beroeps­
    onderwijs geven relatief weinig leraren aan een beslissende stem te hebben in onderwijskun-
    dige vernieuwingen. Aan de groep die aangeeft weinig tot geen zeggenschap te hebben over
    de voorgelegde aspecten van onderwijskundig beleid en kwaliteitsbeleid, is gevraagd welke
    belemmeringen zij ervaren. In het primair onderwijs vormt tijdgebrek een belangrijke belem-
    mering, en ook de mate waarin individuele leraren zich aangesproken voelen deze taken op
    zich te nemen. In het voortgezet onderwijs ligt de belangrijkste belemmering hiermee in lijn:
    hier geeft de meerderheid van de leraren aan dat het op hun school eigenlijk altijd hetzelf-
    de groepje is (waartoe de respondent dan niet behoort) die de professionele ruimte benut. In
    het middelbaar beroepsonderwijs ondervinden meer leraren dan in andere sectoren dat de
    besluitvorming onduidelijk georganiseerd is en dat het hen ontbreekt aan zicht op de eigen
    mogelijkheden om inspraak te krijgen.
    Op basis van de hierboven beschreven nulmeting verscheen in 2013 een rapport over de eerste
    vervolgmeting in het voortgezet onderwijs.20 Die meting liet zien dat er geen veranderingen
    ten goede waren opgetreden; nog steeds ervaren leraren te weinig zeggenschap.
1.2 Adviesvraag: hoe is professionele ruimte te optimaliseren?
    De aanhoudende signalen van leraren dat hun werkdruk te hoog en hun zeggenschap te
    gering is, geven nadrukkelijk aan dat de professionele ruimte van leraren onder druk staat. De
    Tweede Kamer heeft de Onderwijsraad gevraagd om te kijken wie nu precies wát moet doen
    in het onderwijs (en wat juist niet). De Onderwijsraad heeft deze vraag geherformuleerd tot:
    Hoe kan de professionele ruimte van leraren optimaal worden gecreëerd, benut en verantwoord?
    Het advies richt zich op de professionele ruimte van leraren in het primair onderwijs, het voort-
    gezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.
    De raad wil een perspectief geven op professionele ruimte dat de patstelling tussen actoren
    (bijvoorbeeld tussen bestuurders en managers die te veel zouden willen regelen enerzijds en
    leraren die meer ruimte wensen anderzijds) kan helpen doorbreken. Het perspectief zal bre-
    der zijn dan het verminderen van werkdruk (door minder regels en administratieve lasten) en
    het realiseren van meer zeggenschap (door de leidinggevende die ruimte geeft). De raad wil
    door deze verbreding bijdragen aan het denken over professionele ruimte. Op het in dit advies
    19  Hogeling, Wartenbergh-Cras, Pass, Jacobs, Vrielink, e.a., 2009.
    20  Wartenbergh-Cras, Bendig-Jacobs, Van Casteren & Kurver, 2013.
    14                                                                    Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>geboden conceptuele kader kunnen verschillende actoren in het veld verder bouwen en kan
nieuw beleid worden afgestemd en geïmplementeerd.
Actoren op verschillende niveaus hebben invloed op de professionele ruimte van de leraar.
Deze actoren en hun perspectieven (overheid, bevoegd gezag, schooldirecteur, teamleider en
de leraar) maken onderdeel uit van het advies.                  			
 “Wat nodig is voor professionele ruimte: richting, ruimte en ruggensteun. Dat werkt voor leerlingen én
 voor leraren.”
                                                              Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
Totstandkoming advies
Naast literatuuronderzoek is, juist met het oog op de aard van het onderwerp en de betekenis
ervan voor het veld, vooral gebruikgemaakt van methoden gericht op interactie en dialoog
met het veld. De raad heeft onder andere een onderwijsdialoog georganiseerd om het the-
ma te verkennen samen met leraren en leidinggevenden uit het primair onderwijs, het voort-
gezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Tijdens de dialoog zijn vragen aan de
orde gekomen als: waarom hebben leraren professionele ruimte nodig; op welke vlakken is
professionele ruimte nodig; wat moet de leraar meebrengen om professionele ruimte te creë-
ren, benutten en verantwoorden; wat zijn noodzakelijke condities in de omgeving waaronder
leraren beter hun professionele kunnen creëren, benutten en verantwoorden. In aanvulling op
de onderwijsdialoog bezocht de raad scholen en sprak met diverse andere experts. Een volle-
dige lijst van geraadpleegde deskundigen is te vinden achterin dit advies.
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                              15
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>  De raad vindt dat een bredere kijk nodig is op het begrip professionele
  ruimte – één die verder gaat dan alleen de leraar. Hij spreekt liever van
  ‘handelingsvermogen’ dat wordt bepaald door de afstemming tussen
  competenties, (organisatie)structuur én cultuur.
2 Kijk breder naar professionele ruimte;
  versterk handelingsvermogen door in
  te zetten op leraar, team en condities
  Professionele ruimte is een wezenlijk kenmerk van het werk in het onderwijs. De professio-
  nele kwaliteit en expertise van leraren scheppen én vereisen een zekere professionele ruimte
  die in dienst staat van de onderwijskwaliteit. Deze ruimte is dus nodig om kwaliteit te kunnen
  leveren. Om de professionele ruimte van leraren optimaal te creëren, benutten en verantwoor-
  den is een breder perspectief nodig op het begrip professionele ruimte, vindt de raad. Hij han-
  teert hiervoor de term handelingsvermogen. De raad vindt dit integrale kader bruikbaarder en
  veelzeggender dan de term professionele ruimte. Daarom wordt in het vervolg van dit advies
  gesproken over handelingsvermogen. Handelingsvermogen ontstaat als mensen hun werk
  zelf mede vorm kunnen geven doordat drie dimensies op elkaar zijn afgestemd: competen-
  ties, structuur en cultuur. Handelingsvermogen gaat dus niet alleen over wat leraren zelf moe-
  ten meebrengen en doen (competenties), maar ook over de condities waaronder ze werken
  (structuur en cultuur). Die condities verdienen, net als de competenties van leraren, aandacht
  in beleid en uitvoering.
  Die aandacht is er op dit moment onvoldoende, zo constateert de raad nadat hij vanuit het
  perspectief van handelingsvermogen heeft gekeken naar de verschillende niveaus in het stel-
  sel (leraar en team, schooldirecteur, bevoegd gezag en overheid). Het beleid dat de positie van
  leraren moet versterken, is gebaseerd op een te beperkte opvatting van die positie en zoekt de
  oplossing in op zichzelf staande maatregelen. Het richt zich enerzijds op de individuele leraar
  en anderzijds op verticale sturing (‘van bovenaf’). De genomen maatregelen hebben de onvre-
  de onder leraren over het door hen ervaren gebrek aan ruimte niet weggenomen.
  Voor het versterken van handelingsvermogen is meer nodig. De raad pleit voor meer en betere
  samenwerking in de teams. Een team biedt een structuur en cultuur waarbinnen de leden com-
  petenties kunnen ontwikkelen. Het biedt bovendien sociale steun (wat een probaat middel is
  tegen ervaren werkdruk) en er zijn binnen een team mogelijkheden voor horizontale sturing
  en verantwoording, waardoor minder verticale sturing nodig is.
  Het versterken van handelingsvermogen vanuit de kracht van het team vraagt van verschil-
  lende actoren een bijdrage. Het bevoegd gezag, schooldirecteuren en teamleiders hebben (in
  samenwerking met leraren) een belangrijke rol in het ontwikkelen van ondersteunende struc-
  turen en culturen. Daarnaast blijft de houding van de leraren zelf cruciaal. Handelingsvermo-
  gen creëren en benutten is onderdeel van hun professionaliteit. De raad roept leraren dan ook
  16                                                                   Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>    op om een actieve houding aan te nemen en zelf te zoeken naar mogelijkheden om hande-
    lingsvermogen te realiseren. De lerarenopleiding heeft een belangrijke rol in het aanleren van
    deze actieve houding.
    Tot slot is een terughoudende opstelling van de overheid nodig, zodat handelingsvermogen
    niet wordt verstoord door te veel verticale sturing. Dit is geen nieuwe aanbeveling, maar wel
    essentieel.21 Het is belangrijk dat de overheid bij nieuw beleid voor leraren zich steeds afvraagt
    of daarmee positieve effecten worden gerealiseerd voor het handelingsvermogen.
    Verder is het vraagstuk van het versterken van handelingsvermogen primair een organisatie-
    vraagstuk waar bevoegd gezag, schooldirecteuren, teamleiders en leraren zelf aan moeten
    werken. Het is niet aan de overheid om op dit punt iets voor te schrijven, maar zij kan wel een
    stimulerende en faciliterende rol vervullen.
    De volgende hoofdstukken (3 en 4) bieden aanbevelingen om het perspectief van handelings-
    vermogen en het versterken van de teams in praktijk te brengen. Deze aanbevelingen moeten
    lokaal verder uitgewerkt worden. Er wordt ook aangegeven op welke punten de overheid een
    stimulerende en faciliterende rol kan vervullen. Dit hoofdstuk onderbouwt de aanbevelingen.
2.1 Bredere kijk doet recht aan alle factoren die ruimte beïnvloeden
    Zoals aangegeven in hoofdstuk 1 blijkt het in de praktijk lastig de professionele ruimte in te
    nemen en vorm te geven. Een belangrijke oorzaak hiervoor is dat deze ruimte wordt bepaald
    door verschillende factoren op verschillende niveaus. Onbedoeld kunnen ze elkaar tegenwer-
    ken in het vormgeven van professionele ruimte. Bovendien wordt er vaak alleen naar het tegen-
    gaan van werkdruk en het verbeteren van zeggenschap gekeken, wat een beperkte opvatting
    van professionele ruimte in de hand werkt. Beleidsvoornemens en intenties zijn er voldoen-
    de, maar het gaat veelal om afzonderlijke maatregelen en implementatietrajecten. De praktijk
    leert echter dat het in een veranderproces gaat om het cumulatieve effect van maatregelen.
    De raad meent daarom dat ‘enkelvoudige’ beleidsvorming en -implementatie verruild moet
    worden voor een integrale beleidsvorming en -implementatie. Die integrale benadering wordt
    gevonden in het concept handelingsvermogen.
    Vervang autonomie door handelingsvermogen
    Het concept handelingsvermogen zoals dat in dit advies wordt geïntroduceerd is niet zozeer
    bedoeld als een nieuw theoretisch kader of model, maar als kijkkader voor een integrale ver-
    kenning van de professionele ruimte van leraren in de dagelijkse praktijk. Dit kijkkader is geënt
    op de theorie van Priestley, Biesta en Robinson (2015) en andere relevante wetenschappelijke
    literatuur.22
    Handelingsvermogen is de Nederlandse vertaling van het begrip ‘agency’. Het verwijst naar
    de mogelijkheden van een persoon om op geïnformeerde wijze oordelen te vormen over wat
    er in een bepaalde situatie gedaan moet worden, deze oordelen te rechtvaardigen en ernaar
    te handelen. Dit alles is uiteindelijk gericht op het realiseren van kwaliteit. In een werkcontext
    gaat het dan om het actief bijdragen aan en het vormgeven van inhoud en condities van het
    21   Onderwijsraad, 2012; 2013a; 2014b.
    22   Priestley, Biesta & Robinson, 2015.
    Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                  17
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>werk. Daarbij gaat het niet alleen om het klaslokaal, maar ook om de context buiten dat lokaal
(zoals schoolbeleid of zelfs overheidsbeleid).
Handelingsvermogen is niet een eigenschap van een persoon, maar het vermogen tot han-
delen van een persoon in een bepaalde omgeving onder bepaalde condities. Priestley, Bies-
ta en Robinson geven de volgende, formele definitie van handelingsvermogen (‘agency’): “…
teachers achieve agency when they are able to choose between different options in any given
situation and are able to judge which option is the most desirable, in light of the wider pur-
poses of the practice in and through which they act. Agency is restricted if those options are
limited. Agency is not present if there are no options for action, or if the teacher simply fol-
lows routinized patterns of habitual behaviour with no consideration of alternatives.” 23 Han-
delingsvermogen wordt bepaald door drie dimensies: competenties, structuur en cultuur én
hun samenhang.
    Waarom handelingsvermogen in plaats van autonomie?
    Naast professionele ruimte wordt in het onderwijsveld ook het begrip ’autonomie’ veel gebruikt.
    Toch kiest de raad ervoor om handelingsvermogen centraal te zetten in het advies en niet autono-
    mie. In de discussie over autonomie gaat het vaak om de vraag hoe de leraar de controle over het
    onderwijsproces zou kunnen krijgen. Dat is volgens de raad niet het belangrijkste punt als het gaat
    om professionele ruimte. Er zijn altijd andere partijen betrokken bij het onderwijsproces (leerlin-
    gen, ouders, schooldirecteuren, beleidsmakers, politici). Centraal staat hoe de leraar in relatie tot
    deze andere partijen komt tot het scheppen van optimale condities voor zijn eigen werkproces. De
    term handelingsvermogen dekt de lading van deze omschrijving beter dan de term autonomie.
De dimensie competenties omvat de kennis, vaardigheden, persoonlijkheid, ervaring, opvat-
tingen en overtuigingen van de leraar. Competenties komen tot uiting in gedragingen. Op
basis van de kennis en vaardigheden nemen leraren beslissingen die ze omzetten in gedrag
dat gericht is op een gewenst doel (bijvoorbeeld specifieke leeropbrengsten bij de leerling of
onderwijs van hoge kwaliteit). Competenties worden dus ingezet met een bepaalde intentie.
De uiting van de competenties kan verschillen van situatie tot situatie.24 Onder de dimensie
competenties vallen de kennis en vaardigheden van de leraar met betrekking tot inhoudelijke,
pedagogische en didactische aspecten van het onderwijs, zoals opgedaan tijdens de oplei-
ding en uitgediept tijdens het werk, maar ook persoonlijkheidskenmerken: hoe gemakkelijk
neemt een leraar initiatief, hoezeer is hij geneigd de leiding naar zich toe te trekken, hoeveel
behoefte aan duidelijkheid en regels heeft hij, hoeveel werk kan hij aan? Daarnaast nemen bij
deze dimensie ook persoonlijke opvattingen en overtuigingen met betrekking tot leerlingen/
studenten, de rol van de leraar en het doel van onderwijs in brede zin een cruciale positie in.25
Een leraar die zijn rol vooral ziet als overbrenger van kennis, zal zijn werk op andere wijze vorm
willen geven dan een leraar die de nadruk legt op het meer persoonsvormende aspect van het
vak van onderwijzen.
De dimensie structuur omvat het stelsel van afspraken en regels die gemaakt worden om gedrag
te sturen. De afspraken en regels kunnen betrekking hebben op de verdeling van taken, ver-
antwoordelijkheden en bevoegdheden, op de verdeling van macht en zeggenschap, en op de
23   Priestley, Biesta & Robinson, 2015, p.119.
24   Boyatzis, 2008.
25   Het begrip competentie wordt dus breed opgevat. Zie ook Onderwijsraad, 2016.
18                                                                               Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>manier van communiceren en samenwerken.26 De afspraken en regels kunnen op verschillende
niveaus worden vormgegeven (zie ook paragraaf 1.2). Op macroniveau gaat het bijvoorbeeld
om wetgeving en beleid: wat zijn de kerndoelen waaraan leraren zich moeten houden, welke
rechten en plichten heeft een leraar, wie houdt op welke manier toezicht op de kwaliteit? Ook
op schoolniveau worden afspraken en regels gemaakt. Dan gaat het bijvoorbeeld over wie ver-
antwoordelijk is voor het kiezen van een nieuwe methode, hoe vaak en in welke vorm er over-
leg plaatsvindt over leerlingen die extra zorg nodig hebben, en wie mag meedenken over de
bezetting voor het nieuwe schooljaar.
Onder de dimensie cultuur vallen aannames die zijn uitgevonden, ontdekt of ontwikkeld door-
dat organisatieleden en de groep waartoe zij behoren leren omgaan met problemen in de
externe en interne omgeving van hun organisatie. Deze aannames ontlenen hun geldigheid
aan het feit dat ze in het verleden bruikbaar zijn gebleken en worden daarom ook doorgegeven
aan nieuwe leden als de juiste manier van denken, doen en voelen in de organisatie.27 Onder
cultuur vallen daarmee gezamenlijke en binnen een groep gedeelde ideeën, waarden, overtui-
gingen en vocabulaire. Samengevat is cultuur het aangeleerde product van de groepservaring.
Cultuur wordt bijvoorbeeld zichtbaar binnen een school bij de aanpak van problemen: doet
iedere leerkracht dit voor zichzelf, loopt hij naar een collega of gaat hij naar de schoolleider?
Hetzelfde geldt voor een leraar die iets voor elkaar wil krijgen: zoekt hij eerst medestand bij
collega’s of gaat hij rechtsreeks naar de leidinggevende? Ook in andere zaken wordt cultuur
zichtbaar: praten de leraren in de lerarenkamer over collega’s die er niet zijn, over wat ze in het
weekend hebben gedaan of over veranderingen die ze graag zouden willen doorvoeren in hun
school? En als ze over de laatste praten, welk vocabulaire hanteren ze daarbij? Klagen ze over
beleid en regelgeving of dromen ze hardop over hun ideale school en hoe ze die zouden kun-
nen vormgeven?
De afstemming van de drie dimensies vergroot het handelingsvermogen
De drie dimensies competenties, cultuur en structuur zijn in samenhang bepalend voor het
handelingsvermogen, ze kunnen niet los van elkaar gezien worden.28 Naarmate de drie dimen-
sies beter op elkaar afgestemd zijn, is er meer handelingsvermogen. Dat is dus een situatie
waarin professionele ruimte optimaal wordt gecreëerd en benut. Wat bijvoorbeeld een leraar
met bepaalde competenties op school A met een bepaalde cultuur en structuur wel voor elkaar
krijgt, lukt deze leerkracht op school B met een andere cultuur en structuur niet. Andersom
geldt ook dat het de ene leraar wel lukt om handelingsvermogen te realiseren in een school
met een bepaalde cultuur en structuur, terwijl een andere leraar dat in dezelfde school met
dezelfde condities niet voor elkaar krijgt.
In de volgende paragrafen worden de opbrengsten van de analyse vanuit het integrale per-
spectief uitgewerkt. Op basis van deze analyse ontstaat een beeld van kansen en belemmerin-
gen voor handelingsvermogen.
26   Keuning & Eppink, 2012.
27   Schein, 1992.
28   Gebaseerd op de ecologische benadering van Priestley, Biesta & Robinson, 2015.
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                  19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>2.2 Beleid focust te veel op competenties van individuele leraren
    Het overheidsbeleid in de periode na 2011 kent een sterke focus op het versterken van de
    beroepsgroep door het verbeteren van de competenties van individuele leraren.29 Met ver-
    schillende maatregelen is getracht hun kennis, vaardigheden, persoonlijkheid en ervaring te
    versterken. Er is in deze periode ingezet op het verbeteren van de lerarenopleidingen, onder
    meer door het invoeren van kennisbases en landelijke toetsen. Daarnaast is geïnvesteerd in de
    begeleiding van startende leraren en in het verhogen van de vakbekwaamheid van zittende
    leraren, bijvoorbeeld via postinitiële professionalisering als de lerarenbeurs en de promotie-
    beurs. Ook is gewerkt aan het instellen van het lerarenregister, waarin individuele leraren regis-
    treren wat ze ondernemen om hun vakbekwaamheid op peil te houden. Er is geïnvesteerd in
    een beter hrm-beleid (human resources management) op scholen, vooral door het voeren van
    functionerings- en beoordelingsgesprekken en het werken met bekwaamheidsdossiers. Ook in
    het meest recente beleid ten aanzien van leraren ligt de nadruk op het versterken van de indi-
    viduele competenties van leraren. De Lerarenagenda 2013-2020: de leraar maakt het verschil kon-
    digt de volgende maatregelen aan: 1) betere studenten aan de lerarenopleidingen; 2) betere
    lerarenopleidingen; 3) aantrekkelijke en flexibele leerroutes; 4) een goed begin voor startende
    leraren; 5) scholen als lerende organisaties; 6) alle leraren bekwaam en bevoegd; en 7) een ster-
    ke beroepsorganisatie.30
    De raad erkent dat dit beleid bijdraagt aan het versterken van de individuele ontwikkeling van
    leraren en dat de opbrengst kan bijdragen aan de versterking van het beroep en de gehele
    beroepsgroep. In het beleid is er echter weinig aandacht voor de dimensies structuur en cul-
    tuur, terwijl deze het handelingsvermogen evenzeer bepalen.
    In de lerarenagenda komen structuur en cultuur wel beperkt aan de orde, zoals in de maatre-
    gelen over het toewerken naar een lerende organisatie. De agenda bevat pilots ter bevordering
    van ‘peer review’. Daarnaast worden maatregelen voorgesteld zoals het wettelijk verankeren
    van een professioneel statuut dat de professionele ruimte van de leraar beschrijft, samen met
    de verdeling van rollen en verantwoordelijkheden. Tot slot kondigt de agenda een investering
    aan in de kwaliteit van schooldirecteuren, omdat zij een belangrijke rol hebben in het creëren
    van professionele ruimte (vooral in het realiseren van een opbrengstgerichte leercultuur in de
    school). Uit de Voortgangsrapportage Lerarenagenda 2015 en het bijbehorende dashboard blijkt
    echter dat de maatregelen nog niet op alle punten de gewenste opbrengsten hebben. Het aan-
    deel leraren dat deelneemt aan peer review daalde bijvoorbeeld ten opzichte van vorig jaar.31
    De raad adviseert daarom nadrukkelijk meer aandacht te besteden aan de structuren en cultu-
    ren die de competenties van de leraar ondersteunen en stimuleren. Peer review en de wette-
    lijke verankering van een professioneel statuut kunnen functionele structuren zijn, maar deze
    dienen te worden ingebed in en afgestemd op andere structuren, de competenties van lera-
    ren en de cultuur in de organisatie. Het vraagstuk rond het handelingsvermogen van de leraar
    behoeft een integrale doordenking en verandering van de organisatie. Het is een organisatie-
    vraagstuk en daarbij kunnen gerelateerde vakgebieden zoals psychologie en organisatiekunde
    aanknopingspunten bieden.
    29   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011: kamerbrief en de bijbehorende actieplannen (Basis voor Presteren, Beter Preste-
         ren, Focus op Vakmanschap en Leraar 2020 – een krachtig beroep).
    30   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013.
    31   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015a; 2015b. De daling van het aantal leraren dat deelneemt aan peer review kan
         wellicht veroorzaakt worden doordat er een smalle opvatting van peer review wordt gehanteerd.
    20                                                                                                 Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>2.3 Beleid neigt naar te veel verticale sturing
    Verticale sturing, verantwoording en controle zijn nuttige en noodzakelijke instrumenten om
    de kwaliteit van het onderwijs te garanderen, maar het is belangrijk daarin niet door te slaan.
    In Nederland bestaat een sterkte neiging om wel de focus te leggen op deze verticale benade-
    ring. Dit kan leiden tot een doorgeslagen verantwoordingscultuur, onvoldoende zeggenschap
    en eigenaarschap bij leraren en een hoge werk- en regeldruk. Te veel verticale sturing kan han-
    delingsvermogen bedoeld of onbedoeld en direct of indirect verminderen en daardoor de pro-
    fessionele ruimte onnodig inperken.32 Om handelingsvermogen te kunnen garanderen is het
    daarom van belang ook andere vormen van sturing in het beleid te betrekken.
      “Door de noodzaak om af te vinken, lijkt de veerkracht in teams minder te worden. Er blijft weinig ener-
      gie over om met innovatie aan de slag te gaan.”
                                                                               Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
    Risico van doorgeslagen verantwoordingscultuur
    Sterke verticale sturing en verantwoording kunnen negatief doorwerken als leraren zich ge­‑
    noodzaakt voelen zich daarnaar te richten. Verticale sturing komt vaak tot uitdrukking in het
    opstellen van externe regels en sterke (indirecte) sturing van het gedrag richting het gewenste
    doel dat centraal wordt bepaald. Ook verticale verantwoordingssystemen bergen het risico in
    zich dat leraren hun handelen afstemmen op externe indicatoren (bijvoorbeeld het inspec-
    tiekader, of binnen de school opgelegde normen voor uitstroom) die op zichzelf soms wei-
    nig te maken hebben met het primaire proces.33 Leraren ervaren die normen dan niet meer
    als ‘eigen’ en betekenisvol, maar als vreemd en bevreemdend. Ten eerste kan dit ertoe leiden
    dat de inhoudelijke discussie over hun eigen opvattingen over onderwijskwaliteit buiten beeld
    raakt en kunnen leraren vervreemd raken van de idealen, drijfveren34 en normen die zij zelf
    belangrijk vinden. Ten tweede kan hierdoor een cultuur ontstaan waarin verantwoorden door-
    slaat. Een dergelijke cultuur beperkt handelingsvermogen en is nadelig voor de kwaliteit van
    het onderwijs. Dit wordt ook wel ‘performativiteit’ genoemd.35
    Risico van onvoldoende zeggenschap en eigenaarschap
    Het teveel aan verticale sturing en aan regels kan ervoor zorgen dat leraren steeds minder zeg-
    genschap en eigenaarschap ervaren. Onder zeggenschap verstaat de raad het kunnen (mee)
    beslissen en bepalen of invloed kunnen uitoefenen. Die zeggenschap kan gedeeld worden
    met anderen. Het gaat hierbij vooral over beslissingen en invloed ten aanzien van onderwijs­
    inhoud, onderwijsinrichting (didactisch, pedagogisch en organisatorisch) en professionele ont-
    wikkeling.36 Leraren ervaren zeggenschap als ze bijvoorbeeld kunnen meebeslissen over welke
    methode gebruikt wordt voor hun vak, hoe ze de eindtermen toetsen en welke groep ze vol-
    gend jaar zullen krijgen. Eigenaarschap verwijst naar de mogelijkheid om op (aspecten van) het
    eigen werk invloed uit te oefenen, te ervaren dat dit mogelijk is en daar ook verantwoordelijk-
    heid voor te voelen. Als leraren zeggenschap hebben, volgt daaruit het gevoel van eigenaar-
    32   Zie Vreeburg & Rijken, 2014; Onderwijsraad, 2013; 2015a.
    33   Onderwijsraad, 2012, p.28; Pen, 2009; Smith, 1995; Ehren & Visscher, 2006.
    34   Drijfveren ontstaan vanuit de ‘purpose’ van mensen; de kernfunctie die ze nastreven, het hart van hun missie.
    35   Ball, 2003; Priestley, Biesta & Robinson, 2015; “… the demand on schools and teachers to ‘perform’, that is, to generate achievements in
         a clearly specified range of ‘outcomes’”.
    36   Zie definitie van Onderwijscoöperatie op pagina 10.
    Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                                                           21
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>schap: als iemand heeft meebeslist over welke methode er gebruikt gaat worden, voelt hij zich
verantwoordelijk voor die keuze en zal hij er ook eerder achter staan.
Regels en sturing kunnen zoveel aspecten van het werk van leraren vastleggen en bepalen, dat
leraren zelf geen ruimte meer hebben of ervaren om beslissingen te nemen. Ze worden dan
puur uitvoerenden, terwijl zeggenschap juist een wezenlijk en essentieel kenmerk is van het
werk in het onderwijs.
  “Docenten zijn net mensen. Als je ‘tig’ keer wordt teruggefloten omdat je ideeën niet passen in het af-
  vinklijstje, ga je je aanpassen. Vanwege ‘efficiency’ zijn heel veel goede ideeën afgeschaft. Het conditi-
  oneert de verkeerde reflexen.”
                                                                            Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
Risico van te hoge regel- en werkdruk
Sterke verticale sturing gaat ook vaak samen met een uitgebreid systeem van controle- en
verantwoordingsstructuren. Deze structuren kunnen leiden tot aanzienlijke administratieve
lasten die de werkdruk van leraren verhogen. Van hoge werkdruk is sprake wanneer de hoe-
veelheid werk en de tijd waarbinnen dat werk af moet zijn (de werkbelasting) het draagvermo-
gen van de werknemer (de belastbaarheid) te boven gaat. Een te hoge werkdruk kan zich zowel
in kwantitatieve als in kwalitatieve gedaante voordoen. In het eerste geval is er sprake van een
teveel aan werkzaamheden; in het tweede geval is de aard van de vereiste werkzaamheden
zodanig dat die niet meer aansluit bij de eigenlijke professie of drijfveren om die professie uit
te oefenen.37
Werkdruk kent objectieve en subjectieve aspecten. Objectieve werkdruk heeft betrekking op
het vaststellen van werkdruk zonder dat de werknemer zelf wordt ondervraagd. Objectieve
gegevens over werkdruk zijn bijvoorbeeld het aantal gewerkte uren, het aantal handelingen,
producten, of diensten per tijdsperiode, of observaties door leidinggevenden. Van subjectieve
werkdruk is sprake wanneer de werknemer zelf wordt gevraagd naar de beleving van werkdruk.
De mate waarin een werknemer werkdruk ervaart, wordt dus bepaald door een combinatie van
objectieve aspecten van het werk én subjectieve beleving.38
   “Binnen de perken zijn de mogelijkheden even onbeperkt als daarbuiten.”
                          Jules Deelder, geciteerd door een deelnemer aan de Onderwijsdialoog professionele ruimte
Handelingsvermogen kan door deze risico’s behoorlijk bedreigd worden. Het is daarom belang-
rijk om het doorslaan van verticale sturing en verantwoording te voorkomen en te bekijken
welke horizontale structuren van sturing en verantwoording ingezet kunnen worden. De raad
zal dit bespreken in hoofdstuk 4. Hoofdstuk 3 zoomt in op de horizontale kracht die uitgaat van
samenwerking in het team van leraren.
37    Multidisciplinaire Richtlijn Werkdruk, 2013; Bartlett & Goshal, 1994.
38    Multidisciplinaire Richtlijn Werkdruk, 2013, p. 4-5.
22                                                                                            Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>2.4 Te weinig aandacht voor rol van team in versterken positie leraar
    Voor het vergroten van handelingsvermogen is meer nodig dan de tot nu genomen maatre-
    gelen. In het beleid bestaat relatief weinig aandacht voor samenwerking binnen teams, terwijl
    dit wel een belangrijke kans is voor het versterken van handelingsvermogen. Uit onderzoek
    blijkt dat het werken binnen sociale verbanden zoals teams en leergemeenschappen positief
    bijdraagt aan competenties en uiteindelijk aan de kwaliteit van het onderwijs. Deze teams en
    leergemeenschappen in het onderwijs blijken weliswaar uiteenlopende en vaak kleine effec-
    ten op prestaties van leerlingen te hebben, maar dragen zeker bij aan meer betrokkenheid en
    inzet bij het werk, een grotere werktevredenheid en een groter gevoel van zelf-effectiviteit.39
    Ook kunnen deze sociale verbanden gebruikt worden om invloed uit te oefenen, waardoor
    meer ervaren zeggenschap kan ontstaan.40 Samenwerken in teams biedt aangrijpingspunten
    om de horizontale sturing en verantwoording te versterken, waardoor minder verticale stu-
    ring en verantwoording nodig zijn. De sociale ondersteuning kan verder een middel zijn tegen
    werkdruk. Leraren die in een netwerk participeren kunnen beter omgaan met lastige en uitda-
    gende opdrachten, omdat ze de risico’s hiervan kunnen spreiden en de verantwoordelijkheid
    kunnen delen.41 Ook blijkt actief deelnemen aan een netwerk een positieve invloed te hebben
    op de mate waarin leraren het gevoel hebben dat ze hun persoonlijke doelen kunnen realise-
    ren.42 Hiermee kan samenwerking in teams een belangrijke bijdrage leveren aan de oplossing
    van de in paragraaf 1.1 beschreven problemen.
       “Professionele ruimte is… geen individuele ruimte, maar collectieve ruimte.”
                                                                            Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
    Vanwege deze positieve effecten op handelingsvermogen adviseert de raad meer in te zet-
    ten op samenwerking binnen teams. Aanbevelingen op dit punt worden nader uitgewerkt in
    hoofdstuk 3.
    39   Zie Lomos, Hofman & Bosker, 2010; Cohen, Chang & Ledford, 1997; Beal, Cohen, Burke & McLendon, 2003; Stewart, Courtright & Manz,
         2010; Van Mierlo, Rutte, Kompier & Doorewaard, 2005; Organisation for Economic Cooperation and Development, 2016.
    40   Cornelissen, 2009.
    41   Noordegraaf, Loon, Heerema & Weggemans, 2015; Coburn & Russell, 2008; Penuel, Riel, Krauses & Frank, 2009; Stoll, Bolam, McMahon,
         Wallace & Thomas, 2006.
    42   Organisation for Economic Cooperation and Development, 2016.
    Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                                                     23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>  In sommige sectoren en scholen is nauwe samenwerking binnen
  teams vanzelfsprekend. Over de hele linie van het onderwijs ziet de
  raad ruimte voor verbetering. Hij adviseert stimulansen voor samen-
  werking goed in te bedden in de organisatie en materiële en imma-
  teriële prikkels en instrumenten voor teamontwikkeling te benutten.
3 Aanbeveling 1: zet in op verdere
  versterking van competenties vanuit
  de kracht van het team
  Zoals gezegd is er de laatste jaren in het overheidsbeleid veel aandacht voor het versterken
  van de beroepsgroep door het verbeteren van de competenties van individuele leraren. Dit
  beleid is waardevol, het helpt leraren om handelingsvermogen te realiseren. Tegelijkertijd zijn
  er sterke aanwijzingen dat competenties een extra impuls krijgen wanneer zij worden gedeeld
  binnen sociale verbanden zoals groepen, teams en gemeenschappen.43
   “Er is te weinig aandacht voor de kwaliteit van teams. Weinig onderlinge verantwoording, weinig deling,
   weinig aandacht voor de individuele kwaliteiten binnen het team en de samenstelling ervan. Diversiteit
   is daarin heel belangrijk.”
                                                                           Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
  Als leraren samenwerken in sociale verbanden, krijgen zij toegang tot elkaars kennis, erva-
  ring en vaardigheden. Ze kunnen daarvan leren en zo hun eigen competenties versterken.44
  Dit mechanisme wordt benut in onderwijslanden die goed presteren. Hier zijn directe colle-
  ga’s een belangrijke bron van verbetering en innovatie.45 Leraren ontmoeten elkaar en geven
  samen vorm aan het onderwijs. Ook bespreken ze hoe ze in hun dagelijkse praktijk verschil-
  lende situaties inschatten en beoordelen ze wat in een bepaalde situatie de beste handeling is.
  Er zijn geen vaste regels of protocollen hoe ‘goed’ te handelen, maar er bestaat een waaier aan
  handelingsopties voor verschillende situaties. Om het handelingsrepertoire uit te breiden en
  te versterken is het van belang de eigen beslissingen en ervaringen te delen en te bespreken
  en elkaar feedback te geven. Op deze manier verwerven en ontwikkelen leraren hun compe-
  tenties op gezamenlijke en beproefde wijze.46 In Nederland valt er nog te winnen op dit vlak.
  Er blijkt ruimte voor het verbeteren en intensiveren van samenwerking en gezamenlijke pro-
  43   Hargreaves & Fullan, 2012; Montecinos, Pino, Campos-Martinez, Dominguez & Carreno, 2013; Penuel, Riel, Krauses & Frank, 2009; Hatala
       & Lutta, 2009.
  44   Als in hoofdstuk 2 wordt ook hier het begrip competentie breed opgevat. Zie Onderwijsraad, 2016.
  45   Auguste, Kihn & Miller, 2010; Hargreaves & Fullan, 2012; Robinson, 2012. Ook uit Nederlands onderzoek blijkt het belang van ‘peers’:
       Thurlings, Van der Veen & De Laat, 2012.
  46   Hargreaves & Fullan, 2012; Vescio, Ross & Adams, 2008.
  24                                                                                                 Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>    fessionalisering.47 De aanbevelingen in dit hoofdstuk zijn voor alle onderwijssectoren relevant.
    In sommige sectoren en scholen is samenwerking in teams vanzelfsprekender dan in andere,
    maar over de gehele breedte kan en moet er nog een slag gemaakt worden.
      “Niet iedereen wil evenveel professionele ruimte of kan evenveel professionele ruimte aan. Dat is het
      mooie van het zelfvertrouwen van een team. Dan kunnen mensen die meer sturing nodig hebben, mee
      met hun collega’s. Het is belangrijk om het niet alleen individueel te zien.”
                                                                          Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
3.1 Zorg voor betere inbedding van initiatieven als peer review
    Het samen werken en leren krijgt in het huidige beleid onder meer aandacht door peer review
    te stimuleren.48 Op dit moment lijkt peer review onvoldoende ingebed in ondersteunende
    structuren, waardoor het risico groot is dat deze aanpak blijft steken in minder effectieve vor-
    men. De raad adviseert om samenwerking tussen leraren, onder andere door middel van peer
    review, beter in te bedden in de dagelijkse praktijk.
    Peer review komt in het onderwijs in Nederland in verschillende werkvormen voor en dient ver-
    schillende doelen. Leraren kunnen in vaste duo’s reflecteren op elkaars handelen in de les en
    elkaar consulteren. Dit kunnen leraren van dezelfde school, maar ook van verschillende scho-
    len zijn. Daarnaast is er een vorm waarbij observeren van lessen, al dan niet aan de hand van
    een kijkwijzer, centraal staat. Collega’s kunnen elkaars lessen observeren, maar ook de school-
    directeur, teamleider of externen (leraren van andere scholen of onderwijsadviseurs) kunnen
    komen kijken in de klas. Ook kan peer review plaatsvinden aan de hand van intervisie, waarbij
    leraren in groepsverband thema’s bespreken die van belang zijn voor hun eigen lespraktijk.
    De doelen van peer review lopen eveneens uiteen. Soms is sprake van een concreet doel, zoals
    het beter doorvoeren van een specifieke leermethode in het onderwijs. Soms wordt het doel
    open gelaten en gaat het meer om het bespreken en verbeteren van zaken waar leraren in de
    dagelijkse praktijk tegenaan lopen.49
    Niet alle vormen van samenwerken en peer review zijn even effectief als het gaat om het verder
    versterken van handelingsvermogen. Bij effectieve vormen wordt het delen van kennis gefa-
    ciliteerd door sterke relaties tussen leraren en diepgang in hun onderlinge interactie.50 Sterke
    relaties ontstaan wanneer er vertrouwen is tussen de leraren en ze regelmatig contact hebben
    met elkaar.51 Veiligheid is hiervoor een absolute voorwaarde en kan gezien worden als een cul-
    tuuraspect waaronder handelingsvermogen goed gedijt.
    Diepgang in de interactie kan pas ontstaan wanneer het contact verder gaat dan de uitwis-
    seling van ideeën en anekdotes en het geven van adviezen. Het gaat erom dat ook de eigen
    en gezamenlijke opvattingen, overtuigingen, normen en waarden die achter (vermeend) goed
    lesgeven zitten, worden gedeeld en ter discussie mogen worden gesteld.52		
    47   Organisation for Economic Cooperation and Development, 2016a.
    48   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013.
    49   De Bruin, Van Geel & Kans, 2013.
    50   Coburn & Russell, 2008.
    51   Hansen, 1999; Reagans & McEvily, 2003.
    52   Little, 2009; Hargreaves & Fullan, 2012; Coburn & Russell, 2008.
    Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                                     25
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>      “Om professionele ruimte te creëren is het van groot belang dat er uitwisseling is tussen docenten. Dat
      men samen het onderwijs vormgeeft, overlegt over de inhoud, onderling presentaties geeft, en bij el-
      kaar in de klas komt.”
                                                                             Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
    Deze effectieve vormen van samenwerken en peer review ontstaan niet vanzelf. Er zijn onder-
    steunende structuren en cultuur voor nodig: inbedding in de dagelijkse praktijk is noodzake-
    lijk. De raad adviseert het team te gebruiken als aangrijpingspunt voor een goede inbedding.
    Binnen het team komen de drie dimensies die handelingsvermogen bepalen samen.
    Juist binnen teamverband kunnen afspraken worden gemaakt en regels worden opgesteld
    over hoe er samengewerkt gaat worden en wat het doel is van de samenwerking. Deze struc-
    turen bieden de leraar houvast in het aangaan van samenwerking en peer review. Peer review
    kan bijvoorbeeld wekelijks of maandelijks in teams worden georganiseerd rond een specifieke,
    collectieve verantwoordelijkheid.53 Het team werkt hierbij aan een specifieke taak of activiteit
    waarvoor het een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid draagt.54 In de praktijk moet wor-
    den bekeken welk team voor welke taak of activiteit het beste ingezet kan worden. Er kan spra-
    ke zijn van vaste teams (zoals een team op de basisschool, secties per discipline of onderwijs-
    sector) waarin over het algemeen weinig wijzigt in de samenstelling gedurende een schooljaar.
    Of er zijn wisselende teams, gevormd rond een bepaald thema (variërend van het schoolbreed
    toetsbeleid tot het jaarlijkse schoolreisje). Ook kunnen mensen tegelijkertijd deel uitmaken
    van verschillende teams, zoals het geval is op veel scholen voor voortgezet onderwijs. Leraren
    maken dan zowel deel uit van de vakgroep geschiedenis als van het mentorenteam 4-vwo en
    nemen daarnaast nog deel aan de werkgroep ict. Teams komen regelmatig bijeen om aan deze
    collectieve verantwoordelijkheid te werken. Het gaat in dit advies in eerste instantie om teams
    binnen scholen. In het kader van professionaliseringsactiviteiten kunnen ook teams gefor-
    meerd worden tussen scholen die met dezelfde vragen te maken hebben, zoals achterstands-
    scholen of scholen in een bepaalde wijk van hetzelfde bestuur. Zo kunnen dus ook regionale
    of landelijke teams of netwerken ontstaan, waarbinnen leraren met en van elkaar leren en het
    onderwijs verbeteren.
    Binnen het team komt ook een cultuur tot uitdrukking. Mede als resultaat van de samenwer-
    king ontstaan gedeelde ideeën, waarden en overtuigingen. Deze ideeën, waarden en overtui-
    gingen kunnen de samenwerking en de verbetering van de onderwijskwaliteit ondersteunen
    of juist niet. Dit wordt nader uitgewerkt in hoofdstuk 4. Om samenwerking en peer review beter
    in te bedden in de dagelijkse praktijk zijn nog meer structuren belangrijk. Ook deze komen aan
    de orde in hoofdstuk 4.
3.2 Maak meer gebruik van materiële en immateriële prikkels en instrumenten
    voor teamontwikkeling
    De raad adviseert meer prikkels voor teamontwikkeling in te zetten in het overheidsbeleid en
    het beleid binnen scholen. Die zijn er nu te weinig.55 Financiële prikkels voor het stimuleren van
    individuele professionele ontwikkeling kunnen voor een deel worden omgezet naar prikkels
    53    Onderwijsraad, 2015a. Het werken in teams is een van de zeven aspecten die een kwaliteitscultuur stimuleren.
    54    Hargreaves & Fullan, 2012.
    55    Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013; Organisation for Economic and Cultural Development, 2016a.
    26                                                                                                 Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>gericht op teamontwikkeling. Per school kan bepaald worden hoe groot dit deel moet zijn. Niet
elke school is even ver met teamontwikkeling en -samenwerking, het is afhankelijk van de situa-
tie hoeveel van het budget besteed kan worden aan nieuwe ‘incentives’ voor teamontwikkeling.
Instellingen kunnen ook bestaande instrumenten voor teamontwikkeling beter gebruiken. Er
wordt de laatste jaren al hard gewerkt aan een gedegen personeelsbeleid in het onderwijs. Het
is een belangrijk aandachtspunt in (onder andere) de lerarenagenda, waarbij de focus ligt op het
bieden van een carrièreperspectief en kwaliteitsbeloning (bijvoorbeeld in de vorm van geld,
faciliteiten, scholing of mogelijkheden voor het doen van onderzoek).56 Ook de lerarenagenda
noemt het sturen op teamontwikkeling belangrijk. De raad adviseert de overheid gelden vrij te
maken binnen het bestaande lerarenbeleid voor teamontwikkeling.
De raad bepleit het gebruik van instrumenten die gebaseerd zijn op het leren van en met elkaar,
zoals het teamontwikkelingsplan. Met deze voorziening nemen teams hun eigen professio-
nalisering ter hand. Het gaat hierbij om een planmatige werkwijze waar ook een budget aan is
gekoppeld. Het team bepaalt zelf wat het nodig heeft en op basis daarvan maakt het een plan.
Het teamontwikkelingsplan is nauw verbonden met de individuele ontwikkelingsplannen en
gekoppeld aan de visie, missie en doelen van de school.
Het team kan het budget inzetten om uren vrij te maken. Hierdoor kan het team zich bijvoor-
beeld verder specialiseren op het gebied van inhoud en didactiek van hun vak. Daarbij kan
gedacht worden aan cursussen of docentstages in het bedrijfsleven, die met name maar niet
alleen relevant zijn voor leraren in het middelbaar beroepsonderwijs. Ook kan gedacht worden
aan de verbetering van het onderwijs binnen de school, zoals het ontwikkelen en evalueren van
leermaterialen en toetsen, het versterken van opbrengstgericht werken of het doen van prak-
tijkgericht onderzoek dat dient als basis voor het verbeteren van de eigen lespraktijk en die van
collega’s. Het teamontwikkelingsplan kan dus worden ingezet voor het verwerven van een pro-
fessionaliteit die verder gaat dan het eigen klaslokaal van de individuele leraar.
  “De schoolleiding moet ruimte geven voor initiatieven en moet docenten faciliteren. Tegelijkertijd moet
  zij in gesprek gaan met mensen die er moeite mee hebben. Ze moet een stip op de horizon zetten en
  daar naar toe blijven bewegen.”
                                                               Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
Daarnaast pleit de raad ervoor dat ook landelijke structuren beter afgestemd worden op het
ontwikkelen van en professionaliseren binnen en met teams. Zo kan er naast de lerarenbeurs
ook een beurs voor teamprofessionalisering worden ingesteld en zou teamontwikkeling ook
een expliciete plek kunnen krijgen in het lerarenregister. Dit kan bijvoorbeeld door een deel
van de punten die jaarlijks door leraren behaald worden ter voortzetting van hun registratie in
het lerarenregister te reserveren voor professionalisering die gericht is op teamontwikkeling en
-verbetering. Hiertoe dient dan het aanbod aan teamgerichte scholing dat beschikbaar is in de
markt als zodanig te worden geaccrediteerd en geregistreerd.
Boven op het budget dat gekoppeld is aan het teamontwikkelingsplan, kan teambeloning wor-
den ingezet om leraren te stimuleren en te verleiden om zich binnen en met het team te ontwik-
56    Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013.
 Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                              27
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>    kelen. De raad bedoelt hier niet per se de inzet van een financiële bonus voor het team57, maar
    vooral ook teambeloning in de zin van scholing en andere faciliteiten binnen de school ten
    behoeve van het team. Binnen elke school kunnen teams worden aangewezen door de school-
    directeur of het bestuur die extra middelen en faciliteiten krijgen om zichzelf verder te ont-
    wikkelen, nadat zij een aanpak hebben laten zien die effectief blijkt te zijn voor het realiseren
    van (meer) handelingsvermogen. In het advies Excellente leraren als inspirerend voorbeeld (2011)
    heeft de raad belangrijke aandachtpunten beschreven voor de procedure op basis waarvan
    teams geselecteerd kunnen worden.58 Deze teambeloning kan worden aangewend om extra
    activiteiten te ondernemen op het gebied van de teamontwikkeling of om effectieve werkwij-
    zen te delen met andere teams binnen en buiten de eigen school.
    De raad ziet een beloningsinstrument ten behoeve van het team als waardevol, omdat het aan
    de ene kant een positieve invloed heeft op de teamprestatie, wat ten goede komt aan de kwa-
    liteit van het onderwijs, en aan de andere kant het team meer zeggenschap over zijn professio-
    naliseringsactiviteiten krijgt, wat de ruimte voor handelingsvermogen vergroot.
    In aanvulling op bovengenoemde instrumenten op schoolniveau kan de overheid jaarlijks
    een team in de schijnwerpers zetten om op deze manier het belang van teamontwikkeling
    te onderstrepen. Naast de leraar van het jaar kan er een lerarenteam van het jaar verkozen
    worden.
3.3 Verwacht van het team én de individuele leraar een actieve rol
    Zoals gezegd in hoofdstuk 2, blijft de houding van leraren cruciaal als het gaat om het vergroten
    van het handelingsvermogen. Leraren hebben ruimte nodig om hun vak uit te oefenen, maar
    ze hebben óók een verantwoordelijkheid in het actief creëren van deze ruimte. Het realiseren
    van handelingsvermogen gebeurt in samenwerking met collega’s en met leidinggevenden.59
      “Belangrijke eigenschap van een professional is dat hij zich wil ontwikkelen. Hij moet steeds opnieuw
      analyseren: wat is mijn opdracht, en hij moet zich lerend opstellen.”
                                                                               Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
    Leraren ervaren relatief veel zeggenschap over zaken die zich binnen hun klaslokaal afspelen,
    maar veel minder als het gaat om de inrichting en uitvoering van het onderwijs buiten de klas
    – bijvoorbeeld op schoolniveau of bij onderwijsvernieuwingen en bezuinigingen (zie ook para-
    graaf 1.1).60 Om daarop ook invloed uit te oefenen kan de leraar zelf gericht activiteiten onder-
    nemen.61 Hij kan bijvoorbeeld op basis van gedeelde doelen weloverwogen een samenwer-
    king aangaan met collega’s, medestanders zoeken voor eigen opvattingen binnen en/of buiten
    de school, onderhandelen met de leidinggevende over zaken die hij belangrijk vindt, of doel­-
    bewust weerstand bieden tegen zaken die hij niet belangrijk vindt vanuit de eigen professio-
    57   In een vorige kabinetsperiode zijn hiertoe experimenten opgezet en ervaring opgedaan. Uit de ervaring die is opgedaan met teambe-
         loning in de vorm van een financiële bonus voor het team blijken wisselende effecten. Zie Booy, Groot & Maassen van den Brink, 2012.
    58   Onderwijsraad (2011). Het is bijvoorbeeld belangrijk dat excellentie wordt opgevat als relatieve kwaliteit, en niet als een absolute norm.
         De school draagt excellente teams voor op basis van een intersubjectieve beoordeling. De keuze voor deze excellente teams wordt
         vervolgens extern gevalideerd.
    59   Onderwijsraad, 2012; Onderwijsraad, 2013b.
    60   Diepstraten & Evers, 2012; Hogeling, Wartenbergh-Cras, Pass, Jacobs, Vrielink, e.a., 2009; Kessels, 2012.
    61   Cornelissen, 2011; Cornelissen, 2015.
    28                                                                                                      Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>nele pedagogische waarden.62 Leraren hoeven niet te wachten tot ze ruimte krijgen, maar kun-
nen bekijken welke dialoog en samenwerking ze kunnen aangaan om verandering in gang te
zetten. De raad ziet dit als een belangrijke voorwaarde om de patstelling te doorbreken, waar-
bij de leraar zegt dat hij ruimte moet krijgen en de leidinggevende zegt dat de ruimte er al is,
maar niet genomen wordt.
Het hoort volgens de raad bij de professionaliteit van de leraar om niet vanaf de zijlijn toe te
kijken als zaken niet gaan zoals gehoopt, maar te zoeken naar mogelijkheden om actief bij te
dragen aan gewenste verandering. Leraren zijn niet alleen uitvoerders van wat anderen heb-
ben bedacht, maar geven zelf actief invulling en vorm aan het onderwijs.
 “Is professionele ruimte niet ‘boven jezelf uitstijgen’? Dus, docent, pak je ruimte en heb durf en lef!”
                                                                      Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
Besteed meer aandacht aan samenwerken en organisatieprocessen in lerarenopleiding
Om op een goede manier handelingsvermogen te realiseren, hebben leraren kennis en vaar-
digheden nodig die momenteel weinig aandacht krijgen in de opleidingen. In het Besluit
bekwaamheidseisen onderwijspersoneel is de competentie ‘samenwerken met collega’s’ op­‑
genomen. Onder deze competentie wordt onder andere verstaan dat leraren in staat zijn om
collegiale consultatie en intervisie te geven en te ontvangen, een bijdrage leveren aan de ont-
wikkeling en verbetering van het onderwijs in de school en over enige kennis beschikken van
organisatie- en bestuursvormen voor scholen en onderwijs. Dit zijn juist kennis en vaardighe-
den die belangrijk zijn voor het realiseren van handelingsvermogen binnen het team. Aan deze
bekwaamheidseis wordt volgens de raad te weinig aandacht besteed.
Verder blijkt uit onderzoek dat naarmate leraren meer deskundigheid hebben opgebouwd
over het beïnvloeden van organisatiestructuren en organisatieprocessen, ze meer geneigd en
beter in staat zijn om handelingsvermogen te realiseren. Het gaat hierbij om vaardigheden
zoals het kunnen lezen van de situatie (inzicht in ‘hoe de hazen lopen’), het kunnen zien welke
belangen er spelen en het kunnen toepassen van strategieën en tactieken die de situatie zoda-
nig beïnvloeden dat ze de gewenste veranderingen tot stand brengen.63
 “Je bent onderdeel van het systeem en je hebt daarin een effect. Iedereen heeft in dat systeem zijn eigen
 plek, invloed en verantwoordelijkheid. Wat die zijn, moet je vanuit de dialoog met elkaar onderzoeken.”
                                                                      Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
De raad ziet bij het realiseren van deze aanbeveling een belangrijke rol weggelegd voor de
lerarenopleidingen. De raad adviseert de minister en de lerarenopleidingen om te bekijken op
welke manier kennis en vaardigheden met betrekking tot samenwerken in teams en het beïn-
vloeden van organisatiestructuren en -processen een meer prominente plek kunnen krijgen,
zowel in initiële als in postinitiële opleidingen.
62   Kelchtermans, 2012.
63   Het kunnen beïnvloeden wordt ook wel ‘micropolitiek’ genoemd: het gebruik van formele en informele macht door individuen en/of
     groepen om hun doelen binnen de organisatie te verwezenlijken. Zie verder Chrispeels & Martin, 2002; Kelchtermans, 2005; Kelchter-
     mans & Ballet, 2002.
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                                                     29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>  Teams functioneren niet vanzelf, daar zijn ondersteunende structuren
  en cultuur voor nodig. De raad adviseert voor het vormgeven hier-
  van een andere sturingsfilosofie te gebruiken dan nu gangbaar is in
  het onderwijs. Professional governance zet de leraar en zijn team meer
  centraal.
4 Aanbeveling 2: kies professional
  governance als uitgangspunt voor
  structuren en cultuur
  In het beleid is er nu onvoldoende aandacht voor het ontwikkelen en afstemmen van struc-
  turen en een cultuur die teamsamenwerking ondersteunen. Er wordt vooral gebruikgemaakt
  van structuren gericht op verticale sturing en verantwoording. De raad adviseert – op basis
  van literatuuronderzoek naar aanknopingspunten voor geschikte structuren en cultuur – meer
  gebruik te maken van principes die ten grondslag liggen aan ‘professional governance’.64 Deze
  vorm van sturing past beter bij het vergroten van het handelingsvermogen in het onderwijs
  dan de gangbare vorm, die uitgaat van managementlogica. In de filosofie van professional
  governance staat de professional centraal: er is aandacht voor zijn drijfveren en idealen, voor de
  mens achter de professional, en voor werkprocessen. In de managementlogica staan strategie,
  structuur en systemen centraal, en gaat het meer om de opbrengst dan om het proces. In deze
  vorm ligt de focus te veel op beheersing en controle, in plaats van op de voor het onderwijs zo
  belangrijke ontwikkeling en innovatie.65
  De raad heeft de principes van professional governance vertaald naar structuren die belang-
  rijk zijn voor het realiseren van handelingsvermogen. Daarnaast is bekeken welke principes
  gebruikt kunnen worden als vertrekpunt voor een ondersteunende cultuur. De raad consta-
  teert dat kansen voor het stimuleren en ondersteunen van handelingsvermogen zich vooral
  voordoen op schoolniveau. Op dit niveau zijn er mogelijkheden voor horizontale sturing en
  verantwoording die beter ontwikkeld en benut kunnen worden.
  De raad spreekt in eerste instantie bevoegd gezag, schooldirecteuren en teamleiders erop aan
  om het realiseren en afstemmen van structuren en cultuur op te pakken. Zij dienen het voor-
  touw te nemen, maar samenwerking en interactie met leraren is hierbij onontbeerlijk. De raad
  acht het onverstandig een blauwdruk te geven van structuren en een cultuur. De ‘beste’ com-
  binatie van structuren en cultuur is voor iedere situatie anders en bovendien moeten bevoegd
  gezag, school­directeuren, teamleiders en leraren de ruimte krijgen om dit samen vorm te
  geven. Wel geeft de raad in de onderstaande paragrafen aan wat voor soort structuren en ele-
  menten van cultuur belangrijk zijn.
  64   Noordegraaf & De Wit, 2011..
  65   Bartlett & Ghoshal, 1994; 1995a; 1995b; Mintzberg, 1993.
  30                                                                      Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>    De raad ziet voor de overheid een belangrijke faciliterende en stimulerende rol weggelegd,
    vooral op het gebied van het ontwikkelen van structuren en cultuur gericht op teamleider-
    schap. De overheid zou hier een impuls aan kunnen geven door informatie te ontsluiten die er
    is op het gebied van flexibele structuren voor teamleiderschap.
    De aanbevelingen in dit hoofdstuk zijn voor alle onderwijssectoren relevant. In alle sectoren
    zijn goede voorbeelden te vinden van scholen die stappen hebben gemaakt met het ontwik-
    kelen en benutten van structuren en een cultuur die teams van leraren ondersteunen en sti-
    muleren in het realiseren van handelingsvermogen. Toch kan ook op dit punt over de hele linie
    nog terrein worden gewonnen, zeker als het gaat om het vormgeven van een ondersteunende
    cultuur.
4.1 Bepaal gezamenlijk op schoolniveau de grenzen van de ruimte om te
    handelen
    Schooldirecteuren en teamleiders spelen een belangrijke faciliterende rol bij het benutten van
    ruimte om te handelen. Soms is er voldoende ruimte om handelingsvermogen te realiseren,
    maar ontbreekt het aan de juiste condities, zoals veiligheid en ondersteuning, om ervan gebruik
    te kunnen maken. Het afbakenen van de ruimte is van groot belang. Het gaat bij deze veiligheid
    niet zozeer om fysieke veiligheid, maar om een werkomgeving die voldoende duidelijkheid en
    kaders biedt. Te veel vrijheid kan verlammend werken. Professionals hebben behoefte aan een
    zekere mate van inperking.66 Niet iedereen heeft evenveel afbakening nodig, dit hangt samen
    met de competenties en voorkeuren.67 Afbakening is nodig voor het verkennen, vormgeven en
    invullen van ruimte. Leraren moeten weten waar ze wel over gaan en waar ze niet over gaan.
    Door zicht te hebben op de grenzen aan mogelijkheden voor inbreng, inspraak en controle,
    ontstaat ruimte om te handelen.
    De afbakening van ruimte en de daaruit voortvloeiende ervaren veiligheid kunnen ontstaan
    vanuit de juiste structuren in de organisatie. Tot nu toe wordt er voornamelijk aandacht
    besteed aan het realiseren van structuren die de positie en zeggenschap van leraren verster-
    ken (bijvoorbeeld de initiatieven voor de wettelijke verankering van het professioneel statuut).
    De raad vraagt in alle sectoren nadrukkelijk aanvullende aandacht voor structuren die onder-
    steuning en veiligheid bieden.
    Afbakening vanuit visie, missie en doelen met het schoolplan als leidraad
    De gedeelde visie die op schoolniveau wordt geformuleerd en de daaruit volgende missie en
    doelen68 kunnen voorzien in een afbakening van ruimte voor handelingsvermogen en daar-
    mee vormen ze een belangrijk aspect van de dimensie structuur. Veiligheid en ondersteuning
    ontstaan wanneer werknemers zich voldoende verbonden voelen met elkaar en met de doelen
    van de organisatie.
      “Naast ruimte is verbinding nodig.”
                                                                           Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
    66   Dit wordt in de psychotherapeutische literatuur ‘containment’ genoemd (Bion, 1962).
    67   Vergelijk met ‘taakvolwassenheid’; Hersey & Blanchard, 1977.
    68   Onderwijsraad, 2015a.
    Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                                       31
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>    Bovendien kunnen leraren ruimte gemakkelijker benutten als helder is waartoe ze ruimte zou-
    den moeten benutten. De visie en doelen bieden hierin houvast en geven letterlijk structuur:
    ze geven richting aan het handelen. Ook kunnen ze gebruikt worden als toetsingskader om
    achteraf op het handelen te reflecteren met als doel er beter van te worden of (gepaste) ver-
    antwoording erover af te leggen. De visie en doelen kunnen alleen als structuur dienen als
    ze breed gedragen worden door de leraren binnen de school en het ook echt ‘doorleefde en
    uitgedragen visie en doelen’ zijn: dan wordt zeggenschap en eigenaarschap daadwerkelijk
    bereikt en ervaren. Een voortdurende dialoog tussen schooldirecteuren, teamleiders en lera-
    ren is nodig om de visie en doelen actueel en levend te houden.
    In het primair en voortgezet onderwijs worden de visie en de missie van de school, die vaak in
    zeer algemene termen geformuleerd zijn, idealiter geconcretiseerd en vastgelegd in doelen
    in een schoolplan en een jaar- of werkplan. Een schoolplan “… omvat in elk geval het onder-
    wijskundig beleid, het personeelsbeleid en het beleid met betrekking tot de bewaking van
    de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. (…) Het onderwijskundig beleid omvat in
    elk geval de uitwerking van de wettelijke opdrachten voor het onderwijs en van de door het
    bevoegd gezag in het schoolplan opgenomen eigen opdrachten voor het onderwijs in een
    onderwijsprogramma.”69 Als het schoolplan daadwerkelijk wordt vormgegeven in samen-
    spraak met teamleden, kan dit goed dienen als afbakenende structuur voor het realiseren van
    handelingsvermogen. Teams weten dan vanuit het gezamenlijk vormgegeven en gedragen
    schoolplan waar hun ruimte zit, wat hun richtsnoer en hun toetssteen is. Elke vier jaar moet
    het schoolplan bij wet worden vernieuwd.70 Als scholen dit vernieuwen serieus doen, kan het
    schoolplan een levend document worden dat handelingsvermogen ondersteunt. Scholen kun-
    nen hierin indien gewenst nog een stap verder gaan door handelingsvermogen en werken in
    teamverband daadwerkelijk op te nemen in het schoolplan71; deze raken zowel aan onderwijs-
    kwaliteit, als aan personeelsbeleid, als aan kwaliteitszorg. In het middelbaar beroepsonderwijs
    is een schoolplan geen wettelijke verplichting, maar is het werken in teamverband al wel expli-
    ciet benoemd in het professioneel statuut dat door de sector in 2009 is vormgegeven op basis
    van de Wet educatie en beroepsonderwijs.72
4.2 Stem structuren binnen en buiten de school op elkaar af
    Bevoegd gezag en directeuren belangrijke actoren in realiseren van afstemming
    Structuren komen op verschillende niveaus in het stelsel voor. Het is belangrijk dat deze struc-
    turen op elkaar zijn afgestemd. Als dit niet zo is, kunnen structuren op verschillende niveaus
    elkaar tegenwerken, waardoor de ruimte voor handelingsvermogen alsnog wordt beperkt. Het
    belang van deze afstemming wordt steeds meer erkend. Besturen en schooldirecteuren heb-
    ben hierin een belangrijke rol. Hieronder wordt dit verder beschreven.
    Bij het afstemmen van structuren is het belangrijk om visie, missie en doelen als uitgangspunt
    te nemen, mits ze zijn vastgesteld in overleg met leraren. Hierdoor worden structuren en cul-
    tuur afgestemd op wat men belangrijk vindt binnen de organisatie. Professionele normen en
    drijfveren van leraren komen dan voorop te staan, waardoor er meer ruimte voor handelings-
    vermogen is en/of wordt ervaren. Dit is een belangrijk uitgangspunt bij professional governan-
    69   Wet op het voortgezet onderwijs, artikel 24; Wet op het primair onderwijs, artikel 12.
    70   Wet op voortgezet onderwijs, artikel 24c.
    71   De raad heeft een vergelijkbare aanbevelingen gedaan in het advies De volle breedte van onderwijskwaliteit (2016).
    72   Wet educatie en beroepsonderwijs, artikel 4.1.3; Professioneel statuut BVE.
    32                                                                                                Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>    ce. Dat wat een leraar doet besluiten het vak in te gaan, is ook wat een leraar motiveert om elke
    dag weer voor die klas te gaan staan en wat hij terug moet kunnen vinden in de visie, missie en
    doelen van de school. Of dat nu het optimaal realiseren van het potentieel van iedere leerling
    is, of het overbrengen van vakkennis: het gaat erom dat deze persoonlijke doelen en drijfveren
    voldoende worden aangesproken in het dagelijks werk. Als het dagelijks werk wordt gestuurd
    vanuit visie, missie en doelen, en als deze in gezamenlijkheid zijn bepaald, is de kans groter dat
    leraren ervaren dat hun dagelijks werk zinvol en vervullend is.
      “Professionele ruimte ontstaat als het gaat over wat de leraar drijft, over de echte dingen, over waar le-
      raren werkelijk tegenaan lopen in het onderwijs.”
                                                                                 Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
    Beleidswijzigingen en onderwijsvernieuwingen gaan lang niet altijd samen met de belangen,
    idealen en verwachtingen van leraren en het onderwijs dat zij verzorgen. Ook ouders doen
    soms een onevenredig groot beroep op de leraar. Hier hebben het bevoegd gezag en school-
    directeur een belangrijke faciliterende taak. Zij moeten kunnen laveren tussen de externe ont-
    wikkelingen en de intern gedeelde visie en doelen en hierin afstemming brengen. Bevoegd
    gezag en schooldirecteur kunnen ruimte bieden door als ‘hitteschild’ te fungeren, als interme-
    diair tussen de buitenwereld en leraren. Wanneer visie en doelen helder zijn, kan de school­
    directeur in samenspraak met het team bewust positie kiezen in hoe om te gaan met de buiten-
    wereld. Het lukt dan beter om handelingsvermogen te realiseren. Scholen die geen bewuste
    keuzes maken en die het moeilijk vinden om nee te zeggen, krijgen te maken met meer externe
    en interne druk, wat leidt tot inperking van handelingsvermogen.73
    Alloceer tijd en geld aan de juiste zaken
    Een andere belangrijke randvoorwaardelijke structuur voor de ondersteuning van het team is allo-
    catie van middelen aan de juiste zaken. Vooral de directie en het bevoegd gezag hebben op dit
    punt een belangrijke rol, zij nemen beslissingen hierover. De intern en gezamenlijk geformuleerde
    visie, missie en doelen (of de concretisering hiervan in het schoolplan) dienen leidend te zijn in
    deze beslissingen. Hierdoor raken de structuren op elkaar afgestemd en wordt er één lijn getrok-
    ken binnen de organisatie. Dit stelt leraren beter in staat om handelingsvermogen te realiseren.
4.3 Stimuleer flexibele structuren voor teamleiderschap
    Maak meer gebruik van gedeeld leiderschap
    Ruimte voor handelingsvermogen wordt gecreëerd in interactie en samenwerking met col-
    lega’s en leidinggevenden. Hierbij past een vorm van leiderschap waarin leraren zelf initiatief
    kunnen nemen en bepaalde leiderschapstaken op zich kunnen nemen. Een vorm van leider-
    schap die hier ruimte voor laat, is gedeeld of gespreid leiderschap. Deze vorm van leiderschap
    wordt niet gedelegeerd of verbonden aan een formele positie, zoals die van directeur of team-
    leider. Het gaat hierbij om leiderschap als rol, als proces dat zich voordoet in samenwerking
    tussen mensen. Wie dat leiderschap neemt en verwerft staat niet vast, maar kan verschillen
    per situatie, per activiteit en door de tijd heen.74 Zo zal de leraar met een persoonlijke passie
    73   Regeldrukagenda Onderwijs 2014-2017, 2014.
    74   In de literatuur worden verschillende termen gehanteerd voor gedeelde vormen van leiderschap, zoals ‘shared’, ‘team’, ‘collegial’ en
         ‘dispersed’. Binnen de onderwijsmanagementliteratuur zijn vooral termen als teacher ‘leadership’ en ‘distributed leadership’ bekend.
         Zie verder Onderwijsraad, 2012; Harris, 2008; Kessels, 2012; Spillane, 2006; Hulsbos, Andersen, Kessels & Wassink, 2012.
    Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                                                        33
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>voor alles wat met computers te maken heeft, eerder geneigd zijn in een werkgroep ict het
voortouw te nemen, omdat hij nu eenmaal weet wat daarbij belangrijk is. En de leraar die net
de Master Special Educational Needs heeft afgerond, is de aangewezen persoon om de kar
rondom het opzetten van de nieuwe zorgstructuur te trekken. Verschillende leraren kunnen
zo in gezamenlijke activiteiten en verschillende contexten een leiderschapsrol op zich nemen.
De raad pleit ervoor meer gebruik te maken van gedeeld leiderschap indien de context en
deskundigheid daarom vragen. Bevoegd gezag, schooldirecteur en vooral teamleider heb-
ben hierin een taak door er ruimte voor te bieden en taken en verantwoordelijkheden in over-
leg met leraren te beleggen bij teams. Hierdoor krijgen leraren meer mogelijkheden om hun
werk in te delen en vorm te geven overeenkomstig professionele idealen en normen. Dit kan
de (ervaren) werkdruk verminderen en hierdoor kunnen zeggenschap en werktevredenheid
toenemen.
Zorg voor balans in sturen en coachen
Het overnemen van specifieke taken door het team van leraren gaat niet van de ene op de
andere dag. Naarmate de zelfstandigheid van het team toeneemt, kunnen de schooldirecteur
en teamleider steeds meer taken loslaten. In het bevorderen van de zelfstandigheid van een
team heeft de directeur of teamleider een belangrijke coachende rol. In deze rol zoekt hij naar
manieren om de leden van het team te ondersteunen en te laten groeien, waardoor deze zelf-
standiger en beter zullen functioneren.75 Door deze begeleiding worden teams in staat gesteld
om meer handelingsvermogen te realiseren. De leidinggevende helpt zijn medewerkers om
zich verder te ontwikkelen, waardoor ze beter tot hun recht komen in hun werk. Hij let daarbij
vooral op waar het team zichzelf blokkeert of klem zet in zijn eigen ontwikkeling. Het doel is
de teamleden zelf de verantwoordelijkheid te laten nemen voor de ontwikkeling en verbete-
ring van het teamfunctioneren. Elk team en elk teamlid vragen een andere manier van bege-
leiden en coachen, afhankelijk van de ontwikkeling van individu en de fase van de ontwikke-
ling van het team. Dit veronderstelt een groot scala aan vaardigheden en flexibiliteit van de
leidinggevende.76
Voor sommige directeuren en teamleiders is het loslaten van taken niet eenvoudig, omdat
ze bang zijn om de controle kwijt te raken of omdat ze denken dat ze het beter kunnen dan
het team. Tegelijkertijd kan ook het omgekeerde voorkomen: leidinggevenden kunnen ten
onrechte taken en bevoegdheden loslaten en alles bij het team beleggen. Té veel ruimte is
ook onwenselijk (zie ook paragraaf 4.1). Soms is ingrijpen door leidinggevenden nodig.77 Er kan
bijvoorbeeld oneigenlijk gebruik worden gemaakt van bevoegdheden en middelen, kwali-
teitsstandaarden kunnen worden verlaagd, sociale selectiviteit van het onderwijs kan worden
vergroot of er kan een rem ontstaan op onderwijsinnovaties.78 Het team kan zich naar binnen
richten of mensen kunnen zich gaan richten op de status quo binnen het onderwijs of op de
dominantie van andere waarden en ambities. Er moet worden gezocht naar een goede balans:
durven loslaten, coachen, maar ook durven ingrijpen als het niet goed gaat. Een directeur of
teamleider blijft dus altijd nodig, juist ook bij gedeeld of gespreid leiderschap.79
75  Greenleaf, 1977.
76  Situationeel leiderschap. Zie verder Hersey & Blanchard, 1977.
77  De Bruijn, 2015.
78  Leune, 2001.
79  De Pearce & Simms, 2002; Tian, Risku & Collin, 2015.
34                                                                       Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>Ga in gesprek over zeggenschap, vooral als het gaat om lesprogramma en taakbeleid
In dialoog kunnen leraren, teamleider, directeur en bevoegd gezag bekijken welke taken en
verantwoordelijkheden bij het team belegd kunnen worden. Dit blijft bij voorkeur niet beperkt
tot wat er binnen het klaslokaal gebeurt, maar zou ook betrekking moeten hebben op het
schoolbeleid (plannen, coördineren en reguleren van werkprocessen op schoolniveau die sterk
gerelateerd zijn aan het lesgeven in het klaslokaal).
 “Schoolleider, zoek de ruimte in de nieuwe wetgeving, durf de dialoog met je docenten aan te gaan,
 zorg voor inspiratie en heb aandacht voor startende docenten en voor diversiteit in het team.”
                                                               Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
De mate van zeggenschap hoeft niet voor elk team hetzelfde te zijn.80 Ook de aspecten waar-
over het team zeggenschap krijgt, hoeven niet hetzelfde te zijn. Het kan bijvoorbeeld gaan
over aspecten van het personeelsbeleid zoals het benoemen van nieuwe collega’s en het eva-
lueren van collega’s; taakbeleid en taakverdeling zoals de indeling van het personeel en de
toewijzing van personeel aan lesgevende of niet-lesgevende taken; vaststellen van het roos-
ter, lesprogramma, lesmateriaal, budget. De afspraken over zeggenschap kunnen van school
tot school, van team tot team en zelfs van individu tot individu verschillen. Het is van belang
dat de afspraken zijn afgestemd op de behoeften en competenties van het team, omdat meer
zeggenschap anders juist kan leiden tot een hogere ervaren werkdruk en daarmee het in para-
graaf 1.1 geschetste probleem alleen maar groter wordt. Leraren hebben kennis en vaardig­
heden nodig om de taken uit te voeren en zeggenschap op een goede manier aan te wenden,
er verantwoordelijkheid voor te dragen en er verantwoording over af te leggen. Ook vraagt de
zeggenschap binnen een team veel van de democratische houding van de leden van het team.
Ze moeten samen beslissingen kunnen nemen. Het heeft geen zin om een team zeggenschap
te geven als de samenwerking binnen dat team niet goed verloopt en een individu de uitein-
delijke beslissing doordrukt of wanneer bepaalde mensen in dat team notoir tegenwerken of
dwarsliggen.
De aard en omvang van de zeggenschap van het team verschillen van situatie tot situatie. Des-
alniettemin verwacht de raad dat het handelingsvermogen het sterkst zal toenemen wanneer
zeggenschap en verantwoordelijkheden bij het team worden belegd die gaan over de inhoud
van het onderwijs: het lesprogramma en het lesmateriaal, inclusief lesmethoden, het curricu-
lum en toetsen. Door leraren meer zeggenschap te geven over deze zaken wordt er een gro-
ter beroep gedaan op de inzet van hun professionele idealen en normen. Hierop een beroep
doen is een belangrijk uitgangspunt van professional governance. Ze worden gestimuleerd
en gefaciliteerd om onderwijs te ontwerpen, waardoor ze het niveau ontstijgen van ‘een uit-
voerder’ (een veel gehoorde klacht81). Dit komt de motivatie, inzet en werktevredenheid van
veel leraren ten goede. Daarnaast verwacht de raad dat zeggenschap over het taakbeleid, de
taakverdeling en het scholingsbeleid, inclusief budgetruimte om dit beleid vorm te geven, het
handelingsvermogen aanzienlijk versterkt. Leraren krijgen dan meer mogelijkheden om hun
werk in te delen en vorm te geven. Ook hierdoor kan de (ervaren) werkdruk kleiner worden en
de zeggenschap toenemen.
80   Tjepkema, 2003.
81   Sleegers & Klaassen, 1994.
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                              35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre> “Wij werken met het vrije taakmodel. We bespreken minstens vier keer per jaar met het team de taken
 en de taakverdeling. We kijken wat belangrijk is om te doen en hoe we rekening kunnen houden met
 ieders omstandigheden. Je moet rekening kunnen houden met een docent die net een kind heeft ge-
 kregen of een cursus wil volgen. Die wordt even vrijgesteld.”
                                                                              Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
Stimuleer teamleiderschap door (formele) zeggenschap te borgen op schoolniveau
Er zijn al initiatieven voor het uitwerken van een professioneel statuut dat per sector wordt
opgesteld door werkgevers en werknemers, maar dit is niet voldoende. Handelingsvermo-
gen is niet statisch en kan niet alleen op sectorniveau worden vastgelegd. Er moet steeds per
school verkend worden welke ruimte nodig is om in de specifieke situatie het beste onderwijs
te kunnen leveren. Situaties en behoeften verschillen tussen scholen en veranderen boven-
dien. Structuren die positie, zeggenschap en verantwoording borgen, moeten daarom enigs-
zins flexibel zijn. Dit betekent dat ze op een zo laag mogelijk niveau vormgegeven moeten wor-
den op basis van dialoog tussen bevoegd gezag, directeuren en teams.
Op veel punten is het al mogelijk om taken te beleggen bij het team van leraren. Pedagogische
en didactische beslissingen over bijvoorbeeld de inhoud van lesstof, gehanteerde methodes
en toetsing kunnen vaak overgelaten worden aan teams onder eindverantwoordelijkheid van
–uiteindelijk – directeur en bevoegd gezag. Om de zeggenschap van teams op deze en andere
vlakken te borgen, zijn nieuwe structuren op school- en teamniveau nodig. Als het bijvoor-
beeld gaat over inhoud en inrichting van het onderwijs en de (tijdige) betrokkenheid van teams
bij het schoolbeleid, vergt dit vertaling in structuren en cultuur. Dit gaat verder dan de inbreng
van personeel via de formele medezeggenschap. Bevoegd gezag, directeur en teamleider
moeten de interne dialoog en inspraak- en overlegmomenten scheppen. Dit kan bijvoorbeeld
door deelname van teamleden aan een commissie of werkgroep, aan een klankbordcommissie
en aan regelmatige bijeenkomsten waarbij bevoegd gezag, directeur en/of teamleider met het
hele team in gesprek gaan.
Hoe en welke structuren vastgelegd worden, zal verschillen naar de aard van bevoegdheid of
taak, naar sector en naar de rechtsvorm van het bevoegd gezag. In sommige gevallen zal het
gaan om het formeel verlenen van mandaat of volmacht. In andere gevallen volstaan inter-
ne afspraken over de werkwijze en de manier waarop teams bij de uitoefening van taken en
bevoegdheden worden betrokken. Het bevoegd gezag kan daarover uitspraken doen, bijvoor-
beeld in het managementstatuut of een professioneel statuut.82
Maak meer gebruik van horizontale verantwoording binnen het team
Niet alleen teamleiderschap dient ondersteund en gestimuleerd te worden in functionele
structuren, ook de verantwoordelijkheid die daarbij hoort. Verticale sturing en verantwoor-
ding hebben hun waarde, het zijn essentiële instrumenten voor overheid, bevoegd gezag en
schooldirecteur om deugdelijk onderwijs te kunnen garanderen. Met formele regels en verant-
woordingsstructuren kan echter niet alles worden afgedwongen en te veel verticale sturing en
82   Overdracht van wettelijke taken en bevoegdheden van het bevoegd gezag is slechts mogelijk aan de directeur van de school of het
     bovenschools management (primair onderwijs; artikel 30a Wet op het primair onderwijs), de centrale directie, de rector of de directeur
     van de school (voortgezet onderwijs; artikel 32b1 Wet op het voortgezet onderwijs) of het college van bestuur (middelbaar beroepson-
     derwijs; artikel 9.1.5, lid 1, Wet educatie en beroepsonderwijs). Als de Wet op het lerarenregister in werking treedt, wordt het bevoegd
     gezag verplicht een professioneel statuut op te stellen. Voor het middelbaar beroepsonderwijs geldt al een landelijk professioneel
     statuut in de zin van artikel 4.1.3. van de Wet educatie en beroepsonderwijs. Daarin wordt al sterk uitgegaan van het onderwijsteam.
36                                                                                                       Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>verantwoording kunnen het handelingsvermogen bedreigen (zie paragraaf 2.3). In het advies
Kwaliteit in het hoger onderwijs pleitte de raad voor een balans tussen verticale en horizontale
sturing op en verantwoording van kwaliteit.83 Dit advies is ook relevant voor het primair en
voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.
De raad pleit ervoor meer instrumenten te gebruiken waarbij de nadruk ligt op informele, onge-
schreven regels, persoonlijke drijfveren of culturele (omgevings)factoren. Er wordt gebruik­
gemaakt van voortdurende, meer gelijkwaardige horizontale communicatie over onderwijs-
kwaliteit.84 Deze communicatie is niet vrijblijvend, er gaan regulerende en disciplinerende
effecten van uit. De raad pleit ervoor om binnen de structuur van het team deze horizontale
communicatie beter te benutten. Handhaving en controle vinden dan niet zozeer plaats via
formele machtsposities, maar via meer informele stimulering en sociale begrenzing. Profes-
sionals bepalen zelf de regels waar ze zich aan moeten houden en definiëren, sturen en regu-
leren zelf hun werk. Dit gebeurt vanuit een groep van professionals (de professie).85 Dit is een
belangrijk uitgangspunt van professional governance. Door meer balans in de instrumenten
kan onderwijskwaliteit een impuls krijgen zonder dat het handelingsvermogen van team en
individu wordt bedreigd.
 “We spreken dezelfde taal, we verrijken elkaar. Soms voelt iemand zich wat minder gelukkig, maar ook
 daar gaan we het gesprek over aan, We weten waar we voor staan en waar we in geloven. Maar vaak is
 een visie opgelegd, dan is de dialoog afwezig. Dat is letterlijk waardeloos. Een eigenwijze leraar is het
 zout in de pap, de neuzen moeten niet allemaal dezelfde kant op!”
                                                               Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
De raad benadrukt dat het gaat om evenwicht tussen horizontale en verticale sturing. Verti-
cale sturing en de nodige verantwoording kunnen niet volledig vervangen worden. Teams met
een hoge mate van eigen verantwoordelijkheid en handelingsvermogen zijn tot veel in staat.
Ze hebben evenwel ook beperkingen en kwetsbaarheden, ze doen het niet altijd goed en niet
voor altijd goed. Soms moet er in de samenstelling iets veranderen en kan het team dat zelf
niet voor elkaar krijgen, bijvoorbeeld omdat het lastig is om teamgenoten aan te spreken op
onaanvaardbaar gedrag. Soms laat het team dingen liggen, bijvoorbeeld de vervelende klus-
sen als het regelen van de pleinwachtroosters of terugkoppelen van tegenvallende resultaten.
Bestuur, schooldirecteur en teamleider moeten in staat zijn om waar nodig direct leiding te
geven, in te grijpen, opdrachten te geven, of teams te wijzigen.
 “Duidelijke gemeenschappelijke verantwoordelijkheid geeft richting, dat heeft een team nodig.”
                                                               Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
Horizontale verantwoording komt niet zomaar op gang. Een ondersteunende cultuur voor de
bovengenoemde structuren is essentieel. Er moet sprake zijn van bewustzijn van de eigen ver-
antwoordelijkheid en van een open, lerende houding. Elkaar aanspreken op gedrag vinden
mensen moeilijk en dit wordt dan ook niet automatisch opgepakt door teams. Dit essentiële
aspect wordt nader uitgewerkt in de volgende paragraaf. De aanbevelingen over structuur die
83   Onderwijsraad, 2015a.
84   Onderwijsraad, 2016.
85   Wilensky, 1964.
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                              37
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>    in paragraaf 4.1 tot en met 4.3 beschreven zijn, kunnen niet los gezien worden van de aanbeve-
    ling over cultuur (paragraaf 4.4).
    Overheid kan faciliteren door ontsluiten van informatie
    Inmiddels is het belang van professionele ruimte ingedaald in scholen en daarmee is een
    belangrijke stap gezet. De volgende stap is om professionele ruimte in de school samen vorm
    te geven. Zoals blijkt uit deze paragraaf, vraagt dit veel van zowel schooldirecteuren als leraren.
    Juist bij het ontwikkelen van teamleiderschap ligt het gevaar op de loer dat schooldirecteuren
    en leraren in een patstelling tegenover elkaar komen te staan. Daarom adviseert de raad aan
    de overheid om schooldirecteuren, teamleiders en leraren op dit punt te ondersteunen door
    informatie over teams en gedeeld leiderschap te ontsluiten.
    Over het werken in teams, het spreiden van leiderschap en het werken aan een verbindende
    schoolcultuur bestaat veel literatuur. Ook hebben verschillende schoolbegeleidingsdiensten
    en andere onderwijsondersteuners cursussen, begeleidingstrajecten en dergelijke op dit vlak.
    Daarnaast zijn er scholen die al ervaringen hebben opgedaan, en die ervaringen zouden wil-
    len delen met anderen. Het is voor scholen echter ingewikkeld en tijdrovend om op zoek te
    gaan naar de ervaringsgegevens, de literatuur, en het ondersteuningsaanbod dat voor hen
    passend is. De raad vindt dat de overheid een rol dient te vervullen in het ontsluiten van de
    informatie die er is. De raad adviseert dus geen door de overheid gesubsidieerd aanbod, maar
    een structuur waarbinnen scholen en marktpartijen ondersteuningsaanbod en ervaringen
    kunnen delen. Een goede centrale website waar deze informatie overzichtelijk is geordend en
    geclassificeerd, kan uitkomst bieden. Ook kunnen op een dergelijk platform ervaringen wor-
    den gedeeld. Hiervoor is een coördinerende instantie nodig. De raad adviseert de overheid om
    te zorgen dat een dergelijk platform werkelijkheid wordt. De overheid faciliteerde al vaker het
    opzetten van een dergelijke infrastructuur om scholen te ondersteunen in het vinden van de
    juiste informatie.86
    Tot slot kan de overheid een stimulerende rol spelen als het gaat om onderzoek naar flexi-
    bele structuren voor teamleiderschap. Onderzoek op dit gebied, uitgevoerd door hogescho-
    len, universiteiten of onderzoeksinstituten in samenwerking met de onderwijspraktijk, dient
    te worden aangemoedigd. De resultaten van dit onderzoek kunnen worden ontsloten voor de
    praktijk. Er is op sommige punten onduidelijkheid als het gaat om wat werkt onder welke con-
    dities, terwijl scholen die willen gaan werken met meer verantwoordelijkheid voor teams wel
    behoefte hebben aan antwoorden en adviezen.
4.4 Bevorder handelingsvermogen door cultuur waarin open en lerende hou-
    ding centraal staat
    Op de dimensie cultuur valt de meeste winst te boeken
    De cultuur bepaalt mede het vermogen om te handelen en de invloed van deze dimensie mag
    niet onderschat worden. Als de cultuur niet ondersteunend is, kan het handelingsvermogen
    op papier misschien groot zijn, maar in de praktijk komt het dan toch niet tot uiting. Of er kan
    een negatieve dynamiek ontstaan in het team, waardoor de positieve effecten zoals verbeterde
    prestaties en een grotere werktevredenheid niet tot stand komen.87
    86  Bijvoorbeeld het programma School aan Zet, de ondersteuning van de kwaliteitsimpuls VVE, Surf, Nederlands Jeugdinstituut.
    87  Flache, 2002; Karsai, Perra & Vespignani, 2014.
    38                                                                                             Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>In hechte sociale gemeenschappen bijvoorbeeld zijn sociale beloningen van andere groeps-
leden, zoals affectie of goedkeuring, voor individuele groepsleden van groot belang. Het ver-
langen naar zo’n beloning kan ertoe leiden dat men kritiek minder gemakkelijk uit. Kritiek
zet immers de sociale relatie op het spel. Onderpresteren van de groep in zijn geheel kan het
gevolg zijn. Onzekerheid over de onderlinge taakverdeling maakt zulk gedrag waarschijnlijker.
Als onduidelijk is waar iedereen nu precies verantwoordelijk voor is, zijn de potentiële kosten
van informele sociale controle hoog. Het kan leiden tot een serie verwijten over en weer, waar-
door de relatie verslechtert.88 In hechte groepen kan dus juist vrijblijvendheid ontstaan, een
cultuur van non-interventie waarbij mensen elkaar niet aanspreken op disfunctioneren.89 Aan
de andere kant kan een sterke cultuur er ook toe leiden dat afwijkende opvattingen geen ruim-
te krijgen en mensen met andere opvattingen worden uitgesloten.
Ook ongeschreven regels en gewoontes kunnen een strategie worden, waarbij mensen geas-
simileerd worden in de reeds gevestigde cultuur.90 In dit geval voeren de groepsleden geen
gesprek meer over de wijze van samenwerking en de ontwikkeling van competenties in het
team, maar legt de groep de bestaande visie en de daarmee samenhangende verantwoorde-
lijkheden op aan nieuwe leden. Hierdoor krijgt een selecte groep van mensen structureel meer
invloed, wat ten koste gaat van een open aanspreekcultuur met ruimte voor reflectie en feed-
back. Dit doet afbreuk aan het handelingsvermogen als zodanig.
Om deze schaduwzijde van teams te voorkomen, moet meer aandacht komen voor het realise-
ren van een ondersteunende cultuur op scholen en binnen teams. In deze paragraaf heeft de
raad principes uitgewerkt die gebruikt kunnen worden als vertrekpunt. De raad geeft ook aan
wat belangrijke elementen zijn in een cultuur die handelingsvermogen bevordert.
Neem concreet gedrag als uitgangspunt voor structuur- en uiteindelijk cultuurverandering
Organisatiecultuur is een abstract begrip dat weinig concrete aangrijpingspunten biedt voor
daadwerkelijke verandering binnen organisaties.91 In de praktijk blijkt het lastig voor school­
directeur, teamleider en leraren om de cultuur die is ontstaan om te buigen als dat nodig is. De
raad adviseert op dit punt concreet gedrag van mensen binnen de organisaties als uitgangs-
punt te nemen. Dit gedrag kan beïnvloed worden door het stelsel van afspraken en regels,
ofwel de structuren die in de vorige paragrafen aan de orde zijn gekomen. Het realiseren van
een andere cultuur begint dus bij het realiseren van de juiste structuren.92 Bij het ontwikke-
len van structuren dient de schooldirecteur of teamleider dus te bekijken of de structuren het
gedrag van mensen sturen richting de gewenste cultuur. Wat is er nodig om teamgeest te cre-
ëren en een bereidheid tot ontwikkeling in gang te zetten? Daarvoor moeten de betrokkenen
bijvoorbeeld in staat gesteld worden om bij elkaar te gaan zitten om elkaar te leren kennen
en te kijken welke richting van ontwikkeling gewenst zou zijn. Dat vraagt om het inplannen
van gezamenlijke overlegmomenten, een zeer praktisch voorbeeld van een structuur die kan
bijdragen aan cultuurverandering. Andere structuren waaraan gedacht kan worden voor het
veranderen van cultuur zijn de machtsafstand tussen leidinggevenden en medewerkers en de
verhouding tussen belonen en stimuleren enerzijds en straffen en disciplineren anderzijds.93
88   Flache, 2002.
89   De Bruijn, 2015.
90   Peeters & Drosterij, 2011.
91   Schein definieert organisatiecultuur als “a pattern of shared basic assumptions that the group learnded as it solved its problems of
     external adaptation and internal integration, that has worked well enough to be considered valid and, therefore, to be taught to new
     members as the correct way to preceive, think, and feel in relation to those problems.” Schein, 1992. Zie ook Denison, 1996.
92   Ten Have, Ten Have, Lammers & Otto, 2015.
93   Kuenzi & Schminke, 2009.
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                                                        39
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>Alleen wanneer dit soort zaken is afgestemd, ontstaat er synergie tussen de drie dimensies,
waardoor handelingsvermogen wordt vergroot.
Afstemming van structuur en cultuur is het begin. Wanneer dit op orde is, kan de cultuur veran-
derd worden richting het gewenste doel doordat mensen elkaar aanspreken op hun omgangs-
vormen, de wijze van samenwerken en de manier van leidinggeven en door het corrigeren
van ongewenst gedrag. Dit is een heel directe manier om gewenst gedrag te stimuleren en
ongewenst gedrag om te buigen. Elkaar aanspreken op gedrag vindt bijna iedereen lastig en
dit wordt dan ook niet automatisch door teams zelf opgepakt. In het onderwijs hebben teams
vaak een hechte band, met sterke onderlinge persoonlijke verbindingen. Dat vereenvoudigt
het geven van een compliment, maar maakt correctieve feedback extra lastig. In dit opzicht
hebben leidinggevenden een belangrijke coachende rol, vooral in de beginfase van de team-
ontwikkeling. Dan moet er ingegrepen worden en moet ongewenst gedrag worden gecorri-
geerd door hierin het goede voorbeeld te geven. Als gewenst gedrag eenmaal is ingedaald in
de cultuur, is de externe structuur minder nodig en is het een kwestie van bijhouden.
Open en lerende houding is belangrijk voor handelingsvermogen
De raad heeft verkend wat belangrijke elementen zijn in een ondersteunende cultuur voor het
realiseren van handelingsvermogen. Uit de literatuur komen twee aspecten prominent naar
voren: (1) een open houding waarbij vertrouwen en respect centraal staan; en (2) een lerende
houding waarbij men bereid is zich te ontwikkelen op basis van reflectie en feedback.
Een belangrijke voorwaarde voor het succesvol samenwerken in teams is een open houding,
waarbij vertrouwen en respect centrale waarden zijn. Door vertrouwen en respect ontstaat er
voldoende veiligheid en ondersteuning om fouten en onzekerheden te delen en te bediscussi-
ëren in plaats van te verdedigen en beschermen. Het delen van fouten en onzekerheden heeft
dan als doel om ondersteuning te bieden en samen beter te worden.
Voldoende vertrouwen tussen teamleden onderling en tussen teamleden en leidinggevenden
is een belangrijke voorwaarde voor het maken van goede afspraken over de verdeling van en
verantwoordelijkheid voor taken en over de (horizontale) verantwoording van de resultaten.
Alleen bij voldoende vertrouwen zullen teamleden elkaar gunnen dat ze hun individuele han-
delingsvermogen daadwerkelijk tot uitdrukking brengen. De kans dat dit gebeurt neemt toe
als interpersoonlijke relaties zijn gebaseerd op vertrouwen en samenwerking (binnen teams),
er meer inspraak, participatie en invloed van medewerkers op het werk, keuzes en veranderin-
gen is, en het dagelijks werk uitdagend, gevarieerd en stimulerend is. Ook vanuit de overheid is
vertrouwen in de leraar en de schooldirecteur een belangrijk punt van aandacht, aangezien er
bij voldoende (horizontale) verantwoording van resultaten en voldoende vertrouwen minder
noodzaak is voor verticale sturing.94
  “Een cultureel aspect dat bijdraagt aan professionele ruimte is bijvoorbeeld dat je vertrouwen krijgt. Dat
  het management je steunt, dat men er vanuit gaat dat je het goed kunt, tot het tegendeel bewezen is.”
                                                                    Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
94   Zie Coleman, 2012; Dering, Cunningham & Whitby, 2006; Townsend, 2011; Laloux, 2014; Tian, Risku & Collin, 2015; Tian, Risku, & Collin,
     2016. Langfred, 2007; Schneider, Brief & Guzzo, 1996.
40                                                                                                Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>Een ander cultureel aspect dat belangrijk is voor het realiseren van handelingsvermogen, is
een lerende houding.95 Deze houding bestaat uit het open staan voor vernieuwingen, veran-
deringen, innovatie en experimenten en het streven naar verbetering. Er is een onderzoekende
houding nodig, waarin vragen stellen en met elkaar de professionele dialoog aangaan over hoe
het anders en beter kan, gebruikelijk zijn. Hiervoor is het noodzakelijk dat leraren kritisch reflec-
teren op hun eigen handelen en op het handelen van hun collega’s (en leidinggevenden).96 Het
is van belang dat ze open staan voor zowel positieve als correctieve feedback en weten hoe
ze deze kunnen geven. Zo kan een cultuur ontstaan waarin horizontale verantwoording een
vanzelfsprekend gevolg is van het in gezamenlijkheid werken aan verbetering van het onder-
wijs. In het huidige beleid is al enige tijd aandacht voor concepten als de lerende organisatie en
professionele leergemeenschappen, waarin de lerende houding, reflectie en feedback centraal
staan. De raad onderschrijft het belang hiervan en adviseert dit hoog op de agenda te houden.
  “Lever een zo klein mogelijke bijdrage aan de verantwoordingscultuur. De inspectie zou zich zo moeten
  gedragen dat ze hieraan niet bijdraagt. Ze moet waken voor de verkeerde prikkels. Stel open vragen,
  reflectievragen en geef feedback. Zodra je merkt dat scholen zich gaan voorbereiden op een inspectie-
  bezoek, moet onmiddellijk de werkwijze worden aangepast!”
                                                                             Deelnemer Onderwijsdialoog professionele ruimte
95    De raad heeft eerder geadviseerd over aspecten van een lerende houding binnen het onderwijs. Zie bijvoorbeeld het advies Kwaliteit
      in het hoger onderwijs uit 2015 en de verkenning Leraar zijn uit 2013.
96    Butler, Schnellert & MacNeil, 2015; Cochran-Smith & Lytle, 1999; Feldman, 1999; Larrivee, 2000; Schön, 1983; Standal & Moe, 2013.
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                                                         41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>  De raad doet een aantal aanbevelingen die het handelingsvermogen
  in het onderwijs kunnen versterken. In dit hoofdstuk wordt samenge-
  vat welke bijdrage leraren, teamleiders, schooldirecteuren, bevoegd
  gezag en de overheid hieraan kunnen leveren.
5 Tot slot: overzicht van aanbevelingen
  De kwaliteit en expertise van leraren scheppen én vereisen een zekere vrije ruimte die benut
  dient te worden voor het leveren van onderwijskwaliteit. Deze ruimte wordt ook wel de pro-
  fessionele ruimte genoemd. Er zijn verschillende signalen dat deze professionele ruimte van
  de leraar onder druk staat. Om het denken over en de vormgeving van professionele ruimte
  verder te brengen, vindt de raad dat enkelvoudige beleidsvorming en -implementatie verruild
  moet worden voor een integrale benadering. Deze benadering wordt gevonden in het concept
  handelingsvermogen.
  In dit advies heeft de raad verschillende aanbevelingen gedaan gericht op het versterken van
  handelingsvermogen in het onderwijs. In onderstaand kader is beknopt aangegeven welke
  bijdrage de verschillende actoren kunnen leveren om handelingsvermogen ten dienste van de
  onderwijskwaliteit te versterken.
      Versterk handelingsvermogen leraren in het onderwijs
      Leraren
      Zoek als individu en met het team naar mogelijkheden om handelingsvermogen te realiseren, dit
      hoort bij de professionaliteit van de leraar.
      • Zoek verbinding met collega’s en schooldirecteur(en) in uitoefening van professie.
      • Maak meer gebruik van gedeeld leiderschap.
      Bevoegd gezag, schooldirecteur(en) en teamleiders
      Realiseer op schoolniveau in samenwerking met leraren structuren en cultuur die afgeleid zijn van
      professional governance.
      • Maak meer gebruik van materiële en immateriële prikkels en instrumenten voor
         teamontwikkeling.
      • Bepaal gezamenlijk op schoolniveau de grenzen van de ruimte om te handelen. Dit zorgt voor
         veiligheid en duidelijkheid.
      • Stem structuren binnen en buiten de school op elkaar af. Dit voorkomt onnodige inperking van
         ruimte als gevolg van tegenstrijdige structuren.
      • Ontwikkel flexibele structuren voor teamleiderschap. Hierdoor ontstaan meer mogelijkheden
         voor horizontale sturing en verantwoording en ontstaat uiteindelijk meer zeggenschap.
      • Werk aan een cultuur waarin een open en lerende houding centraal staat.
  42                                                                         Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>   Overheid
   Het versterken van handelingsvermogen ten dienste van onderwijskwaliteit is primair een orga-
   nisatievraagstuk. Kansen voor het versterken van handelingsvermogen liggen vooral op school-
   niveau. Er is een stimulerende en ondersteunende combinatie van structuren en cultuur nodig. De
   overheid dient op dit punt op een gepaste afstand te blijven. Wel ziet de raad een faciliterende en
   stimulerende rol.
   • Voorkom te veel verticale sturing door alleen op kerntaken te sturen en op andere aspecten
       ruimte te laten voor onderwijsinstellingen.
   • Doordenk bij nieuw beleid steeds of daarmee positieve effecten worden gerealiseerd voor het
       handelingsvermogen van individu en team.
   • Doe recht aan het belang van het team door beleid meer te richten op teamontwikkeling.
   • Investeer in de professionalisering van schoolleiders, zodat zij in staat zijn om de structuren en
       cultuur te realiseren die nodig zijn voor het versterken en benutten van handelingsvermogen
       binnen teams.
   • Bekijk samen met de lerarenopleidingen op welke manier kennis en vaardigheden met betrek-
       king tot samenwerken in teams en het beïnvloeden van organisatiestructuren en -processen
       een prominentere plek kunnen krijgen.
   • Ondersteun schooldirecteuren bij het ontwikkelen van structuren en cultuur gericht op team-
       leiderschap; denk hierbij aan het ontsluiten van informatie.
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                         43
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde deskundigen
Bij de onderwijsdialoog over de professionele ruimte van de leraar op 11 november 2015 op het
Hyperion Lyceum waren 69 leraren aanwezig. Inleidingen werden verzorgd door:
Mevrouw E. Bartelink		          Unitleider OK chirurgie, VU medisch centrum
De heer T. Jansen		             Directeur, Stichting Beroepseer
De heer J.W.M. Kessels		       Hoogleraar Human Resource Development, Universiteit
                                Twente
De heer O.C. McDaniel		         Adviseur en onderzoeker, CBE Group
De heer B. Nieskens		           Docent, Hyperion Lyceum
Mevrouw I. Nietzman		           Docent, Hyperion Lyceum
De heer M. Snoek		              Lector leren & innoveren, Hogeschool van Amsterdam
De heer C. Sprenger		           Adviseur, onderzoeker en docent/begeleider, Politieacademie
Daarnaast is gesproken met:
Mevrouw M. Aben		               Docent, AOBS de Venen
De heer E. Arrias		             Docent, ROC Tilburg
Mevrouw N. Beemsterboer         Docent, St. Michaël College
De heer M. ter Bork		Docent en leraar van het jaar 2010, Instituut voor natuuredu-
                                catie en duurzaamheid
Mevrouw M. Broertjes		          Afdelingsleider en docent, St. Michaël College
De heer R. de Bruijn		          Directie, OBS de Venen
Mevrouw S. Brussaard		          Docent, St. Michaël College
De heer R. Busch		              Afdelingsleider en docent, St. Michaël College
De heer L. Dekker		             Docent, St. Michaël College
De heer N. van Diepen		         Coördinator buitenschoolse activiteiten, St. Michaël College
Mevrouw I. Dimmers		            Docent, ROC Tilburg
Mevrouw E. van Eerden           Rector, St. Michaël College
Mevrouw I. van Erp		            Docent/coördinator RVE, ROC Tilburg
De heer E. Ertugruloglu         Docent, Wolfert van Borselen Scholengemeenschap
Mevrouw D. Evegaars		           Kwaliteitszorgmedewerker, ROC Tilburg
Mevrouw I. Gabriels		           Docent en leraar van het jaar 2011, Mondriaan College
De heer C. Govers		             Lid College van Bestuur, ROC Tilburg
Mevrouw M. van der Graaf        Docent, OBS de Venen
De heer H. Hamels		             Docent, ROC Tilburg
De heer W. van de Hoef          Conrector en docent, St. Michaël College
De heer H. Hofer		              Plaatsvervangend rector, St. Michaël College
De heer J. Hoogevorst		         Docent, St. Michaël College
De heer J. Kentson		            Voorzitter Lerarenkamer
Mevrouw J. Kolen		              Concernstafmedewerker, ROC Tilburg
De heer A. Koot		               Directeur, Wolfert van Borselen Scholengemeenschap
De heer R. van Koppen		         Docent, St. Michaël College
Mevrouw J. Nuijten		            Schooldirecteur, ROC Tilburg
Mevrouw J. Ouwehand		           Docent, St. Michaël College
Mevrouw J. Paardekooper         Docent, Wolfert van Borselen Scholengemeenschap
Mevrouw S. van Rij 		           Internbegeleider, OBS de Venen
44                                                                  Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>De heer D. Rozenband		                   Docent, ROC Tilburg
Mevrouw M.M.F. Ruigrok                   Conrector, St. Michaël College
De heer D. Schuilwerve		Docent en bovenschools opleidingscoordinator, Wolfert van
                                         Borselen Scholengemeenschap
Mevrouw I. Stokman		                     Docent, St. Michaël College
Mevrouw M. van Velzen                    Directie, OBS de Venen
De heer J. Verweij		                     Docent en leraar van het jaar 2012, Odulphus lyceum
De heer K. Vleeming		                    Coördinator ICT, St. Michaël College
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                              45
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>Literatuur
Adriaens, S., Van Grinsven, V., Van der Woud, L. & Westerik, H. (2016). Rapportage werkdruk
     leerkrachten in het basisonderwijs. Utrecht: DUO Onderwijsonderzoek.
Auguste, B., Kihn, P. & Miller, M. (2010). Closing the Talent Gap: Attracting and Retaining Top-Third
     Graduates to Careers in Teaching. McKinsey, Social Sector Office.
Bakker, C. & Wassink, H. (2013). Het Goede Leren. Het leraarschap als normatieve professie. Utrecht:
     Hogeschool Utrecht, Universiteit Utrecht.
Ball, S.J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of perfomativity. Journal of Education Policy,
     18(2), 215-228.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavorial change. Psychological
     Review, 84(2), 191-215.
Bartlett, C.A. & Goshal, S. (1994). Changing the role of top management: Beyond strategy to
     purpose. Harvard Business Review, 72(6), 79-88.
Beal, D.J., Cohen, R.R., Burke, M.J. & McLendon, C.L. (2003). Cohesion and performance in groups:
     a meta-analytical clarification of construct relations. Journal of Applied Psychology, 88(6),
     989-1004.
Biesta, G. (2014). De vorming van de democratische professional. Waardenwerk: Journal of
     Humanistic Studies, 2014(56), 7-18.
Bion, W.R. (1962). Learning from Experience. London: Heinemann.
Boyatzis, R.E. (2008). Competencies in the 21st century. Journal of Management Development,
     27(1), 5-12.
Butler, D.L., Schnellert, L. & MacNeil, K. (2015). Collaborative inquiry and distributed agency
     in educational change: A case study of a multi-level community of inquiry. Journal of
     Educational Change, 16(1), 1-26.
Chrispeels, J.H. & Martin, K.J. (2002). Four School Leadership Teams Define Their Roles Within
     Organizational and Political Structures to Improve Student Learning. School Effectiveness
     and School Improvement, 13(1), 327-365.
Coburn, C.E. & Russell, J.L. (2008). District Policy and Teachers’ Social Networks Educational
     Evaluation and Policy Analysis, 30(3), 203-235.
Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning
     in communities. Review of Research in Education, 24, 249-305.
Cohen, S.G., Chang, L. & Ledford, G.E. (1997). A hierarchical construct of self-management
     leadership and its relationship to quality of worklife and percieved work group effectiveness.
     Personnel Psychology, 50(2), 275-308.
Coleman, A. (2012). The significance of trust in school-based collaborative leadership.
     International Journal of Leadership in Education, 15(1), 79-106.
Commissie Leraren (2007). LeerKracht! Den Haag: Commissie Leraren.
Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008). Tijd voor Onderwijs. Den
     Haag: Sdu.
Cornelissen, F. (2009). Laat vernieuwing groeien! Actieonderzoek voor ontwikkeling van mens en
     organisatie. Driebergen: NVO2.
Cornelissen, F. (2011). Knowledge processes in school-university research networks (proefschrift).
     Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.
Cornelissen, F. (2015). Informeel leiding nemen in collegiale netwerken binnen en buiten de
     school. In R. Kneyber & J. Evers (eds.), Het Alternatief II: de ladder naar autonomie. Culemborg:
     Uitgeverij Phronese.
46                                                                           Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
     York: Plenum Press.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations; Classic definitions and new
     directions. Contemporary Educational Psychologie, 25(1), 54-67.
Den Brok, P.J. (2011). De docent in perspectieven. Oratie, Technische Universiteit Eindhoven.
     Eindhoven, 26 oktober 2011. http://alexandria.tue.nl/extra2/redes/brok2011.pdf.
De Bruin, G., Van Geel, S. & Kans, K. (2013). Peer review in de praktijk. Rotterdam: Ecorys.
De Bruijn, H. (2015). Kwaliteit - prestatiecijfers, managers en professionals. In R. in ‘t Veld (ed.), De
     echte dingen. Essays over de kwaliteit van het onderwijs (88-90). Amsterdam: Gover.
Denison, D.R. (1996). What is the difference between organizational culture and organizational
     climate? A native’s point of view on a decade of paradigm wars. Academy of management
     review, 21(3), 619-654.
Dering, A., Cunningham, S. & Whitby, K. (2006). Developing leadership teams within an EAZ
     network: what makes for succes? School Leadership and Management, 26(2), 107-123.
Diepstraten, I. & Evers, A. (2012). Leraren leren: een overzichtstudie naar de professionele
     ontwikkeling van leraren. Heerlen: Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek.
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M.C. Wittrock (ed.), Handbook of
     research on teaching (3rd ed.) (392-431). New York: MacMillan.
Ehren, M.C.M. & Visscher, A.J. (2006). Towards a Theory on the Impact of School Inspections.
     Britsch Journal of Educational Studies, 54(1), 51-72.
Feinberg, W. (2001). Choice, autonomy, need-definition and educational reform. Studies in
     Philosophy and Education, 20(5), 402-409.
Feldman, A. (1999). The role of conversation in collaborative action research. Education Action
     Research, 7(1), 125-144.
Flache, A. (2002). The Rational Weakness of Strong Ties: Failure of Group Solidarity in a Highly
     Cohesive Group of Rational Agents. Journal of Mathematical Sociology, 26(3), 189-216.
Greenleaf, R.K. (1977). Servant Leadership. Mahwah: Paulist Press.
Hansen, M.T. (1999). The search-transfer problem: the role of weak ties in sharing knowledge
     across organization subunits. Administrative Science Quarterly, 44(1), 82-111.
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional Capital, Transforming Teaching in Every School.
     New York, London: Columbia University: Teachers College Press.
Harris, A. (2008). Distributed leadership: according to the evidence. Journal of Educational
     Administration 46(2), 172-188.
Hatala, J.P. & Lutta, J.G. (2009). Managing Information Sharing within an Organizational Setting:
     A Social Network Perspective. Performance Improvement Quartery, 21(4), 5.
Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.
Hersey, P. & Blanchard, K.H. (1977). Management of organization behaviour: utilizing human
     resources. New York: Prentice Hall.
Hogeling, L., Wartenbergh-Cras, F., Pass, J., Jacobs, J., Vrielink, S. & Honingh, M. (2009). De
     zeggenschap van leraren. Nulmeting in het po, vo, mbo en hbo. Nijmegen: ResearchNed.
Houtman, I. & Stege, J. (2015). Rapportage werkdruk onderzoek in het vo. Delft: TNO.
Hulsbos, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid
     leiderschap. Heerlen: LOOK - Open Universiteit.
Karsai, M., Perra, N. & Vespignani, A. (2014). Time Varying Networks and the Weakness of Strong
     Ties. Webpagina. Geraadpleegd via http://www.nature.com/srep/2014/140210/srep04001/
     full/srep04001.html.
Kelchtermans, G. (2005). Teachers’ emotions in educational reforms: Self-understanding,vulner
     able commitment and micropolitical literacy. Teaching and Teacher Education, 21(995–1006).
Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Leuven: Katholieke Universiteit
     Leuven.
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                         47
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>Kelchtermans, G. & Ballet, K. (2002). Micropolitical literacy:reconstructing a neglected dimension
     in teacher development. International Journal of Educational Research, 37(8), 755-767.
Kessels, J.W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Oratie, Open Universiteit.
     Heerlen, 30 maart 2012.
Keuning, D. & Eppink, D.J. (2012). Management en Organisatie. Groningen: Noordhof﻿f Uitgevers.
Klaster, E. (2012). Beleefde bureaucratie en professionaliteit onder leraren: literatuurstudie en
     veldonderzoek onder leraren in het PO, VO, BVE, HBO en WO. Den Haag: B&A B.V.
Kuenzi, M. & Schminke, M. (2009). Assembling fragments into a lens: A review, critique, and
     proposed research agenda for the organizational work climate literature. Journal of
     Management, 35(3), 634-717.
Kuhl, J. & Beckmann, J. (2012). Action Control: From Cognition to Behavior. Berlin, Heidelberg:
     Springer-Verlag.
Laloux, F. (2014). Reinventing Organizations. Millis: Nelson Parker.
Langfred, C.W. (2007). The downside of self-management: a longitudinal study of the effects of
     conflict on trust, autonomy, and task interdependence in self-managing teams. Academy of
     Management Journal, 50(4), 885-900.
Larrivee, B. (2000). Transforming teaching practice: becoming the critically reflective teacher/.
     Reflective Practice, 1(3), 293-307.
Leune, J.M.G. (2001). Onderwijs in verandering: reflecties op een dynamische sector. Groningen:
     Wolters-Noordhoff.
Little, J. (2009). The Persistence of Privacy: Autonomy and Initiative in Teachers’ Professional
     Relations. Teachers College Record, 91(4), 509-536.
Lomos, C., Hofman, H. & Bosker, R. J. (2010). Professional communities and student achievement
     – a meta-analysis. School Effectiveness and School Improvement, 22(2), 121-148.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan ‘Basis voor presteren’. Brief
     van Minister van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 23 mei 2011. Kenmerk 303172.
     http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/brief-
     actieplannen.html.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap (2013). Lerarenagenda 2013-2020: de leraar
     maakt het verschil. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap (2015a). Aanbieding onderwijsmonitor;
     dashboard onderwijskwaliteit. Brief van Minister en Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter
     Tweede Kamer, 26 oktober 2015. Kamerstukken II, 34300 VIII, 14.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap (2015b). Tweede voortgangsrapportage
     Lerarenagenda. Brief van Minister en staatssecretaris van OCW aan Voorzitter Tweede
     Kamer, 4 november 2015. Kamerstukken II, 27923, 211.
Mintzberg, H. (1993). Structure in Fives: Designing Effective Organizations. Upper Saddle River:
     Prentice-Hall.
Montecinos, C., Pino, M., Campos-Martinez, J., Dominguez, R. & Carreno, C. (2013). Master
     Teachers as Professional Developers. Managing Conflicting Versions of Professionalism.
     Educational Management Administration & Leadership, 42(2), 275-292.
Multidisciplinaire Richtlijn Werkdruk (2013). http://www.arbocatalogus-vo.nl/media/1080/
     13-02-01_richtlijn_werkdruk_def.pdf.
Noordegraaf, M., Van Loon, N., Heerema, M. & Weggemans, M. (2015). Professioneel vermogen in
     het primair onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Noordegraaf, M. & De Wit, B.(2011). ‘Professional governance’; Bouwstenen voor de beschrijving
     en beoordeling van governance en professionaliteit in het onderwijs.: Geraadpleegd op
     20 september 2016 via https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2013/professional-
     governance/item166.
48                                                                        Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>Onderwijsraad (2011). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012). Geregelde ruimte. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013a). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013b). Leraar zijn. Onderwijsraad: Den Haag.
Onderwijsraad (2014a). Een onderwijsstelsel met veerkracht. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2014b). Onderwijspolitiek na de commissie-Dijsselbloem. Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2015a). Kwaliteit in het hoger onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2015b). Wetsvoorstel lerarenregister. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2016). De volle breedte van onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
Organisation for Economic Cooperation and Development (2016a). Netherlands 2016:
     Foundations for the Future, Reviews of National Policies for Education. Parijs: OECD Publishing.
Organisation for Economic Cooperation and Development (2016b). Supporting Teacher
     Professionalism: Insights from TALIS 2013. Parijs: OECD Publishing.
Pearce, G.L. & Simms, H.P. (2002). Vertical versus Shared Leadership as Predictors of the
     Effectiveness of Change Management Teams. Group Dynamics: Theory, Research and Practice,
     6(2), 172-197.
Peeters, R. & Drosterij, G. (2011). Verantwoordelijke vrijheid: responsabilisering van burgers op
     voorwaarden van de staat. Beleid & Maatschappij, 38(2), 179-198.
Pen, M. (2009). Prestatiemeting van wetenschappelijk onderzoek. Proefschrift. Den Haag: Lemma.
Penuel, W., Riel, M., Krauses, A. & Frank, K. (2009). Analyzing teachers’ professional interactions
     in a school as social capital: a social network approach. Teachers College Record, 111(1), 124-
     163.
Plemper, E., Van der Laan, G. & Van Vliet, K. (2003). Passie voor professionaliteit. Utrecht: Verwey-
     Jonker Instituut.
Priestley, M., Biesta, G. & Robinson, S. (2015). Teacher agency: An ecological approach. London:
     Bloomsbury Publishing.
Priestley, M., Biesta, G. & Robinson, S. (2015). Teacher agency: een ecologische kijk op het
     handelingsvermogen van leraren. In R. Kneyber & J. Evers (eds.), Het Alternatief II: de ladder
     naar autonomie. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
Reagans, R. & McEvily, B. (2003). Network structure and knowledge transfer: the effects of
     cohesion and range. Administrative Science Quarterly, 48(2), 240-267.
Regeldrukagenda Onderwijs 2014-2017 (2014). Convenant. https://www.rijksoverheid.nl/
     documenten/regelingen/2014/12/18/regeldrukagenda-onderwijs-2014-2017.
Robinson, S. (2012). Constructing Teacher Agency in Response to the Constraints of Education
     Policy: Adoption and Adaptation. The Curriculum Journal, 23(2), 231-245.
Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies of internal versus external control of reinforcements.
     Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1-28.
Schein, E.H. (1992). Organizational Culture and Leadership. A Dynamic View. San Francisco: Jossey-
     Bass.
Schneider, B., Brief, A.P. & Guzzo, R.A. (1996). Creating a climate and culture for sustainable
     organizational change. Organizational Dynamics, 24(4), 7-19.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic
     Books.
Sleegers, P.J.C. & Klaassen, C.A.C. (1994). Ruimte voor professionaliteit. ARO werkdocument, 16.
Smith, P. (1995). On the unintended consequences of publishing performance data in the public
     sector. International Journal of Public Administration, 18(2-3), 277-310.
Spillane, J.P. (2006). Distributed Leadership. San Fransisco: Jossey-Bas.
Standal, O.F. & Moe, V.F. (2013). Reflective practice in physical education and physical education
     teacher education: A review of the literature since 1995. Quest, 65(2), 220-240.
Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs                                    49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>Stewart, G.L., Courtright, S.H. & Manz, C.C. (2010). Self-Leadership: A Multilevel Review. Journal
     of Management, 37(1), 185-222.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning
     communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258.
Ten Have, S., Ten Have, W., Lammers, S. & Otto, M. (2015). Professionele ruimte verandert
     leiderschap. Holland Management Review, 160, 33-40.
Thurlings, M., Van der Veen, D. & De Laat, M. (2012). Professionaliseren van docenten: het belang
     van peers. Heerlen: Ruud de Moor Centrum.
Tian, M., Risku, M. & Collin, K. (2015). A meta-analysis of distributed leadership from 2002 to
     2013. Educational Management Administration & Leadership, 44(1), 146-164.
Tjepkema, S. (2003). Verscheidenheid in zelfsturende teams. In C. Teurlings, M. Vermeulen & H.
     Buurkes de Vries (eds.), Werken, leren en leven met groepen.
Townsend, T. (2011). Searching high and searching low, searching east and searching west:
     looking for trust in teacher education. Journal of Education for Teaching, 37(4), 483-499.
Van den Brink, G., Jansen, T. & Pessers, D. (2005). Beroepszeer: Waarom Nederland niet goed werkt.
     Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Van Grinsven, V., Elphick, E. & Van der Woud, L. (2012). Rapportage werkdruk in het primair
     onderwijs. Utrecht: DUO Onderwijsonderzoek.
Van Gurp, F., Van Rees, S. & Six, F. (2015). Vertrouwen en controle in de school. In R. Kneyber &
     J. Evers (eds.), Het Alternatief II: de ladder naar autonomie. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
Van Mierlo, H., Rutte, C.G., Kompier, M.A.J. & Doorewaard, H.A.C.M. (2005). Self-Managing
     Teamwork and Psychological Well-Being: review of a multilevel research domain. Group &
     Organization Management, 30(2), 211-235.
Vescio, V., Ross, D. & Adams, A. (2008). A Review on Research on the Impact of Professional
     Learning Communities on Teaching Practice and Student Learning. Teaching and Teacher
     Education, 24(1), 80-91.
Vreeburg, B. & Rijken, S. (2014). Vraagstukken bij de prestatiemeting van en door scholen. Paper
     gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Wartenbergh-Cras, F., Bendig-Jacobs, J., Van Casteren, W. & Kurver, B. (2013). Professionele ruimte
     in het vo. Nijmegen: ResearchNed.
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer Verlag.
Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2013). Naar een lerende economie. Den Haag:
     WRR.
Wilensky, H.L. (1964). The Professionalization of Everyone? American Journal of Sociology, 70(2),
     137-158.
50                                                                        Onderwijsraad, september 2016
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>Nassaulaan 6 - 2514 JS Den Haag
www.onderwijsraad.nl
In dit advies geeft de Onderwijsraad antwoord op de
vraag hoe professionele ruimte van leraren optimaal ge-
creëerd, benut en verantwoord kan worden. De profes-
sionele kwaliteit en expertise van leraren scheppen én
vereisen een zekere professionele ruimte. Deze ruimte
is niet vrijblijvend, maar moet altijd ingevuld worden
ten dienste van de onderwijskwaliteit. De raad komt
tot de conclusie dat een integrale benadering nodig
is. Deze benadering wordt gevonden in het concept
handelingsvermogen.
Handelingsvermogen ontstaat als drie dimensies op el-
kaar zijn afgestemd: competenties, structuur en cultuur.
Handelingsvermogen gaat dus niet alleen over wat le-
raren zelf moeten meebrengen en doen, maar ook over
de condities waaronder ze werken. Die condities verdie-
nen, net als de leraar zelf, aandacht in beleid en uitvoe-
ring. Om handelingsvermogen te versterken, adviseert
de raad meer en betere samenwerking in de teams. De
overheid heeft vooral een stimulerende en faciliterende
rol in het versterken van handelingsvermogen in het
onderwijs.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>