<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Verkenning
De leerling centraal?
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre>  De leerling centraal?
	Een verkenning naar het centraal stellen van de leerling vanuit
  het perspectief van het publieke belang van onderwijs
      De leerling centraal?                                      1
</pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert,
gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied
van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van
­Economische Zaken. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om
advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep
doen op de Onderwijsraad.
De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economi-
sche en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk
van het onderwijs. Ook de inter­nationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de
aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschool-
se educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de
raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast ini-
tieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het
onderwijsbeleid.
Verkenning De leerling centraal?, uitgebracht aan de Minister en aan de Staatssecretaris van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Registratienummer: 20170129/1112, juli 2017.
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2017.
ISBN 978-946121-058-6
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Prins Willem Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
telefoon: (070) 310 00 00 of via de website:
www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
www.balyon.com
Infographics:
Shootmedia, Groningen
Drukwerk:
Drukkerij Excelsior, Den Haag
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
2                                                                        Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Aan de Minister en Staatssecretaris van                                                Prins Willem Alexanderhof 20
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap                                                       2595 BE Den Haag
Mevrouw dr. M. Bussemaker en de heer drs. S. Dekker
Postbus 16375                                                                          Telefoon: 070 310 00 00
2500 BJ Den Haag                                                                       Fax: 070 356 14 74
                                                                                       secretariaat@onderwijsraad.nl
                                                                                       www.onderwijsraad.nl
Ons kenmerk                     Contactpersoon                 Plaats/datum
20170129/1106                                                  Den Haag, 4 juli 2017
Uw kenmerk                      Doorkiesnummer                 Onderwerp
                                                               Verkenning De leerling centraal?
  Mevrouw de Minister, mijnheer de Staatssecretaris,
  U heeft de Onderwijsraad verzocht te adviseren over het onderwerp ‘van instelling naar leerling centraal’. Met
  genoegen biedt de raad u hierbij de verkenning De leerling centraal? aan. In deze verkenning beantwoordt de
  raad de volgende vragen. Wat betekent het om de leerling meer centraal te stellen in het onderwijs? Waar, voor
  wie, en vanuit welk perspectief is dit wenselijk, en waar stuiten we op grenzen en paradoxen? Wat betekent een
  beter begrip voor de complexiteit van het centraal stellen van de leerling/student voor de vormgeving,
  organisatie en de sturing van het onderwijs?
  De raad stelt dat het onderwijs zowel individuele als publieke belangen dient. De raad geeft aan waar het
  centraal stellen van de leerling op grenzen stuit, namelijk daar waar het individuele belang in botsing komt met
  publieke belangen als kwaliteit van onderwijs, gelijke kansen en sociale samenhang. De raad doet een beroep
  op alle betrokkenen – leerlingen, ouders, leraren, schoolleiders, bestuurders, toezichthouders, beleidsmakers en
  politici – om in de besluitvorming over het centraal stellen van de leerling de maatschappelijke belangen niet te
  veronachtzamen.
  De leerling centraal stellen in het onderwijs zonder te letten op de effecten daarvan op kansengelijkheid en
  sociale samenhang, schaadt uiteindelijk de kwaliteit van het onderwijs. Dit heeft gevolgen voor de
  democratische kwaliteit van de samenleving en voor welzijn en welvaart. Onderwijs is immers zowel
  voorwaarde voor als resultaat van het culturele peil en het beschavingsniveau van een land. De raad oordeelt
  dat waar het maatschappelijk belang en het individuele belang botsen, het maatschappelijk belang van
  onderwijs het zwaarst moet wegen.
  Met beleefde groet,
  Prof. dr. H. Maassen van den Brink                       Drs. P.H.G.J. Cramers MPM
  Voorzitter                                               Secretaris
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre>		Inhoud
  Samenvatting                                                                7
  1 Inleiding: context van het centraal stellen van de leerling               9
  1.1 Aanleiding: pleidooien voor het centraal stellen van de leerling        9
  1.2	
      Adviesvraag: Wat betekent het om de leerling meer centraal te stellen
      in het onderwijs en waar ontmoet deze ambitie grenzen?                12
  2   Velerlei betekenissen van leerling centraal                           14
  2.1 Leerling centraal als doel en bedoeling van onderwijs                 16
  2.2 Leerling centraal in de vormgeving en uitvoering van het onderwijs     17
  2.3 Leerling centraal in de organisatie van het onderwijs                 19
  2.4 Leerling centraal in het onderwijsstelsel                             20
  3 Grenzen aan het centraal stellen van de leerling: twee spanningen       23
  3.1 De spanning tussen individuele wensen en maatschappelijke belangen    24
  3.2 De spanning tussen keuzevrijheid en kansengelijkheid                  28
  4 Verlies publieke belangen van het onderwijs niet uit het oog            32
  4.1 Scholen en ouders: houd zicht op maatschappelijke belangen            33
  4.2 Overheid en politiek: denk en handel vanuit publieke belangen         38
  Afkortingen42
  Literatuur                                                                43
  Geraadpleegde deskundigen                                                 48
  Bijlage 1: Adviesvraag                                                    49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>Samenvatting
Het pleidooi om de leerling centraal te stellen in het onderwijs, is niet nieuw. Het onderwijs
zou meer moeten aansluiten bij de behoeften van individuele leerlingen. De bewindslieden
van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) hebben de Onderwijsraad verzocht te adviseren
over dit onderwerp. De raad heeft zich in deze verkenning gebogen over de hoofdvraag: Wat
betekent het om de leerling meer centraal te stellen in het onderwijs en waar ontmoet deze
ambitie grenzen?
De raad stelt vast dat achter de notie leerling centraal een verscheidenheid aan betekenissen
en bedoelingen schuil gaat. Hij brengt deze veelvormigheid in kaart aan de hand van vier dis-
cussies waarin de leerling centraal een rol speelt: discussies over de doelen van onderwijs, over
de vormgeving en uitvoering van het onderwijs, over de organisatie van het onderwijs en over
het onderwijsstelsel.
Is het wenselijk om de leerling meer centraal te stellen? Het antwoord hangt af van wat er
bedoeld en beoogd wordt met de leerling centraal. Het is volgens de raad dan ook van belang
bij besluitvorming over onderwijs steeds goed in de gaten te houden vanuit welk perspectief,
met welke betekenis en met welk oogmerk het idee van de leerling centraal wordt gebruikt.
Tegen deze achtergrond heeft de raad gereflecteerd op grenzen aan het centraal stellen van de
leerling, dilemma’s en mogelijke paradoxen. Hij benoemt twee spanningen: die tussen indivi-
duele wensen en maatschappelijke belangen, en die tussen keuzevrijheid en kansengelijkheid.
De raad benadrukt dat het onderwijs zowel individuele als publieke belangen dient. Individu-
ele leerlingen en hun ouders hebben er belang bij dat onderwijs zo goed mogelijk aansluit bij
hun behoeften. Vanuit dat perspectief zijn er argumenten om het onderwijs in te richten op
basis van de wensen van leerlingen en hun ouders en van de groepen en gemeenschappen
waar zij deel van uitmaken. De raad is een voorstander van differentiatie en flexibiliteit en van
onderwijs dat aansluit bij interesses en capaciteiten van kinderen en jongvolwassenen. Onder-
wijs heeft echter ook een verantwoordelijkheid ten aanzien van de samenleving als geheel:
het maatschappelijk en publieke belang van onderwijs. Het gaat dan bijvoorbeeld om sociale
samenhang, algemeen welzijn en economische groei en welvaart. Dit belang stelt volgens de
raad grenzen aan een exclusieve gerichtheid op wat leerlingen en hun ouders van het onder-
wijs kunnen verlangen. De raad vindt dat waar het maatschappelijk belang en het individuele
belang botsen, het maatschappelijk belang van onderwijs het zwaarst moet wegen.
De raad doet een beroep op alle betrokkenen – leerlingen, ouders, leraren, schoolleiders,
bestuurders, toezichthouders, beleidsmakers en politici – om in de besluitvorming over het
centraal stellen van de leerling de maatschappelijke gevolgen niet uit het oog te verliezen. De
raad wil met deze oproep scholen ondersteunen die onder druk staan van de wensen en eisen
van individuen en groepen.
Ook de overheid heeft zorg te dragen voor de maatschappelijke belangen van het onderwijs.
Maatschappelijke belangen waarvoor de overheid (mede) verantwoordelijk is, noemt de raad
publieke belangen. De raad meent dat publieke belangen bij het formuleren van onderwijs-
De leerling centraal?                                                                          7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>beleid voorop moet staan. Daar waar de leerling centraal komt te staan ten koste van sociale
samenhang, toegankelijkheid en gelijke kansen, is de kwaliteit van onderwijs in het geding.
8                                                                        Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>    De wens om de leerling meer centraal te stellen in het onderwijs komt
    in verschillende betekenissen en discussies terug. Met deze verken-
    ning wil de raad bestaande discussies verhelderen en bijdragen aan
    de gedachtevorming over de wenselijkheid van het centraal stellen
    van de leerling.
1   Inleiding: context van het centraal
    stellen van de leerling
1.1 Aanleiding: pleidooien voor het centraal stellen van de leerling
    Het idee dat het onderwijs meer zou moeten inspelen op de individuele capaciteiten, wensen
    en behoeften van leerlingen wordt breed gedragen. De leerling zou, anders gezegd, meer cen-
    traal moeten komen te staan in het onderwijs. Deze oproep neemt verschillende gedaantes
    aan en er worden verschillende argumenten voor gegeven. Hieronder worden drie ervan uit-
    gewerkt: recht doen aan verschillen tussen leerlingen, onderwijsprestaties verbeteren en het
    bevorderen van gelijke toegang tot en kansen in het onderwijs.1 Een blik op de geschiedenis
    van het onderwijs leert dat de wens om de leerling meer centraal te stellen regelmatig terug-
    keert. Onderwijsinstellingen in Nederland hebben de vrijheid daar op hun eigen wijze vorm
    aan te geven, zolang hun onderwijs blijft voldoen aan de eisen die daaraan gesteld zijn en de
    te vervullen opdracht.
    Argumenten voor het meer centraal stellen van de leerling
    Een gedeelde gedachte bij het centraal stellen van de leerling is dat een one-size-fits-all-­
    benadering in het onderwijs niet meer bij deze tijd past en dat meer aangesloten moet worden
    bij ‘de klant’, in dit geval de leerling. De wens leeft om het perspectief van de leerling meer te
    laten doorklinken in de organisatie en uitvoering van het onderwijs door onder meer flexibili-
    sering en meer maatwerk. Anders gezegd: een onderwijsaanbod dat aansluit bij wat leerlingen
    kunnen en willen. 2 Een regelmatig terugkerende veronderstelling is dat dit voor scholen nu
    moeilijk te realiseren is door belemmeringen in de wet- en regelgeving. Voorbeelden hiervan
    zijn het pleidooi om een maatwerkdiploma te introduceren dat leerlingen de mogelijkheid
    biedt om vakken op verschillende niveaus af te sluiten en het toevoegen van een plusdocu-
    ment aan vo-diploma’s, zodat de leerling kan laten zien waar hij buiten het voorgeschreven
    curriculum aan heeft gewerkt. 3
    Ook het verbeteren van onderwijsprestaties wordt genoemd als argument om de leerling meer
    centraal te stellen. De aanname is dat onderwijs dat nauwer aansluit bij de capaciteiten en inte-
    resses van de leerlingen ertoe zal leiden dat leerlingen beter presteren. Goed aansluiten bij wat
    1    Cornelisz & Van Halem, 2016; Simons, 2016; Volman & Stikkelman, 2016.
    2    Cornelisz & Van Halem, 2016.
    3    VO-raad, 2015. Zie voor meer informatie over het plusdocument: https://www.vo-raad.nl/themas/maatwerk/onderwerpen/
         plusdocument.
    De leerling centraal?                                                                                                9
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>leerlingen kunnen en willen zou de motivatie verhogen en ervoor zorgen dat de talenten van
leerlingen beter worden benut.4 Het optimaal benutten van talenten is het oogmerk van ver-
schillende initiatieven van de overheid en andere partijen. Voorbeelden hiervan zijn de talent-
programma’s voor toptalenten en excellentieprogramma’s in het middelbaar beroepsonder-
wijs (excellent vakmanschap). 5 Ook de PO-Raad en de VO-raad hebben van het realiseren van
onderwijs op maat een speerpunt gemaakt. In de bestuursakkoorden die zij hebben gesloten
met het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) wordt maatwerk beschouwd
als een middel om talenten van leerlingen te ontwikkelen en het zittenblijven tegen te gaan. 6
Tot slot wordt het centraal stellen van de leerling ook als een mogelijke oplossing gezien voor
het vraagstuk van gelijke toegankelijkheid tot en gelijke kansen in het onderwijs. Dat kan bij-
voorbeeld door bepaalde leerlingen of groepen leerlingen meer onderwijstijd te geven of hun
opleidingsduur te verlengen,7 maar ook door specifieke aanpakken te bieden zoals eerste-
opvangonderwijs en internationale schakelklassen. 8 Volgens een aantal onderzoekers biedt
het Nederlandse onderwijs niet aan iedereen gelijke kansen.9 Een recent voorbeeld is de wijzi-
ging van de regeling van de overgang van primair naar voortgezet onderwijs. Sinds de promi-
nentere rol van het schooladvies, voorafgaand aan de eindtoets in het basisonderwijs, speelt
volgens de inspectie het opleidingsniveau van ouders een rol bij de schooladviezen die leraren
aan het eind van de basisschool geven. Hierdoor komt het voor dat kinderen met dezelfde ver-
onderstelde cognitieve capaciteiten niet op hetzelfde onderwijsniveau terechtkomen vanwe-
ge verschil in opleidingsniveau van ouders.10 Daarnaast heeft de OESO (Organisatie voor Eco-
nomische Samenwerking en Ontwikkeling) geconstateerd dat het hier bestaande systeem van
vroege selectie keerzijdes heeft. De OESO wijst daarbij op grote verschillen in prestaties tussen
leerlingen binnen dezelfde niveaus in het voortgezet onderwijs en op aanwijzingen voor toe-
nemende ongelijkheid in kansen op basis van sociaaleconomische status. Tevens wijst de OESO
op obstakels voor opstroom11 in het voortgezet onderwijs.12
Een slingerbeweging: de wens om de leerling centraal te stellen komt regelmatig terug
Pleidooien voor onderwijs dat aansluit bij de behoeften van individuele leerlingen of studen-
ten zijn niet nieuw. Zo is in het verleden vanuit verschillende invalshoeken aandacht gevraagd
voor de natuurlijke ontwikkeling van het kind of voor een meer actieve en vrije rol van leerlin-
gen in het onderwijs.13
In de geschiedenis van kind- en leerlinggericht onderwijs wordt vaak verwezen naar het werk
van pedagogen zoals Comenius, Rousseau en Pestalozzi. Maar de belangrijkste ‘noemer’ waar-
onder kind- en leerlinggericht onderwijs populair is geworden is die van de reformpedagogiek,14
de verzamelnaam van een internationale onderwijsvernieuwings­beweging die rond 1900 in
4   Cornelisz & Van Halem, 2016; Onderwijsraad, 2010a; Onderwijsraad, 2013a; Onderwijsraad, 2015b; Volman & Stikkelman, 2016.
5   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013; Regeling kwaliteitsafspraken mbo, 2014.
6   VO-raad & Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014; PO-Raad & Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014.
7   VO-raad, 2017.
8   Onderwijsraad, 2017a.
9   Centraal Bureau voor de Statistiek, 2016; De Beer & Van Pinxteren, 2016; Inspectie van het Onderwijs, 2016, 2017; Van de Werfhorst,
     Elffers & Karsten, 2015; Van Spijker, Van der Houwen & Van Gaalen, 2017.
10  Inspectie van het Onderwijs, 2016.
11  De term opstroom lijkt te suggereren dat een stroom ‘omhoog’ altijd wenselijker zou zijn dan een stroom ‘omlaag’ (vaak aangeduid
     met de term afstroom). In plaats van opstroom of afstroom is het volgens de raad aan te bevelen de aandacht te blijven richten op de
     vraag welk onderwijs het meest adequaat is voor de talenten en ambities van de leerling.
12  Organisation for Economic Coordination and Development, 2016.
13  Zie Volman & Stikkelman, 2016.
14  Zie bijvoorbeeld Imelman & Meijer, 1986; Oelkers, 2005.
10                                                                                                          Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>veel landen opkwam. Deze ontstond vooral in kritiek op de bestaande, sterk leerstofgerichte
school, op de passieve rol van de leerling, op de eenzijdig intellectuele gerichtheid van het
onderwijs en op de ‘onnatuurlijke’ vakkenindeling.15 Reformpedagogen bepleitten dat de
natuurlijke ontwikkeling van het kind het uitgangspunt voor het onderwijs zou moeten zijn.
Naast intellectuele ontwikkeling werd er veel nadruk gelegd op lichamelijke en kunstzinnige
vorming. Aansluiten bij de belangstelling van kinderen vormde een kerngedachte. In Nederland
is de reformpedagogiek nog steeds van invloed op de onderwijspraktijk in onderwijsconcep-
ten zoals voorgestaan door vrije scholen en montessori-, dalton-, jenaplan- en freinetscholen.
Aan het begin van de vorige eeuw vonden er discussies plaats over deze kindgerichte onder-
wijsbenadering.16 Vanuit humanistische hoek werd kritiek geleverd op het anti-intellectuele
karakter ervan. Utilitaristische denkers vonden een leerlinggericht curriculum niet geschikt om
leerlingen de noodzakelijke vaardigheden bij te brengen die ze nodig zouden hebben om in
de samenleving te functioneren. Vanuit beide optieken komt een kindgericht curriculum juist
niet tegemoet aan de behoeften van leerlingen: in het ene geval omdat men die behoeften
definieert als deelgenoot worden van belangrijke culturele verworvenheden (humanisten),
in het andere geval omdat men de behoeften van kinderen gelijkstelt aan de behoeften van
de samenleving, in het bijzonder de arbeidsmarkt (utilitaristen). De kindgerichte idealen delf-
den uiteindelijk –mede door het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog– het onderspit. Het
onderwijsmodel van het leerstofjaarklassensysteem met een min of meer vaststaand curricu-
lum werd de gangbare manier waarop scholen werden ingericht. Bij het leerstofjaarklassen-
systeem worden de leerlingen gegroepeerd op basis van hun leeftijd. De leerstof vormt een
startpunt.
In de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw ontstond er opnieuw een voedingsbodem
voor kindgericht denken. In Nederland werd er met het oog op gelijke kansen in het onder-
wijs en in het licht van de mogelijke invoering van een middenschool, gediscussieerd over de
vraag hoe in het onderwijs om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Het antwoord op die
vraag luidde: differentiatie. In de jaren tachtig overheerste vooral een pleidooi voor dezelfde
basisvaardigheden voor iedereen, waarbij weinig ruimte was voor kindgerichte idealen. Deze
pogingen tot uniformering vonden echter plaats in een gedifferentieerd stelsel waar leerlin-
gen bij aanvang van het voortgezet onderwijs worden ‘ingedeeld’ in verschillende onderwijs-
niveaus, die voorbereiden op hetzij specifiek vervolgonderwijs in het middelbaar beroeps­
onderwijs, hetzij hoger onderwijs.
In de jaren negentig ontstond er opnieuw interesse voor kindgericht en leerlinggericht onder-
wijs.17 Dit kwam vooral voort uit inzichten die waren verkregen door onderwijspsychologisch
onderzoek. In de Verenigde Staten formuleerde een werkgroep van de American Psychologi-
cal Association een aantal principes voor leerlinggericht onderwijs. In 1999 formuleerde in How
people learn een andere commissie18 een kader voor het ontwerpen en evalueren van krachtige
leeromgevingen en onderscheidde daarbij vier cruciale kenmerken: ‘learner-centered’, ‘know-
ledge-centered’, ‘assessment-centered’ en ‘community-centered’. De commissie zag leerling-
gericht en kennisgericht niet als tegengestelde principes, maar achtte een combinatie van bei-
de noodzakelijk voor goed onderwijs.
15   In het Angelsaksische taalgebied staat deze beweging vooral bekend als ‘progressive education’.
16   Volman & Stikkelman, 2016.
17   Volman & Stikkelman, 2016.
18   Donovan, Bransford, & Pellegrino, 1999.
De leerling centraal?                                                                               11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>    In Nederland werd aan het begin van deze eeuw opnieuw gepleit voor een aantal leerlingge-
    richte principes. Onder de verzamelnaam het nieuwe leren werd een breed scala aan vernieu-
    wende onderwijsideeën en praktijken naar voren gebracht. Deze hadden gemeenschappelijk
    dat ze streefden naar betekenisvol onderwijs door het creëren van leeromgevingen waarin
    actief en authentiek leren mogelijk was. Leerlingen dragen een grotere verantwoordelijkheid
    voor het eigen leren en leraren leggen zich toe op het begeleiden van de zelfstandig lerende
    leerling. Het studiehuis is hiervan een voorbeeld. Het nieuwe leren had oorspronkelijk vooral
    betrekking op het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs. Maar het gebruik van de
    term werd ook tot het basisonderwijs uitgebreid.19
    Het nieuwe leren kwam echter onder vuur te liggen door de kritiek van de commissie-­
    Dijsselbloem, die in 2008 een parlementair onderzoek uitvoerde naar onderwijsvernieuwin-
    gen sinds begin jaren negentig. 20 Het onderzoek werd toegespitst op de basisvorming, de leer-
    wegen in het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en de tweede fase havo/
    vwo. De commissie trok drie hoofdconclusies. De overheid had haar kerntaak (zorg dragen voor
    kwalitatief goed onderwijs) ernstig verwaarloosd. Daarnaast had de overheid zich ten onrech-
    te begeven op het terrein van de scholen en onnodig hun pedagogisch-didactische vrijheid
    beperkt. Tot slot was de commissie van mening dat er in de onderzochte gevallen sprake was
    geweest van een onzorgvuldig beleidsproces, vooral doordat geen draagvlak was verworven
    en de uitvoeringsproblemen waren onderschat. Belangrijke aanbevelingen van de commissie
    waren het bewaken van de consistentie van het beleidsproces en het ‘evidence based’ te werk
    gaan. 21 Door de uitkomsten van dit onderzoek werden in de daarop volgende jaren onderwijs-
    vernieuwingen die het nieuwe leren beoogden, met argwaan bekeken.
    In reactie op het nieuwe leren en op de constatering dat veel leerlingen niet meer het beoogde
    taal- en rekenniveau behaalden, verschoof de aandacht weer naar de basisvaardigheden taal en
    rekenen, het verhogen van de effectiviteit en het realiseren van leerresultaten door opbrengst-
    gericht werken. 22 Inmiddels is de roep om de leerling centraal te stellen weer terug zoals onder
    andere blijkt uit de vraag om (meer) maatwerk en ontwikkeling van unieke kwaliteiten. 23
    Het voorgaande overzicht laat zien dat er sprake is van een slingerbeweging in het denken over
    de plaats van leerlingen in het onderwijs.
1.2 Adviesvraag: Wat betekent het om de leerling meer centraal te stellen in
    het onderwijs en waar ontmoet deze ambitie grenzen?
    Tegen bovengenoemde achtergrond hebben de bewindslieden van OCW de Onderwijsraad
    verzocht te adviseren over het onderwerp van instelling naar leerling centraal (zie bijlage 1). 24
    Zij stelden daarbij de volgende vragen. “Wat betekent het om de leerling meer centraal te stel-
    len in het onderwijs? Waar, voor wie, en vanuit welk perspectief is dit wenselijk, en waar stuiten
    we op grenzen en paradoxen? Wat betekent een beter begrip voor de complexiteit van het
    19   Blok, Oostdam & Peetsma, 2006.
    20   Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008.
    21   Onderwijsraad, 2014c.
    22   Onderwijsraad, 2016a.
    23   Cornelisz & Van Halem, 2016.
    24   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2016a.
    12                                                                           Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>centraal stellen van de leerling/student voor de vormgeving, organisatie en de sturing van het
onderwijs?”
De raad heeft deze vragen samengevat tot de volgende hoofdvraag. Wat betekent het om de
leerling meer centraal te stellen in het onderwijs en waar ontmoet deze ambitie grenzen?
Hij beantwoordt deze vraag in deze verkenning en beperkt zich daarbij tot het primair onder-
wijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. De verkenning raakt ook
de motie-Van Meenen c.s. met betrekking tot gelijke kansen in het onderwijs. 25 De raad laat zien
hoe de thema’s uit deze motie nauw verweven zijn met de discussie over het centraal stellen
van de leerling. De thematiek van kansengelijkheid komt ook aan de orde in een onlangs uit-
gebrachte notitie waarin de raad terugblikt op het bevorderen van gelijke onderwijskansen en
sociale samenhang in zijn adviezen van de afgelopen tien jaar. 26
Totstandkoming verkenning
Ter voorbereiding op deze verkenning hebben verschillende experts op verzoek van de raad
een notitie geschreven over aspecten van het centraal stellen van de leerling in het onder-
wijs. Deze notities gaan over mogelijkheden en grenzen van personalisering, 27 pedagogische
en didactische argumenten voor leerlinggericht onderwijs, 28 en leerling-centraal onderwijs
in relatie tot onderwijsuitkomsten. 29 Ze zijn beschikbaar via de website van de Onderwijs-
raad. Daarnaast heeft de raad literatuuronderzoek gedaan en met verschillende betrokkenen
gesproken. Ook zijn in de vorm van een wereldcafé gesprekken en discussies gevoerd met
schoolleiders over de betekenis en wenselijkheid van het centraal stellen van de leerling. Een
overzicht van de geraadpleegde literatuur, deelnemers aan het wereldcafé en andere betrok-
kenen is achterin het advies te vinden.
Opzet van de verkenning
Het doel van deze verkenning is het verhelderen van bestaande discussies omtrent het cen-
traal stellen van de leerling in het onderwijs en het bijdragen aan de gedachtevorming over de
wenselijkheid van het centraal stellen van de leerling.
In hoofdstuk 2 gaat de raad in op de verscheidenheid aan betekenissen en bedoelingen van de
notie leerling centraal. Hij doet dit aan de hand van vier discussies waarin deze notie betekenis
krijgt: die over de doelen en bedoelingen van onderwijs, die over de vormgeving en uitvoering
van onderwijs, die over de organisatie, en die over het stelsel. In hoofdstuk 3 reflecteert de raad
op grenzen aan het centraal stellen van de leerling. Dit doet hij door twee spanningen te iden-
tificeren: die tussen individuele wensen en maatschappelijke belangen en die tussen keuze-
vrijheid en kansengelijkheid. In hoofdstuk 4 weegt de raad bovengenoemde belangen tegen
elkaar af en doet hij een aantal aanbevelingen.
25   Motie-Van Meenen c.s. van 29 oktober 2015. De tekst van deze motie luidt als volgt: “Motie van het lid Van Meenen c.s. Voorgesteld 29
     oktober 2015. De Kamer, gehoord de beraadslaging, constaterende dat recent onderzoek laat zien dat het Nederlandse onderwijsbe-
     stel bijdraagt aan sociale ongelijkheid; overwegende dat ontwikkelingen en ambities in het onderwijsbeleid als passend onderwijs,
     het maatwerkdiploma, profilering en stimulering van talent worden beperkt door het kader van het huidige onderwijsbestel; ver-
     zoekt de regering, de Onderwijsraad te vragen te onderzoeken hoe we ons onderwijsbestel zo kunnen inrichten, dat gelijke kansen,
     opstroom, doorstroom en maatwerk weer de norm worden in het Nederlands onderwijsbestel, en gaat over tot de orde van de dag.
     Van Meenen,Ypma, Siderius”.
26   Onderwijsraad, 2017c.
27   Simons, 2016.
28   Volman & Stikkelman, 2016.
29   Cornelisz & Van Halem, 2016
De leerling centraal?                                                                                                                  13
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>  Achter de notie leerling centraal gaat een verscheidenheid aan beteke-
  nissen, bedoelingen en discussies schuil. De raad brengt deze veelvor-
  migheid in kaart. Hij doet dit aan de hand van vier discussies waarin de
  leerling centraal een rol speelt: de doelen van onderwijs, de vormge-
  ving en uitvoering, de organisatie, en het onderwijsstelsel.
2 Velerlei betekenissen van leerling
  centraal
  Het idee van het centraal stellen van de leerling speelt in verschillende pedagogische, onder-
  wijskundige, maatschappelijke en politieke discussies een rol. Ofschoon het er op het eerste
  gezicht op kan lijken dat het daarbij steeds om hetzelfde idee en dezelfde argumentatie gaat,
  laat een nadere beschouwing zien dat achter dezelfde notie heel verschillende discussies en
  betekenissen schuil gaan. Inzicht in deze verschillen is belangrijk bij het beantwoorden van de
  vraag of en in welke mate het centraal stellen van de leerling wenselijk is. Bij besluitvorming
  over onderwijs dient volgens de raad dan ook steeds goed in de gaten te worden gehouden
  vanuit welk perspectief, met welke betekenis en met welk oogmerk het idee van de leerling
  centraal wordt gebruikt.
  In dit hoofdstuk brengt de raad daarom de veelvormigheid van het begrip leerling centraal
  in beeld. Daarbij kijkt hij naar vier discussies: die over het doel en bedoeling van het onder-
  wijs, die over de vormgeving en uitvoering van het onderwijs, die over de organisatie van het
  onderwijs, en die over het onderwijsstelsel.30
  In de discussie over doel en bedoeling van het onderwijs krijgt het centraal stellen van de leer-
  ling ruime aandacht. In die context gaat het erom in welke mate kenmerken van de leerling –
  bijvoorbeeld diens talenten of diens wensen – bepalend zouden moeten zijn voor wat er in het
  onderwijs wordt beoogd. In de discussie over de vormgeving en uitvoering van het onderwijs
  gaat het om een andere vraag: kunnen de doelen die met het onderwijs worden beoogd het
  beste worden bereikt door de leerling centraal te stellen? In de eerste discussie fungeert leer-
  ling centraal vooral als een pedagogisch principe en in de tweede discussie juist meer als een
  didactisch principe. In de discussie over de organisatie van het onderwijs heeft het centraal
  stellen van de leerling weer een andere insteek. Hier heeft het te maken met de vraag in welke
  mate de organisatie van het onderwijs rondom en vanuit de leerling georganiseerd zou kun-
  nen en moeten worden. In de discussie over het stelsel, ten slotte, heeft het centraal stellen van
  de leerling te maken met vragen over de mogelijkheid en wenselijkheid van meer individuele
  onderwijsroutes en –trajecten en het kunnen combineren van (onderdelen van) programma’s,
  en over de keuzevrijheid van leerlingen en hun ouders daarin.
  30  Bij de beschrijving van de betekenissen van de notie leerling centraal in de vier discussies, heeft de raad onder andere gebruikge-
      maakt van de startdossiers (Cornelisz & Van Halem, 2016; Simons, 2016; Volman & Stikkelman, 2016) die zijn geschreven ter voorberei-
      ding van deze verkenning.
  14                                                                                                           Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>De veelheid aan invalshoeken, betekenissen, doelen en discussies omtrent de notie de leerling
centraal wordt geïllustreerd in figuur 1.
Figuur 1. Een illustratie van de hoeveelheid en verscheidenheid aan aspecten die aan de
orde komen in verschillende discussies over het centraal stellen van de leerling.
                                                                                                                      LEERLIN
                                                                                                                             G CE N
                                                                                                                                   TRA
                                                           L                                                                          AL
                                                     SE                                                                                  ALS
                                              SS TEL                                                                                         D              OE L
                                           IJ                                                                                                                      EN
                                  RW
                                DE
                         ON
                                                                                                                                                                           EL ING
                       HE T                                                                  1                          1                                              BEDO
                AL IN                                                                                                                                                            VAN
         NG C                                                                                                                                 2                                   O ND
             ENT                                                2
                 RA                                                                                          3
                                                                                                                                                                                      ERW
                                                                                 4                                                                                                       IJS
       LEERLI
                                       3                                                                                              4
                                                                                                                                                                   6
                                                                                                                 7
                                                                    7
                                                                                                 6
                                                                                                                 6                        5
                                                                                                                                                                                    N HE
                                   2                                                                                                                                   2
                                                                    1
                                                                                                                                                                                        T OND
                                                                                         5
                  CE                                                                                                                                                                         ERWIJS
              ING
                                                                                                                              3
         LEERL
                                                                                                     4
                                                4                                                                                                       7
                                                                                                                                                                              ING
                NTR                                                                                                                                                               VA
                       IN                                                                                                                                                   VO ER
                   AAL                                                  3
                                                                                                                                                                           UIT
                         DE                                                                                                           5
                              RG                                                                             1                                                         EN
                                   AN                                                                                                                         I NG
                          O
                                        ISA
                                           T   IE V
                                                                                     5
                                                                                                                                                         MGE V
                                                   A                                                                                                  OR
                                                       NH
                                                               ET O                                                                 N             DE V
                                                                   NDER                                                        AL I
                                                                       W      IJS                                  I NG CENTRA
                                                                                                             LEER L
                                                                                                                                                            1   Sectoren, schoolsoorten en
                                                                                                                                                                opleidingsprogramma’s
                                                       1       Verschillen tussen leerlingen                                                                2   Vrijheid van onderwijs en
   1   Leerstofgericht versus                                  versus leerling in het                                                                           variëteit
       leerlinggericht                                         algemeen                                  1       Schaalvergroting versus                    3   Stelselverantwoordelijkheid
   2   Sturend versus volgend                          2                                                         menselijke maat                                met wet- en regelgeving
   3   Ontwikkeling is                                 3                                                 2       Organisatorische                           4   Keuzevrijheid van leerlingen
       richtinggevend                                          situatie, niveau, tempo, doelen                   overwegingen versus                            en ouders
   4   Leerling is richtinggevend                      4       Gepersonaliseerd leren en                         belangen van leerlingen                    5   Flexibele leerroutes en
   5   Belang van omgeving                                     maatwerk                                  3       Strategisch handelen                           maatwerkdiploma’s
   6   Belang van bieden van                           5       Geïndividualiseerd onderwijs              4       Verschillende                              6   Regie voor leerlingen en
       weerstand                                       6       Regie en eigenaarschap                            beslissingsniveaus                             ouders
   7   Regie bij doel onderwijs                                onderwijsproces                           5       Actoren in nabijheid leerling              7   Keuzemogelijkheden versus
                                                       7       Zelfsturing en motivatie                          en beslissingsruimte                           breed fundament
De leerling centraal?                                                                                                                                                                                15
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>2.1 Leerling centraal als doel en bedoeling van onderwijs
    Hoe het centraal stellen van de leerling een rol speelt in de context van doel en bedoeling van
    onderwijs, wordt duidelijk vanuit het gezichtspunt van het tegenovergestelde van dergelijk
    onderwijs, namelijk onderwijs waarin de leerstof centraal staat. In leerstofgericht onderwijs
    gaat het erom dat leerlingen zich bepaalde leerstof – kennis, vaardigheden, houdingen – eigen
    maken. Daarmee is nog niet gezegd wat de beste manier is om die leerstof te verwerven, maar
    wel dat het in dit onderwijs draait om de leerstof. In leerstofgericht onderwijs gaat het er om
    leerstof ‘in’ de leerling te krijgen – een proces van overdragen en verwerven. Het kind- of leer-
    linggericht onderwijs gaat uit van het tegenovergestelde: hier staat de leerling in plaats van de
    leerstof centraal. In discussies waarin deze tegenstelling wordt aangehaald, wordt beargumen-
    teerd dat in ‘puur’ leerstofgericht onderwijs geen oog bestaat voor het kind, diens behoeften
    en diens ontwikkeling. Kindgericht onderwijs wordt daarentegen geschetst als onderwijs dat
    niet start bij de vraag wat er ‘in’ het kind gestopt zou moeten worden, maar bij de vraag wat
    er ‘vanuit’ het kind tot ontwikkeling of bloei of groei gebracht kan worden. Terwijl leerstofge-
    richt onderwijs kan worden gekarakteriseerd als sturend, is kind- of leerlinggericht onderwijs
    zo bezien volgend. De leerling vormt hier het criterium voor wat er in het onderwijs zou moe-
    ten gebeuren. Daarbij kunnen twee varianten worden onderscheiden. In de eerste variant is de
    ontwikkeling van de leerling het centrale element. In de tweede variant vormt de zeggenschap
    van de leerling over het eigen onderwijs het centrale element. Deze varianten worden hieron-
    der uitgewerkt.
    Ontwikkeling van de leerling bepaalt doel van onderwijs
    Binnen de eerste variant is het doel van onderwijs om talenten en mogelijkheden van de leer-
    ling zo volledig mogelijk tot ontwikkeling te laten komen. De leerling staat centraal. Hij vormt
    het startpunt om de doelen van het onderwijs te bepalen. Niet de leerstof of andere van bui-
    tenaf geformuleerde doelen, maar wat er vanuit het kind tot ontwikkeling kan komen is rich-
    tinggevend voor het onderwijs. Het begrip ontwikkeling speelt hierin een centrale rol. Dit
    betekent dat er vaak een beroep wordt gedaan op ontwikkelingstheorieën – bijvoorbeeld the-
    orieën over de cognitieve, morele, motorische of neurologische ontwikkeling – of algemene
    veronderstellingen over natuurlijke eigenschappen en basisbehoeften van kinderen.
    Leerling zelf bepaalt doel van onderwijs
    Terwijl in de eerste variant de talenten en de ontwikkeling van de leerling het criterium vor-
    men voor wat het onderwijs beoogt, is het in de tweede variant de leerling die bepaalt wat
    het onderwijs dient te beogen. Hier gaat het om visies op en vormen van onderwijs die ervan
    uitgaan dat kinderen zelf aangeven welk onderwijs ze wensen te ontvangen. Dit betekent dat
    ze ook de mogelijkheid moeten hebben om helemaal geen onderwijs te krijgen. De meest
    expliciete voorbeelden van zulke vormen van kind- of leerlinggericht onderwijs zijn de demo-
    cratische of antiautoritaire scholen en onderwijsconcepten.31 Het oorspronkelijke concept van
    bijvoorbeeld de iederwijs-scholen kan hier ook toe worden gerekend. Een extreme variant van
    de kind- of leerlinggerichte benadering is de zogenoemde anti-pedagogiek, waarin iedere
    inmenging in het leven van een kind wordt afgewezen omdat dit de vrijheid van het kind zou
    inperken.32
    31  Een voorbeeld hiervan is Summerhill, een school opgericht en geleid door de Schotse onderwijsvernieuwer Neill. In Neill’s onderwijs-
         concept ging het er overigens niet om dat kinderen maar konden doen wat ze wilden; Neill was ervan overtuigd dat juist door kinde-
         ren volledige vrijheid te geven ze uiteindelijk zelf het belang van grenzen en begrenzing van hun eigen vrijheid zouden ontdekken en
         erkennen. Neill, 1960, 1966.
    32  Görtzen, 1984.
    16                                                                                                             Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>    Belang van omgeving en bieden van weerstand
    De zuivere vorm van kind- of leerlinggericht onderwijs, dat wil zeggen onderwijs dat het kind of
    de leerling als richtinggevend neemt, wordt in de literatuur als puur hypothetisch gezien; in de
    praktijk komt deze variant niet voor.33 Volledig kindgericht onderwijs is onmogelijk, omdat ont-
    wikkeling nooit in een vacuüm kan plaatsvinden en het kind dus op zijn minst een omgeving
    nodig heeft.34 Ook wordt benadrukt dat het in het onderwijs niet om ‘zo maar iedere ontwikke-
    ling van zo maar elk talent’ gaat, maar dat het er in onderwijs en opvoeding juist om gaat kinde-
    ren en jongeren te helpen zich zo te ontwikkelen dat daarmee goed leven en goed samenleven
    mogelijk wordt. Het onderwijs heeft hier een verantwoordelijkheid te dragen.35 Daarnaast zou
    het onderwijs een taak hebben in het (leren) bieden van weerstand. Dit betreft zowel weer-
    stand bieden aan de verlangens en wensen van leerlingen zelf – omdat nu eenmaal niet alles
    wat ze wensen mogelijk is of goed voor ze is – als aan de verlangens en wensen van ouders of
    een bepaalde groep (wanneer deze bijvoorbeeld alleen aan het belang van hun eigen kind of
    eigen groep denken).36
2.2 Leerling centraal in de vormgeving en uitvoering van het onderwijs
    De leerling centraal kan ook gelden als leidend principe bij de vormgeving en uitvoering van
    het onderwijs. In deze context zijn twee typen leerlinggericht onderwijs te onderscheiden: leer-
    linggericht onderwijs dat aansluit bij verschillen tussen individuele leerlingen en leerlinggericht
    onderwijs dat aansluit bij de wijze waarop leerlingen en studenten in het algemeen optimaal
    leren. In beide opvattingen is een hoofdrol weggelegd voor het centraal stellen van de leer-
    ling, maar op basis van verschillende argumenten. In leerlinggericht onderwijs dat wil aanslui-
    ten bij verschillen tussen leerlingen is de grondgedachte dat individuele kinderen verschillen
    in hun onderwijsbehoeften en dat er bij die verschillen aangesloten moet worden. In leerling-
    gericht onderwijs dat gericht is op ‘de leerling in het algemeen’ gaat het erom wat alle leerlin-
    gen of studenten nodig hebben om optimaal te leren. De literatuur over differentiatie behoort
    bijvoorbeeld tot de eerste groep. Literatuur waarin vanuit (sociaal)constructivistische princi-
    pes wordt gepleit voor onderwijs waarin actief en in een authentieke context geleerd kan wor-
    den, behoort tot de tweede categorie. Dat geldt ook voor benaderingen waarin, uitgaande van
    hypotheses over basisbehoeften van kinderen (zoals bijvoorbeeld competentie, relatie en auto-
    nomie), een bepaalde inrichting van het onderwijs (bijvoorbeeld autonomie-ondersteunend
    onderwijs) wordt voorgesteld. Er wordt dan vanuit gegaan dat in principe alle leerlingen baat
    hebben bij een dergelijke onderwijsaanpak.37
    Hieronder gaat de raad nader in op twee discussies die rondom het centraal stellen van de leer-
    ling in vormgeving en uitvoering van onderwijs te onderscheiden zijn. De eerste betreft de rol
    van differentiatie in het onderwijs, hier komt ook het begrip gepersonaliseerd leren aan de orde.
    De tweede discussie betreft ideeën over het verplaatsen van de regie over het leerproces van
    de docent naar de leerling.
    33  Oelkers, 2005.
    34  Dewey, 1990.
    35  Biesta, 2015.
    36  Biesta, 2012; Meirieu, 2016.
    37  Volman & Stikkelman, 2016.
    De leerling centraal?                                                                           17
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>Differentiatie: rekening houden met verschillen
Bij differentiatie gaat het om het inspelen op verschillen tussen individuele leerlingen. Die ver-
schillen kunnen betrekking hebben op de uitgangssituatie. Welke kennis, vaardigheden en
houdingen heeft een leerling al verworven? Het kan ook gaan om hoe een leerling leert of
studeert. In welk tempo? Bij welke werkvormen heeft een leerling het meeste baat? Maar ook:
welke aanleg of talenten heeft een leerling en hoe kunnen die zo goed mogelijk worden benut
voor het onderwijsproces?
Bij externe differentiatie worden leerlingen gescheiden in klassen, afdelingen of scholen; inter-
ne differentiatie vindt plaats binnen de context van de klas. Daarnaast wordt onderscheid
gemaakt tussen convergente differentiatie en divergente differentiatie. Convergente differen-
tiatie kent minimumdoelen voor de gehele groep. Er wordt gewerkt met gezamenlijke groeps-
instructie en zelfstandig verwerken van de stof, waarbij de leraar tijd heeft om de leerlingen
die dat nodig hebben extra hulp te geven. Het doel is dus voor alle leerlingen gelijk; de weg
ernaartoe kan verschillen. Divergente differentiatie staat in dienst van verschillende eindter-
men voor leerlingen. Leerlingen werken hierbij in niveaugroepen, begeleid door de leraar.38
In de praktijk zullen de meeste leraren echter convergerende en divergerende differentiatie
combineren. Ze proberen hierbij de lager presterende leerlingen een minimumniveau te laten
bereiken en tegelijkertijd ook hoger presterende leerlingen mogelijkheden te bieden hun ken-
nis en vaardigheden te vergroten, maar zonder ze te veel voorsprong te geven op hun klasge-
noten.39 Differentiëren door leerlingen de gelegenheid te geven te werken aan een onderwerp
dat hun interesse heeft of in een vorm die ze prettig vinden, komt ook voor, maar is aanzienlijk
minder gebruikelijk.40
In grote lijnen worden er drie problemen genoemd met betrekking tot differentiatie in de klas.
Leraren zijn niet altijd op de hoogte welk differentiatiedoel (convergent of divergent) nage-
streefd moet worden. Daarnaast zijn de potentiële convergerende of divergerende effecten
van verschillende differentiatiestrategieën niet duidelijk. Daardoor is het moeilijk voor leraren
om expliciete beslissingen te nemen over welke differentiatiestrategie ingezet moet worden,
en voor welk doel.41
Onder het veel gebruikte containerbegrip gepersonaliseerd leren of gepersonaliseerd onder-
wijs worden veel verschillende zaken en aanpakken verstaan. Een van de definities luidt: “het
afstemmen van didactiek, pedagogiek, curriculum en de leeromgeving, voor leerlingen en
door leerlingen, om zo tegemoet te komen aan hun verschillende leerbehoeftes en ambities”.42
Ook wordt bijvoorbeeld verwezen naar een open aanbod, waarbij leerlingen hun eigen keuzes
kunnen maken en zij eigenaar van hun leerproces worden. De leerling heeft zelf de ruimte om
het leren te sturen, het leren te verbinden met eigen interesses en talenten en zelf verantwoor-
delijkheid te dragen voor het eigen leren.43 Ook wordt gepersonaliseerd leren vaak ingevuld als
geïndividualiseerd onderwijs waarin maatwerk en rechtdoen aan verschillen met behulp van
ict terugkerende begrippen zijn (zie hoofdstuk 1).44
38   Cornelisz & Van Halem, 2016; Onderwijsraad, 2015b; Volman & Stikkelman, 2016.
39   Deunk, Doolaard, Smale-Jacobse & Bosker, 2015.
40   Volman & Stikkelman, 2016.
41   Deunk, Doolaard, Smale-Jacobse & Bosker, 2015.
42   Hargreaves, 2006.
43   Van Eck, Heemskerk & Pater, 2015.
44   Onderwijsraad, 2017b; Pit, 2016.
18                                                                                Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>     Meer regie bij de leerling
     Dat de regie over het onderwijsproces meer bij de leerling hoort te liggen, is ook een veelge-
     hoord pleidooi in discussies over de leerling centraal.45 Eigenaarschap en zelfsturing zijn gang-
     bare noties in dit verband. Bij het verleggen van de regie over het onderwijsproces van de
     leerkracht naar de leerling gaat het erom dat de leerling keuzevrijheid krijgt en daarmee ver-
     antwoordelijkheid draagt voor bijvoorbeeld het tempo, de aanpak, de methoden en in som-
     mige gevallen ook de inhoud. Voorstanders van het verleggen van de regie van de docent naar
     de leerling betogen dat daarmee de kwaliteit van het onderwijsproces wordt vergroot of dat
     onderwijsdoelen sneller en efficiënter worden bereikt. Meer eigen regie zou voor de leerling
     betekenen dat hij/zij ervaring opdoet met zelfsturing en het nemen van eigen verantwoorde-
     lijkheid.46 Een ander argument voor meer regie bij de leerling gaat over motivatie. Naarmate
     leerlingen meer controle over het onderwijsproces hebben, zullen ze meer gemotiveerd zijn
     voor zowel processen (inzet) als uitkomsten dan in vormen van onderwijs die grotendeels door
     de docent worden bepaald of door externe factoren worden aangestuurd.
     Er zijn – zoals ook in hoofdstuk 1 aan de orde gekomen is – echter ook kritische geluiden te
     horen als het gaat om leerlingregie over het onderwijsproces. Is het realistisch om van (alle)
     leerlingen een hoge mate van zelfsturing te verwachten en aan te nemen dat zij weten wat er
     van hen verwacht wordt? Hebben leerlingen een goed beeld van hun eigen kunnen en voelen
     zij zich voldoende verantwoordelijk voor hun eigen onderwijsproces?47 Omdat verschillende
     groepen leerlingen in verschillende mate tot zelfsturing in staat zijn, zou meer ruimte voor
     zelfsturing van leerlingen bijdragen aan ongelijke onderwijskansen. Ook wordt geopperd dat
     te veel keuze in vormgeving en richting van het onderwijsproces juist tot extra belasting van
     de leerlingen leidt en in die zin averechts kan werken – een probleem dat bekend staat als
    ‘keuzestress’.
     Daarnaast wordt als risico genoemd dat leerlingen eigenaarschap en zelfsturing als schijnver-
     antwoordelijkheid percipiëren omdat ze uiteindelijk weinig tot geen werkelijke zeggenschap
     hebben over de doelen en bedoelingen van het onderwijs. Critici van het idee van het verleg-
     gen van de regie over het onderwijsproces naar de leerling merken in dit verband op dat dit
     in zekere zin ook als een meer verfijnde en meer onzichtbare vorm van aansturing en controle
     kan worden gezien. Externe eisen (het curriculum, examens) worden daarbij geïnternaliseerd
     en het wordt aan leerlingen zelf overgelaten om zich aan deze eisen aan te passen.48
2.3  Leerling centraal in de organisatie van het onderwijs
     Ook in discussies over de organisatie van het onderwijs klinkt de roep om de leerling meer
     centraal te stellen. Een veel besproken onderwerp in deze context is de schaal van onderwijs-
     organisaties. Het onderwijs heeft de afgelopen decennia bestuurlijk en organisatorisch een
     aanzienlijke schaalvergroting doorgemaakt. Daarbij bestaan zorgen over het vraagstuk van de
     menselijke maat, dat wil zeggen of in grote instellingen de leerling nog voldoende in beeld is
     en gezien kan worden.49
     45   Cornelisz & Van Halem, 2016.
     46   Onderwijsraad, 2016c; Volman & Stikkelman, 2016.
     47   Kirschner & Van Merriënboer, 2013. Zie ook Cornelisz & Van Halem, 2016.
     48   Rose, 1999; Simons & Masschelein, 2009.
     49   Onderwijsraad, 2008b, 2015b.
     De leerling centraal?                                                                         19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>    Strategisch handelen
    De wensen en belangen van de leerling zijn in het onderwijs niet altijd leidend. Institutionele
    belangen en organisatorische overwegingen (financiën, efficiëntie, toezicht) spelen ook een
    belangrijke rol. Het centraal stellen van de leerling betekent hier dat overwegingen die te
    maken hebben met de organisatie van het onderwijs en de onderwijsorganisatie altijd onder-
    geschikt dienen te zijn aan het primaire onderwijsproces.
    In dit verband kan bijvoorbeeld de discussie genoemd worden over strategisch gedrag van
    scholen rondom onderwijsresultaten. Uit onderzoek naar overgangen en aansluitingen in het
    onderwijs blijkt dat het voor po-scholen gunstig kan zijn strategisch te adviseren door leerlin-
    gen (te) hoge schooladviezen te geven, omdat daardoor het gemiddelde uitstroomniveau van
    de school verhoogd wordt. Hierdoor stromen leerlingen soms op een te hoog niveau in het
    voortgezet onderwijs in. Een leerling die boven zijn niveau moet presteren, loopt een grotere
    kans op ‘afstroom’ of doubleren. Dit kan negatieve gevolgen hebben voor de schoolloopbaan,
    maar ook voor de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van de leerling.50
    Dit strategisch handelen van scholen wordt ook genoemd in de context van het Onderwijsre-
    sultatenmodel van de inspectie. Dit model bevat onder andere de indicator percentage onver-
    traagde studievoortgang.51 Scholen zouden, zo wordt wel betoogd, daardoor minder geneigd
    zijn leerlingen te laten doubleren terwijl zittenblijven soms wel in het belang van een individu-
    ele leerling kan zijn als daarmee bijvoorbeeld afstroom naar een lager onderwijsniveau voor-
    komen kan worden.
    Beslissingsniveaus
    Ook de vraag wie op welk niveau beslist over de inrichting en vormgeving van het onderwijs,
    speelt een rol. Indien actoren die dicht(er) bij de leerling staan hierbij een grotere stem krijgen,
    zo luidt hier de gedachtegang, zou beter ingespeeld kunnen worden op verschillen tussen
    leerlingen en op wensen en behoeften van leerlingen. Door meer beslissingsbevoegdheid te
    leggen bij actoren die dichterbij de leerling staan (bijvoorbeeld bij docenten) zou meer tegen-
    wicht geboden worden tegen overwegingen die gebaseerd zijn op financiën, efficiency, toe-
    zicht en dergelijke. Daarbij doet zich echter de vraag voor hoeveel ruimte deze actoren daad-
    werkelijk hebben om de organisatie van het onderwijs vorm te geven op een manier die het
    best aansluit bij leerlingen. Actoren dicht bij de leerling kunnen stuiten op regels op natio-
    naal niveau (overheid en stelsel) en op instellingsniveau.52 Binnen instellingen vergt het in ieder
    geval afstemming tussen bestuur, schoolleiding en leraren.
2.4 Leerling centraal in het onderwijsstelsel
    Ook in discussies over het onderwijsstelsel komt de notie de leerling centraal voor. De inrich-
    ting van het onderwijsstelsel met zijn sectoren, schoolsoorten53 en opleidingsprogramma’s,
    biedt ruimte aan of stelt juist kaders en beperkingen bij het centraal stellen van de leerling.
    Daarbij gaat het dan in essentie om de mate waarin de inrichting van het onderwijsstelsel ruim-
    50  Korpershoek e.a., 2016.
    51  Inspectie van het Onderwijs, z.j.
    52  Onderwijsraad, 2016b.
    53  De raad gebruikt het begrip schoolsoort in de zin van de Wet voortgezet onderwijs. Dit houdt in dat in het voortgezet onderwijs de
         volgende schoolsoorten worden onderscheiden: het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo), het hoger algemeen voort-
         gezet onderwijs (havo), het middelbaar algemeen voortgezet onderwijs (mavo), het voorbereidend beroepsonderwijs (vbo) en het
         praktijkonderwijs.
    20                                                                                                         Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>te biedt om in te spelen op verschillen tussen leerlingen, om te variëren naar (een breed scala
aan) talenten van leerlingen of om tegemoet te komen aan behoeften, wensen en interesses
van leerlingen en hun ouders. De vrijheid van onderwijs en daarmee de keuzevrijheid van leer-
lingen en hun ouders om onderwijs te kiezen dat bij hen past, vormt een kernelement van het
Nederlandse onderwijsstelsel. Daarbij geeft de overheid op grond van haar stelselverantwoor-
delijkheid in wet- en regelgeving wel de contouren aan. Zo zijn er deugdelijkheidseisen waar
een school wettelijk aan moet voldoen. Voorbeelden hiervan zijn de burgerschapsopdracht,
de kerndoelen, de verplichte eindtoets in het primair onderwijs en regels inzake eindexamens
in het voortgezet onderwijs. Voor zover deze eisen niet specifiek zijn vastgelegd, heeft het
bevoegd gezag van iedere school de vrijheid en verantwoordelijkheid om op eigen wijze invul-
ling te geven aan deze vereisten en leerlingen in meer of mindere mate centraal te stellen.
Flexibele leerroutes en ontschotting
In discussies over het Nederlandse onderwijsstelsel klinken pleidooien voor een stelsel dat
een (naar niveau, inhoud en/of tempo) op de leerling afgestemd onderwijsprogramma moge-
lijk maakt. Een dergelijk stelsel zou flexibele leerroutes vergen met ontschotting binnen en
tussen sectoren en soepele overgangen. Inspelen op verschillen kan vragen om het combi-
neren van verschillende typen onderwijs (bijvoorbeeld algemeen vormende vakken op vwo-
niveau gecombineerd met beroepsgerichte vakken of het volgen van vakken op verschillende
niveaus). In het voortgezet onderwijs wordt bijvoorbeeld gepleit voor een maatwerkdiploma,54
en in het middelbaar beroepsonderwijs voor mogelijkheden om opleidingen te combineren,
bijvoorbeeld uit verschillende sectoren en van verschillende niveaus.
Keuzevrijheid en regie binnen het stelsel
In het op stelselniveau denken over leerling centraal, komen regelmatig de volgende vragen
terug. In welke mate zouden leerlingen (en ouders) moeten kunnen bepalen welke paden ze
binnen het stelsel willen doorlopen, welke school ze willen bezoeken en wat de inrichting van
programma’s en leertrajecten daarbinnen moet zijn? Het centraal stellen van de leerling heeft
dan de betekenis van meer keuzevrijheid en regie voor leerlingen (en hun ouders) binnen het
stelsel.
Het stelsel kent aspecten die stimuleren dat de leerling centraal staat, maar er zijn ook beper-
kende aspecten. Het Nederlandse stelsel wordt onder meer gekenmerkt door lokale variatie in
het onderwijsaanbod. Scholen kunnen zich profileren, bijvoorbeeld op grond van een pedago-
gische visie (bijvoorbeeld montessori- en daltonscholen) of een sterke nadruk op sport, muziek,
techniek, tweetalig onderwijs, enzovoort. In een gebied met veel scholen op korte afstand
van elkaar geeft dat extra keuzemogelijkheden aan ouders en leerlingen. In een gebied met
weinig scholen zal de keuze doorgaans beperkter zijn en zijn leerlingen veelal aangewezen op
variëteit binnen de school. Dit kan keuzemogelijkheden voor leerlingen en ouders beperken.
Ook andere stelselkenmerken hebben effect op de mate waarin de leerling centraal kan staan.
Er zijn allerlei financiële en organisatorische kaders die in het voortgezet onderwijs een rol
spelen. Daarnaast bepalen toezichtkaders, eindtoetsen en kerndoelen mede de mogelijkhe-
den om de leerling centraal te stellen. De kerndoelen geven bijvoorbeeld uiting aan de wens
om bij alle leerlingen een breed en gemeenschappelijk fundament aan te leggen. De kern-
doelen zorgen ervoor dat alle scholen een vergelijkbaar gemeenschappelijk curriculum bie-
den dat leerlingen voorbereidt op vervolgonderwijs en het functioneren in de samenleving
en op de arbeidsmarkt. Ook voor de samenhang in onderwijsprogramma’s en voor het volgen
54   Onderwijsraad, 2015b; VO-raad, 2015.
De leerling centraal?                                                                        21
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>van verschillende leerroutes wordt het van belang geacht dat curricula op elkaar aansluiten.55
Daarnaast worden er discussies gevoerd over nut en noodzaak van een standaardcurriculum,
omdat het een beperking kan vormen voor de mate waarin de leerling centraal kan staan. Ook
klinkt met regelmaat het pleidooi om de verschillende sectorale regels en bekostigings- en
toezichtregimes beter op elkaar af te stemmen. Dit zou het samenstellen van onderwijspro-
gramma’s bestaande uit onderdelen van onderwijs uit verschillende sectoren, schoolsoorten
of opleidingen bevorderen en zou ertoe kunnen leiden dat vormen van samenwerking die
vanuit het perspectief van leerlingen wenselijk zijn, vaker dan nu het geval is tot stand komen.
55  Cornelisz & Van Halem, 2016; Onderwijsraad, 2015b.
22                                                                           Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>  Of het verstandig is om de leerling meer centraal te stellen, hangt af
  van definitie en context. De raad benoemt twee spanningen die aan-
  geven waar het centraal stellen van de leerling daadwerkelijk op gren-
  zen stuit: individuele wensen versus maatschappelijke belangen en
  keuzevrijheid versus kansengelijkheid.
3 Grenzen aan het centraal stellen van
  de leerling: twee spanningen
  In het vorige hoofdstuk heeft de raad laten zien dat achter de noemer leerling centraal veel ver-
  schillende discussies schuilgaan en dat deze notie allerlei betekenissen en bedoelingen kent.
  Deze discussies bewegen zich op verschillende niveaus: doelen en vormgeving van onderwijs,
  organisatie van onderwijs en het onderwijsstelsel. De vraag in hoeverre het wenselijk is om de
  leerling meer centraal te stellen en het antwoord hierop verschillen al naar gelang van wat er
  mee wordt bedoeld en beoogd. De raad benoemt twee spanningen die aangeven waar het
  centraal stellen van de individuele leerling in het onderwijs daadwerkelijk op grenzen stuit. De
  eerste spanning betreft die tussen individuele wensen enerzijds en maatschappelijke belan-
  gen anderzijds. De tweede spanning betreft die tussen keuzevrijheid enerzijds en kansenge-
  lijkheid anderzijds.
  Voordat de raad deze spanningen in de volgende paragrafen uitwerkt, wil hij eerst een aantal
  noodzakelijke begrippen verhelderen en afbakenen. Daartoe dient onderstaand kader.
      Belangen in het onderwijs: verheldering en afbakening
      Particuliere en individuele belangen
      Het onderwijs dient verschillende belangen. Dit zijn enerzijds particuliere belangen. Dit kunnen de
      belangen zijn van individuen die bijvoorbeeld onderwijs wensen om zich te kwalificeren voor de
      arbeidsmarkt of voor hun persoonlijke ontwikkeling. Daarnaast kunnen particuliere belangen ook
      belangen zijn van bepaalde groepen die bijvoorbeeld onderwijs wensen om de continuïteit van be-
      paalde (vaak levensbeschouwelijke, maar ook pedagogische) tradities te waarborgen.
      Om aan te sluiten bij het discours waarin voornamelijk over individuele belangen wordt gesproken,
      ook wanneer dit de belangen van groepen impliceert, gebruikt de raad in deze verkenning de no-
      tie van individuele belangen. Hij wil echter benadrukken dat het gebruik hiervan niet alleen indivi-
      duen betreft, maar ook specifieke groepen.
  De leerling centraal?                                                                                   23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>        Maatschappelijke belangen
        Anderzijds wordt er aan het onderwijs een veelheid aan maatschappelijke taken en verwachtingen
        toebedacht.56 Maatschappelijke belangen verwijzen naar een specifiek collectief of een specifieke
        collectiviteit, namelijk de samenleving als geheel en het welvaren van de samenleving (als sociale
        en als politieke entiteit).57 Het maatschappelijk belang van onderwijs heeft te maken met de bete-
        kenis van het onderwijs voor de samenleving als geheel. Hier kan bijvoorbeeld gedacht worden
        aan de taak die het onderwijs heeft in het waarborgen van (de continuïteit van) de democratische
        rechtsstaat, of aan de bijdrage die het onderwijs dient te leveren aan het algemeen welzijn en de
        welvaart van de samenleving als geheel.
        Publieke belangen
        Terwijl maatschappelijke belangen worden gezien als belangen waarvan de realisatie voor de sa-
        menleving als geheel (dat wil zeggen als entiteit) gewenst is, zijn publieke belangen die maatschap-
        pelijke belangen waarvan de behartiging tot taak van de overheid wordt gezien. 58 Het onderscheid
        tussen maatschappelijke en publieke belangen drukt daarmee uit dat niet alle maatschappelijke
        belangen onder de hoede van de overheid vallen. Vaak worden maatschappelijke belangen behar-
        tigd zonder inmenging van de overheid, maar wanneer dat niet of in onvoldoende mate gebeurt,
        ligt er een verantwoordelijkheid voor de overheid. Dat betekent niet automatisch dat de overheid
        ook in staat is om die belangen altijd te realiseren. De raad stelt dat de kwaliteit van het onderwijs
        een publiek belang is. Betrokkenen bij het onderwijs (zoals overheid, onderwijsinstellingen, on-
        derwijsbestuur, intern toezichthouder) delen daarvoor de verantwoordelijkheid, ieder vanuit een
        eigen rol.59
3.1 De spanning tussen individuele wensen en maatschappelijke belangen
    Onderwijs is gericht op de kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming van leerlingen, met
    als doel dat zij voorbereid worden op participatie in de samenleving en op de arbeidsmarkt.60
    Enerzijds zijn deze doeldomeinen van het onderwijs belangrijk voor jongeren zelf. Onderwijs
    kwalificeert jongeren bijvoorbeeld voor hun (onderwijs)loopbaan, zodat ze zich goed kunnen
    redden in een vervolgopleiding en ze een baan kunnen krijgen op basis waarvan ze een zelf-
    standig bestaan kunnen opbouwen. Anderzijds zijn kwalificatie, socialisatie en persoonsvor-
    ming belangrijk voor de maatschappij. Voor een sterke economie en hoge welvaart zijn goed
    opgeleide mensen nodig. En voor welzijn en maatschappelijke stabiliteit zijn mensen nodig
    die, onder andere, sociale verbanden kunnen realiseren en onderhouden.61 Zowel individuen
    als de samenleving hebben er dus baat bij dat het onderwijs deze doelen zo goed mogelijk
    realiseert.62
    Het is mogelijk dat de doelen die het individu nastreeft met zijn onderwijs, niet stroken met de
    maatschappelijke doelen die het onderwijs ook heeft. Wanneer met de notie de leerling cen-
    traal wordt bedoeld dat het onderwijs tegemoet dient te komen aan iedere wens en behoefte
    van elke afzonderlijke deelnemer aan dat onderwijs, dan kan dat ten koste gaan van het belang
    56   Onderwijsraad, 2013b.
    57   Deze twee dimensies spelen een rol in de discussie over onderwijs en burgerschap.
    58   Onderwijsraad, 2001
    59   Onderwijsraad, 2013b.
    60   Onderwijsraad, 2016a.
    61   Onderwijsraad, 2016e.
    62   Onderwijsraad, 2017a.
    24                                                                                       Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre> van bepaalde groepen in het onderwijs, of van de maatschappij als geheel. De leerling centraal
 komt dan tegenover de groep centraal of de maatschappij centraal te staan.
 Dit kan gebeuren wanneer het onderwijs zich te veel richt op de belangen van individuele jon-
 geren. Uitgaand van de leerling centraal zou het onderwijs bijvoorbeeld te sterk mee kunnen
 gaan met de wens van een individuele leerling om het onderwijs vooral toe te snijden op ken-
 nis en vaardigheden die van onmiddellijk belang zijn voor het individu op de arbeidsmarkt
 of voor de individuele ontplooiing en ontwikkeling. Andere kennis en vaardigheden kunnen
 daarbij ondergesneeuwd raken, zoals kennis en vaardigheden die nodig zijn om te kunnen
 functioneren in sociale gemeenschappen en om waarden te kunnen respecteren en naleven
 die ten grondslag liggen aan de democratische rechtsstaat. De raad wil benadrukken dat bij
 het centraal stellen van de leerling, het maatschappelijk belang van onderwijs nooit uit het
 oog verloren mag worden. Dit belang stelt een grens aan de mate waarin het onderwijs indivi-
 duele belangen kan dienen.
 Maatschappelijke belangen van onderwijs
 De spanning tussen individuele en maatschappelijke belangen speelt over de volle breedte
 van het onderwijsspectrum. De individuele wens om een bepaalde opleiding of studie te vol-
 gen kan bijvoorbeeld op gespannen voet komen te staan met wat de arbeidsmarkt nodig heeft.
 Enerzijds kan het zo zijn dat er voor een bepaalde opleiding of studie te veel belangstelling is
 in relatie tot de maatschappelijke behoefte – denk bijvoorbeeld aan opleidingen waarvoor een
 numerus fixus wordt ingesteld. Anderzijds kan de spanning tussen individuele wensen en inte-
 resses en de eisen van de arbeidsmarkt, tot uitdrukking komen in het tekort aan vakmensen
 in bepaalde gebieden en de pogingen die worden ondernomen om leerlingen ervan te over-
 tuigen opleidingen in deze richting te kiezen. Hierbij spelen ook korte- versus langetermijn­
 aspecten een rol. Een deel van de arbeidsmarkt kan op korte termijn behoefte hebben aan spe-
 cifiek opgeleide technische programmeurs in de ict-sector, maar het maatschappelijk belang
 van breed opgeleide mensen die ook op lange termijn flexibel inzetbaar zijn, moet daartegen
 worden afgewogen. Onderwijs dat alleen gebaseerd is op de interesses en wensen van leerlin-
 gen en studenten loopt zo tegen de grens aan van waar de arbeidsmarkt behoefte aan heeft
– iets wat een groter maatschappelijk belang vertegenwoordigt.
 Daarbij komt dat juist in deze tijd de aandacht voor de maatschappelijke belangen van het
 onderwijs belangrijk is. De samenleving wordt steeds gevarieerder. Er is een toenemende ver-
 scheidenheid aan gezinsvormen, en de etnische, linguïstische en culturele diversiteit neemt
 verder toe.63 Maatschappelijke scheidslijnen lijken verscherpt, met name doordat een aantal
 scheidslijnen (deels) met elkaar samenvalt, zoals die op basis van opleiding, gezondheid, inko-
 men en sociale participatie. De afgelopen decennia is de sociale segregatie op basis van geno-
 ten opleiding toegenomen.64 Ook doordat het verenigingsleven en kerkgenootschappen aan
 belang hebben ingeboet, is er tussen de sociale netwerken van lager en hoger opgeleiden
 nauwelijks overlap. Onderlinge contacten zijn er vooral tussen mensen met hetzelfde oplei-
 dingsniveau. Bij de grote meerderheid van de samenwonende of gehuwde stellen is het onder-
 wijsniveau van de partners vergelijkbaar.65 Vaak is de (basis)school een van de weinige plek-
 ken waar leerlingen uit verschillende sociale lagen elkaar nog wel tegenkomen. Het onderwijs
 biedt daardoor belangrijke kansen voor het leren deelnemen aan een pluriforme samenleving.
 Onderwijs is een belangrijke oorzaak van maatschappelijke scheidslijnen, en daardoor ook een
 63   Koninklijke Nederlandse Akademie voor Wetenschappen, 2017.
 64   Sociaal en Cultureel Planbureau, 2014.
 65   Sociaal en Cultureel Planbureau & Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 2014.
 De leerling centraal?                                                                        25
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>belangrijke oplossing voor het terugdringen van sociale segregatie en sociale immobiliteit. De
perspectieven voor zowel de individuele burger als voor de samenleving als geheel zijn minder
als het niveau van onderwijs laag is. Onderwijs is zowel de voorwaarde tot als het resultaat van
het culturele en beschavingspeil van een samenleving. Een goed opgeleide bevolking is beter
geïnformeerd en meer betrokken bij maatschappelijke ontwikkelingen. 66
Elkaar tegenkomen – fysieke interactie – is echter maar één aspect. Als maatschappelijke insti-
tutie heeft onderwijs ook een socialiserende functie, omdat het – los van wie bij wie op school
zit – een rol kan vervullen bij zaken als het inwijden in een gedeelde geschiedenis en cultuur
en het inwijden in vergelijkbare ervaringen. Het gaat dan om formele inhouden die direct gere-
lateerd zijn aan geschiedenis en cultuur (bijvoorbeeld kerndoelen geschiedenis), maar ook om
gedeelde gebeurtenissen (iedereen maakt hetzelfde examen Engels) en informele gebruiken
die tot vergelijkbare ervaringen leiden (op schoolreis gaan, de jaarafsluiting, alles wat ‘gewoon’
is in het onderwijs, ongeacht op welke school je zit).67
Naast een meer gevarieerd wordende samenleving met verscherpte scheidslijnen is er al gerui-
me tijd een beweging naar meer individualisme. Er zijn meer mogelijkheden om het eigen
leven vorm te geven en er ligt meer nadruk op zelfontplooiing en eigen verantwoordelijkheid.
Hierdoor verandert de manier waarop mensen zich met elkaar verbinden en gemeenschappen
vormen. Individuele vrijheid, zelfexpressie en autonomie zijn inmiddels belangrijke culturele
waarden in de Nederlandse samenleving. Mensen willen hun leven inrichten naar eigen inzicht
en laten zich steeds minder leiden door normen van kerk of familie.
Individuele belangen en maatschappelijke belangen komen vaak overeen. Individuen zijn
gebaat bij onderwijs dat hen voorbereidt op samenleving en arbeidsmarkt. Voor volwaardige
participatie moet een individu geleerd hebben zich als een maatschappelijk wezen te gedra-
gen. Hij heeft bijvoorbeeld een moreel kompas nodig. Nu dat moreel kompas minder wordt
aangereikt door instituties van buitenaf, moet het actief worden ontwikkeld. Het onderwijs
biedt daartoe gelegenheid. De huidige samenleving vraagt niet alleen van mensen om hun
eigen leven vorm te geven en zelfredzaam te zijn, maar ook om sociale netwerken en gemeen-
schappen op te bouwen en te onderhouden. Het is een belangrijk doel van het onderwijs om
leerlingen hierop voor te bereiden.
Het is een maatschappelijk belang dat de samenleving sterke sociale verbanden kent en dat
mensen de waarden kunnen respecteren en voorleven die ten grondslag liggen aan de demo-
cratische rechtsstaat. Dat is echter niet per se wat individuele leerlingen en hun ouders van het
onderwijs verwachten. Onderwijs dat gericht is op deze doelen is niet noodzakelijkerwijs het
onderwijs dat het meest tegemoet komt aan de wensen van ieder individu. Daarom wijst de
raad erop dat wanneer gestreefd wordt naar het centraal stellen van de individuele leerling, er
sprake kan zijn van een spanning: de spanning tussen individuele wensen enerzijds en maat-
schappelijke belangen anderzijds.
Als het gaat om het waarborgen van de maatschappelijke functie van het onderwijs, ziet de
raad twee grenzen aan het centraal stellen van de leerling. Ten eerste: onderwijs hoort bij te
dragen aan het leren functioneren binnen sociale gemeenschappen op verschillende niveaus.
De leerling kan volgens de raad alleen centraal staan zolang dit doel niet in het gedrang komt.
Ten tweede: onderwijs hoort bij te dragen aan het leren functioneren in een pluriforme, demo-
66   Groot & Maassen Van den Brink, 2006.
67   Onderwijsraad, 2016a.
26                                                                             Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>cratische samenleving. Ook dit doel van het onderwijs vindt de raad dusdanig belangrijk dat
individuele wensen en belangen de agenda slechts kunnen bepalen als ze hiermee niet in con-
flict zijn.
School als oefenplaats voor het functioneren in sociale gemeenschappen
Socialisatie in het onderwijs heeft betrekking op het inleiden van kinderen en jongeren in tra-
dities, culturen en praktijken en de bijbehorende waarden, normen en gebruiken. Als gevolg
van socialisatie kunnen leerlingen zich betrokken voelen bij maatschappelijke praktijken en er
effectief en betekenisvol in participeren. Persoonsvorming gaat nog verder dan alleen inwij-
den in de cultuur en gebruiken. Leerlingen worden uitgenodigd tot nadenken over de eigen
positie ten aanzien van specifieke waarden, doelen en idealen. Zo ontdekken ze wat zij rich-
tinggevend en van waarde vinden en wat niet.68 Leerlingen leren om als vrije, verantwoorde-
lijke en volwassen personen in de wereld te staan. Belangrijke aspecten daarbij zijn hoe om te
gaan met vrijheid en hoe je als autonoom persoon op verantwoordelijke wijze te verhouden
tot (groepen in) de maatschappij.69
Voor de socialisatie en persoonsvorming van leerlingen is het essentieel dat zij sociaal gedrag
kunnen oefenen in de school om het op deze manier te ontwikkelen. De raad beschouwt de
school als een oefenplaats, een plaats waar fouten gemaakt mogen worden en dingen kunnen
worden uitgeprobeerd: “een plek tussen thuis en straat”.70 Zowel in het formele curriculum als
in de uitwerking en uitvoering van het curriculum in de school (informele curriculum) dient
hiervoor voldoende aandacht te blijven en ook moet de leeromgeving voldoende gericht zijn
op deze doelen.
Wanneer het individu centraal wordt gesteld, bestaat het risico dat scholen en leraren ook bij
socialisatie en persoonsvorming het individu als enig uitgangspunt nemen. De kans is groot
dat er dan weinig aandacht wordt besteed aan het leren omgaan met ‘het andere’ en hoe zich
daartoe te verhouden. Het andere kan ‘de ander’ zijn, maar ook andere opvattingen of andere
tijden. Juist in die omgang met het andere leert de leerling zichzelf vragen te stellen. Tot welke
(sub)groep behoor ik? Wie behoort er nog meer tot deze (sub)groep (‘we’) en wie niet (‘ze’)?
Hoe inclusief is de (sub)groep, wie mag ertoe behoren, wie niet, en op welke gronden wordt
dat besloten? Hoe verhoudt de subgroep zich tot andere groepen?
Wanneer er op school te weinig aandacht is voor dit soort vragen, bestaat het risico dat leerlin-
gen zich – zowel feitelijk als mentaal als emotioneel – in hun eigen subgroep opsluiten. Sociale
media spelen hierbij ook een rol.71 Het gevaar ontstaat dat jongeren steeds meer gaan func-
tioneren in gescheiden werelden. Er ontstaan op deze manier steeds minder kansen om in
aanraking te komen en in dialoog te gaan met leerlingen en leerkrachten die andere (morele)
inzichten, waarden en richtinggevende noties hebben. Er zijn dan ook minder kansen om te
oefenen met bijvoorbeeld het tonen van respect voor andersdenkenden en het komen tot een
consensus met andersdenkenden. Dit kan leiden tot maatschappelijke problemen in de vorm
van verminderd welzijn en een instabiele samenleving. Dit maatschappelijke vraagstuk kan het
onderwijs onmogelijk (alleen) oplossen, maar het onderwijs moet een rol spelen om te voor-
komen dat leerlingen zich opsluiten in de eigen subgroep. Deze rol is dan ook verankerd in de
68   Levering, 2010. Hij verwijst hierbij naar een conceptuele analyse van morele kennis van Gilbert Ryle On forgetting the difference between
     right and wrong uit 1967.
69   Derkse, 2011; Onderwijsraad, 2016a; Vos, 2011.
70   Onderwijsraad, 2005, 2017b.
71   Onderwijsraad, 2017b.
De leerling centraal?                                                                                                                      27
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>    wet: “Het onderwijs gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenle-
    ving, is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en is er
    mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achter-
    gronden en culturen van leeftijdgenoten.”72
    Onderwijs als voorbereiding op een democratische samenleving
    Een belangrijk onderdeel van de socialisatie en persoonsvorming is het voorbereiden van leer-
    lingen op de democratische samenleving.73 Vaak vormt dit een onderdeel van burgerschaps-
    onderwijs. Hoewel scholen hier zelf invulling aan geven, is er naar de mening van de raad wel
    een gemeenschappelijke inhoudelijke kern. Deze is samen te vatten als: jongeren leren om
    te functioneren, vanuit eigen idealen, waarden en normen, in een pluriforme, democratische
    samenleving, en om aan deze samenleving een eigen bijdrage te (willen) leveren.
    Deze gemeenschappelijke kern bevat verschillende componenten die in het onderwijs aan
    bod zouden moeten komen. Een van die componenten is kennis over de democratische rechts-
    staat en de waarden en spelregels die hieraan ten grondslag liggen. Ook internationale afspra-
    ken, zoals die welke betrekking hebben op mensenrechten, dienen een plek te krijgen. Van-
    uit democratie als basiswaarde is er een gemeenschappelijke set van waarden te omschrijven,
    die de westerse samenleving hebben gevormd en die leidend zijn voor de toekomst van de
    samenleving. Inhoudelijk gaat het om waarden als vrijheid (grondrechten zoals de vrijheid van
    godsdienst en levensovertuiging, meningsuiting, vereniging, onderwijs, vergadering en beto-
    ging), gelijkheid en solidariteit. Dit zijn waarden die de democratie behouden en behoeden.
    Het zijn waarden die een pluraliteit aan opvattingen over ‘het goede leven’ mogelijk maken.74
    Vrijheid, gelijkheid en solidariteit zijn niet onderhandelbaar. Keuzes van burgers die deze waar-
    den ondergraven vormen een bedreiging voor de vrijheid van alle burgers en dus de democra-
    tie. Democratie behelst niet het opleggen van de opvatting van de meerderheid (meeste stem-
    men gelden), maar is altijd gekoppeld aan de zorg voor minderheden (solidariteit).75
    Het voorbereiden op de democratische samenleving omvat ook het ontwikkelen en oefenen
    van democratisch gedrag en een democratische houding. Dan gaat het bijvoorbeeld over het
    vermogen je in te leven in de positie van een ander, een dialoog te voeren, het eigen gelijk te
    relativeren, afwijkende meningen en gedragingen te tolereren, je standpunten op een con-
    structieve manier naar voren te brengen, om te gaan met conflicten, en respect op te brengen
    voor andersdenkenden en tot consensus te komen. Voor het aanleren van deze houdingen en
    vaardigheden is het opdoen van democratische ervaringen cruciaal. De school is, naast het
    gezin en de buurt, een belangrijke plaats waar jongeren leren hoe een democratie werkt en
    hoe een eigen bijdrage te leveren aan een pluriforme samenleving.76
3.2 De spanning tussen keuzevrijheid en kansengelijkheid
    De keuzevrijheid van de leerling en zijn of haar ouders is een belangrijk argument in de maat-
    schappelijke discussies over het centraal stellen van de leerling. Leerlingen en hun ouders kie-
    zen zelf voor een school en een type onderwijs dat bij hen past. De behoeften en keuzes van
    72   Bijvoorbeeld artikel 8.3, Wet op het primair onderwijs.
    73   Onderwijsraad, 2012, 2016a.
    74   Rawls, 1971.
    75   Biesta, 2017; Ministerie van Justitie, 2008.
    76   Onderwijsraad, 2012.
    28                                                                           Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>leerlingen en hun ouders beïnvloeden ook het aanbod. Het is voor scholen zinvol om te dif-
ferentiëren naar onderwijsniveau, grondslag en pedagogisch concept, en om keuzemogelijk-
heden en maatwerk te bieden. Deze variëteit in het stelsel kan een positieve rol spelen in het
bieden van een optimaal onderwijsaanbod (zie hoofdstuk 1 en 2). De raad heeft meermaals
aangegeven dat keuzevrijheid voor hem een belangrijk criterium is.77 De raad acht het dan ook
van belang dat het stelsel voldoende pluriformiteit biedt, waardoor er iets te kiezen valt. De
raad is pleitbezorger van een onderwijsstelsel met voldoende relevante variëteit, ook omdat
dit de veerkracht van het stelsel bevordert. De raad bedoelt daar onder andere mee dat meer
variëteit in het onderwijsaanbod het mogelijk maakt om in de praktijk ervaring op te doen met
verschillende oplossingen voor ervaren knelpunten.78
In een onderwijssysteem waar iets te kiezen valt, is er een grotere kans dat leerlingen onder-
wijsmogelijkheden vinden die bij hen passen dan in systemen met weinig keuzemogelijkhe-
den. Zo bezien kan ruimte voor keuzes bijdragen aan het creëren van meer gelijke kansen in
het onderwijs. Iedereen kan immers op zoek gaan naar precies het onderwijs dat het best aan-
sluit bij zijn capaciteiten en behoeftes: er is niet één mal waar alle leerlingen in moeten passen.
Overigens hecht de raad eraan te benadrukken dat het creëren van gelijke kansen in het onder-
wijs een andere ambitie is dan het creëren van gelijke uitkomsten. Het gaat volgens de raad om
het genereren van gelijke kansen voor iedereen op het best mogelijke onderwijs. Dat betekent
ook het creëren van gelijke kansen om de mogelijkheden die het onderwijs biedt, te kunnen
benutten.79 In deze paragraaf wordt de spanning die kan ontstaan tussen keuzevrijheid en kan-
sengelijkheid nader besproken.
    Een limiet aan keuzevrijheid: wederkerigheid
    Volledige keuzevrijheid, of eenrichtingsverkeer (‘u vraagt, wij draaien’) is niet mogelijk. Een relatie
    tussen leerling (en diens ouder) en de onderwijsinstelling is te zien als een wederkerige relatie. In
    de literatuur en jurisprudentie is er geen overeenstemming over de juridische aard van de verhou-
    ding die tussen hen bestaat.80 Wél is algemeen geaccepteerd dat deze relatie zich kenmerkt door
    wederkerigheid, dat wil zeggen dat er over en weer sprake is van rechten en plichten, van weder-
    zijdse inspanningsverplichtingen. Zo heeft bijvoorbeeld de school goed onderwijs te verzorgen en
    zorg te dragen voor de veiligheid op school en worden leerlingen geacht mee te doen aan het on-
    derwijsprogramma dat de school aanbiedt en zich aan de (huis)regels te houden die op de school
    gelden. Een leerling heeft niet het recht om onderwijs te eisen dat niet past binnen het programma,
    de opzet en/of de werkwijze van de school. Op het moment dat de leerling naar een school gaat,
    stemt hij of zij als het ware in met het onderwijs zoals de desbetreffende school dat aanbiedt. Keu-
    zevrijheid blijft uiteraard bestaan, in zoverre dat een leerling (of diens ouder) kan kiezen voor een
    andere school als het onderwijs op de eigen school niet bij hem of haar past.
Keuzevrijheid en variëteit
In het Nederlandse onderwijs is er op verschillende manieren een keuze mogelijk. Zo is er de
keuze voor een school. Leerlingen en hun ouders zijn vrij om een school te kiezen met een spe-
cifiek onderwijsconcept en/of een school die aansluit bij hun levensovertuiging. Deze school-
keuzevrijheid wordt gefaciliteerd door variatie in het onderwijsaanbod. Die keuzevrijheid is
in Nederland aanzienlijk en ook wettelijk verankerd. Binnen de kaders van het stelsel kunnen
77   Diverse adviezen, onder andere Onderwijsraad, 2014b.
78   Onderwijsraad, 2014b.
79   Dit laatste punt staat centraal in de zogenoemde ‘capability approach’. Zie Robeyns, 2005; zie ook Appadurai, 2004.
80   Noorlander, 2005; Noorlander & Paaijmans, 2011; Voskamp, 2015; College van Beroep voor het Hoger Onderwijs 2012/249 (16 mei 2013);
     ECLI:NL:GHARL:2016:502 (Gerechtshof Arnhem-Leeuwarden; arrest van 26 januari 2016).
De leerling centraal?                                                                                                              29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>scholen zich profileren, bijvoorbeeld op grond van levensovertuiging of een pedagogische
visie of op basis van bijvoorbeeld sport, cultuur of techniek (zie paragraaf 2.4). Ook kunnen
leerlingen en hun ouders op basis van het vo-advies een keuze maken voor een schooltype. Zij
maken ook een keuze uit verschillende typen brugklassen (homogeen of heterogeen) en scho-
len (zoals categorale scholen of brede scholengemeenschappen).
Daarnaast kan binnen de school onder meer een keuze gemaakt worden tussen verschillende
profielen en vakken of voor een specifiek programma-aanbod. In de les mogen leerlingen vaak
kiezen voor een bepaald project of een bepaalde werkvorm, zelf hun dag of week plannen, of
zelf een groep kiezen waarmee ze aan een opdracht willen werken.
Keuzevrijheid genereert niet vanzelf kansengelijkheid
Door keuzevrijheid staat in zekere zin de leerling centraal: de leerling (en de ouders) met zijn
eigen levensbeschouwing, capaciteiten en voorkeuren kan dát onderwijs kiezen dat het best
bij hem of haar past. Maar, zo stelt de raad, keuzevrijheid genereert niet vanzelf ook kansenge-
lijkheid. Maximale keuzevrijheid en maximale kansengelijkheid gaan niet noodzakelijkerwijs
samen; er kan ook sprake zijn van een spanning tussen beide. Zo kunnen keuzepatronen van
individuen en groepen het systeem zo ver in een bepaalde richting duwen dat de variëteit in
onderwijsaanbod er, direct of indirect, onder te lijden heeft; en daarmee de keuzemogelijkhe-
den van anderen. Onderwijs is hierbij overigens geen ‘zero sum game’ waarbij de keuze van
de een altijd de keuze van de ander of anderen inperkt; hoe keuzepatronen uitpakken voor de
variëteit van het onderwijsaanbod hangt af van verschillende zaken, zoals bijvoorbeeld demo-
grafische en geografische factoren.
In hun schoolkeuze zijn ouders en leerlingen bijvoorbeeld enerzijds afhankelijk van het aan-
bod binnen acceptabele reisafstand. Anderzijds beïnvloeden zij het aanbod. Als leerlingen en
hun ouders allemaal de dichtsbijzijnde school zouden kiezen, zou het voor scholen niet zinvol
zijn om te trachten van elkaar te verschillen, om opties te bieden die leerlingen en ouders aan-
trekkelijk vinden. Scholen spelen ook in op door ouders expliciet aangegeven wensen.81 Als
een categoraal gymnasium veel leerlingen trekt, komt het voor dat de brede scholengemeen-
schap in de buurt zijn heterogene brugklassen verruilt voor aparte eerste havo-, atheneum-
en gymnasiumklassen om daarmee tegemoet te komen aan de wensen van bepaalde ouders.
Demografische ontwikkelingen (zoals bevolkingskrimp in bepaalde delen van het land) spe-
len hierbij een rol. Zo kan het gebeuren dat leerlingen in bepaalde (krimp)gebieden niet het
onderwijs van hun eerste keuze kunnen vinden, omdat er bijvoorbeeld geen categorale school
in de buurt is waar vmbo-tl (theoretische leerweg) wordt aangeboden, of geen gymnasium of
vrije school. Demografische variabelen beperken op dat moment hun kans om gewenst onder-
wijs te vinden.
Daartegenover is het zo dat in grote steden waar veel variëteit qua onderwijsaanbod bestaat,
er weliswaar meer keuzemogelijkheden zijn, maar er tevens een grotere kans bestaat op segre-
gatie. Dat brengt risico’s voor kansenongelijkheid met zich mee. Leerlingen gaan namelijk
veelal naar scholen met klasgenoten met dezelfde etnische achtergrond en sociaaleconomi-
sche positie.82 Homogenisering van klassen en scholen kan ook negatieve consequenties heb-
ben voor de kansen van sommige leerlingen als het gaat om onderwijsprestaties in cognitieve
domeinen. Een deel van de leerlingen gedijt goed in een naar cognitieve potentie homogeen
samengestelde klas. Voor een ander deel van de leerlingen geldt dat ze gebaat zouden zijn bij
81   Korpershoek, Naayer, & Bosker, 2016.
82   Gemeente Amsterdam, 2015, 2017; Ruijs, 2015.
30                                                                           Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>het (langer) functioneren binnen een heterogene context. Dat geldt bijvoorbeeld voor leer-
lingen van wie op hun twaalfde nog moeilijk gezegd kan worden op welk schooltype ze het
meest tot hun recht zouden komen. Ook geldt het voor leerlingen die van huis uit minder hulp-
bronnen meekrijgen.83
De relatie tussen keuzevrijheid en kansengelijkheid wordt bovendien mede bepaald door het
onderwijsstelsel. Nederland heeft een extern gedifferentieerd stelsel waar relatief vroeg gese-
lecteerd wordt. Bij aanvang van het voortgezet onderwijs worden kinderen ‘ingedeeld’ in ver-
schillende onderwijsniveaus (vmbo, havo en vwo) die voorbereiden op specifiek vervolgonder-
wijs in het middelbaar beroepsonderwijs of hoger onderwijs. Bij een dergelijk systeem is het
realiseren van indirecte leerwegen via doorstroom en stapelen van diploma’s belangrijk. Deze
mogelijkheden bieden leerlingen de kans om verschillende niveaus ‘aan elkaar te rijgen’ tot ze
het gewenste onderwijsniveau bereikt hebben. Het Nederlandse onderwijsstelsel combineert
een vroege selectie dan ook met de mogelijkheid om door te stromen naar hogere, of desge-
wenst ook lagere, niveaus.84 Als deze mogelijkheden voor mobiliteit binnen het stelsel echter
worden beperkt – zoals momenteel gaande is –85 dan wordt de keuze aan het begin van het
voortgezet onderwijs bepalender. Met andere woorden: de keuzerisico’s – het risico dat je op
de verkeerde plek in het systeem uitkomt – kunnen op deze manier worden vergroot.
    Maatregelen om kansenongelijkheid terug te dringen
    Het ministerie van OCW heeft een actieplan aangekondigd voor de bevordering van gelijke kan-
    sen. Dit actieplan krijgt vorm langs drie lijnen: extra aandacht voor soepele overgangen in het on-
    derwijs; stimulerend onderwijs voor kinderen die van huis uit minder kansen krijgen; en steun voor
    sterke netwerken rondom leerlingen, studenten en hun ouders. Het ministerie van OCW roept te-
    vens ouders, docenten, schoolbestuurders, onderzoekers, werkgevers en maatschappelijke instel-
    lingen op zich te verenigen in een opgerichte Gelijke Kansen Alliantie.86 Daarnaast heeft het minis-
    terie een voorstel uitgebracht dat leerlingen met een vmbo-gl- of vmbo-tl-diploma (respectievelijk
    gemengde en theoretische leerweg) wettelijk doorstroomrecht geeft naar het havo, mits zij ten
    opzichte van het verplichte aantal vakken in ten minste één extra algemeen vormend vak op het
    vmbo eindexamen hebben gedaan.87 Ook de VO-raad heeft maatregelen gepresenteerd om de
    kansenongelijkheid in het onderwijs terug te dringen. De VO-raad pleit onder andere voor een
    herijking van het schooladvies aan het einde van het tweede jaar in het voortgezet onderwijs en
    extra investeringen voor verlenging van de onderwijstijd voor leerlingen van minder draagkrach-
    tige ouders.88 Eerder al was in de Tweede Kamer aandacht gevraagd voor het bewerkstelligen van
    gelijke kansen, opstroom, doorstroom en maatwerk in het Nederlandse onderwijs, om zo sociale
    ongelijkheid tegen te gaan.89
83   Waslander, 2016.
84   De Lange, Tolsma, & Wolbers, 2015; Van de Werfhorst, Elffers, & Karsten, 2015.
85   Van de Werfhorst, Elffers, & Karsten, 2015; zie ook Westerhuis & Van Wijk, 2011.
86    Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2016b.
87    Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017a.
88    VO-raad, 2017.
89    Motie-Van Meenen c.s. van 29 oktober 2015.
De leerling centraal?                                                                                   31
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>  Onderwijs dient zowel individuele als publieke belangen. De raad
  vindt dat publieke belangen zwaarder moeten wegen dan de indivi-
  duele wensen van leerlingen en hun ouders. De leerling centraal stel-
  len zonder te letten op de effecten daarvan voor kansengelijkheid en
  sociale samenhang, schaadt uiteindelijk de kwaliteit van het onderwijs.
  Dit heeft gevolgen voor de democratische kwaliteit van de samenle-
  ving en voor welzijn en welvaart.
4 Verlies publieke belangen van het
  onderwijs niet uit het oog
  De raad heeft zich in deze verkenning gebogen over de vraag wat het betekent om de leerling
  meer centraal te stellen in het onderwijs en waar deze ambitie grenzen ontmoet.
  De raad concludeert dat de notie leerling centraal een grote verscheidenheid aan betekenissen
  en bedoelingen kent en in verschillende discussies een andere rol speelt. Bij besluitvorming
  over onderwijs is het volgens de raad dan ook belangrijk zich hiervan bewust te zijn en steeds
  goed in de gaten te houden vanuit welk perspectief, met welke betekenis en met welk oog-
  merk het idee van ‘leerling centraal’ wordt gebruikt.
  Ten tweede benadrukt de raad dat het onderwijs zowel individuele als publieke belangen
  dient. Individuele leerlingen en hun ouders hebben belang bij optimaal onderwijs. Vanuit dat
  perspectief zijn er argumenten om het onderwijs in te richten naar de wensen van leerlingen
  en hun ouders en van de groepen en gemeenschappen waar zij deel van uitmaken. Er is echter
  ook het maatschappelijk en publiek belang van onderwijs. Onderwijs heeft een verantwoor-
  delijkheid ten aanzien van de samenleving als geheel: het moet mede gericht zijn op zaken
  als sociale samenhang, algemeen welzijn en economische groei en welvaart. Dit belang stelt
  volgens de raad grenzen aan een exclusieve gerichtheid op wat leerlingen en hun ouders van
  het onderwijs kunnen verlangen. De raad oordeelt dat waar het maatschappelijk belang en
  het individuele belang botsen, het maatschappelijk belang van onderwijs het zwaarst moet
  wegen.
  Onderwijs moet bijdragen aan publieke belangen
  Zoals de raad eerder in deze verkenning heeft gesteld, veranderen de manieren waarop men-
  sen zich met elkaar verbinden en gemeenschappen vormen voortdurend. Er ontstaan nieuwe
  sociale structuren, waarbij het risico van segregatie groter is dan voorheen.90 Van de Neder-
  landse volwassen bevolking zegt een overgrote meerderheid dat er spanningen bestaan tus-
  sen bevolkingsgroepen in Nederland.91 Segregatie kan ervoor zorgen dat de sociale samen-
  90  Sociaal en Cultureel Planbureau, 2014.
  91  Schmeets & De Witt, 2017.
  32                                                                        Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>    hang afneemt, wat niet alleen kan leiden tot sociale ongelijkheid, maar ook tot meer sociale
    spanningen en conflicten.92
    De raad vindt het belangrijk dat het onderwijs een tegenwicht biedt aan deze ontwikkelingen
    door bij te dragen aan publieke belangen. De raad is zich daarbij bewust dat maatschappelij-
    ke problemen niet alleen door het onderwijs kunnen worden opgelost. Ook andere sectoren
    (zoals zorg, wonen en werken) hebben een bijdrage te leveren. Hierbij kan gedacht worden aan
    het stimuleren van gemengde buurten en het verbeteren van de sociaaleconomische positie
    van burgers.93
    De raad richt zich in deze verkenning op het onderwijs en doet een beroep op alle betrokke-
    nen – leerlingen, ouders, leraren, schoolleiders, bestuurders, toezichthouders, beleidsmakers
    en politici – om in de besluitvorming over het centraal stellen van de leerling de maatschappe-
    lijke belangen niet te veronachtzamen. Het bijdragen aan gelijke kansen is één van die maat-
    schappelijke belangen. Met deze oproep wil de raad scholen ondersteunen in hun zorg voor
    het maatschappelijke belang van onderwijs, vooral in situaties waarin scholen en schoolbestu-
    ren onder druk staan door de wensen en eisen van individuen en groepen.
    De raad vraagt ook van beleid en politiek om zich bewust te zijn en te blijven van het publieke
    belang van onderwijs. De raad meent dat dit publieke belang bij het formuleren van nieuw of
    aangepast onderwijsbeleid voorop moet staan. Daar waar de leerling centraal komt te staan
    ten koste van sociale samenhang, toegankelijkheid en gelijke kansen, is de kwaliteit van onder-
    wijs in het geding. Uit hoofdstuk 3 blijkt dat het bestrijden van ongelijke kansen hoog op de
    politieke agenda staat. De raad vraagt echter aandacht voor coherentie van beleid en het
    inschatten van neveneffecten en perverse prikkels in beleid dat de leerling centraal stelt. Exter-
    ne effecten van beleid waarin de leerling centraal staat, kunnen maatschappelijke kosten met
    zich meebrengen en de maatschappelijk doelen van onderwijs tekortdoen.
4.1 Scholen en ouders: houd zicht op maatschappelijke belangen
    De spanningen die bestaan tussen enerzijds individuele wensen en de waarde van keuzevrij-
    heid en anderzijds gevolgen voor anderen en de gehele samenleving, doen zich nadrukkelijk
    voor op scholen. Besturen en schoolleiders laveren tussen verschillende belangen. Scholen
    hebben te maken met specifieke wensen van ouders, de ‘noodzaak’ tot concurreren met ande-
    re scholen, eisen door overheid en vanuit het toezicht (zie ook paragraaf 4.2), én hun maat-
    schappelijke opdracht.
    Scholen laveren tussen verschillende belangen
    Als de leerling centraal stellen betekent dat er in het onderwijs wordt gedifferentieerd en het
    onderwijs meer wordt toegesneden op de onderwijsbehoeften van individuele of groepen
    leerlingen, vindt de raad dit een goede zaak. Hij heeft eerder scholen geadviseerd om de ruim-
    te die er is voor maatwerk beter te benutten en op die manier leerlingen meer te motiveren
    en beter te ondersteunen. Meer maatwerk kan in die zin de kwaliteit van onderwijs ten goede
    komen en leiden tot betere uitkomsten voor leerlingen.94
    92   De Lange, Tolsma, & Wolbers, 2015; Sociaal en Cultureel Planbureau & Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 2014.
    93   Ponds, Van Ham, & Marlet, 2015.
    94   Onderwijsraad, 2015b.
    De leerling centraal?                                                                                                           33
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>Als de leerling centraal stellen echter betekent dat scholen zich sterk richten op wat bepaalde
leerlingen en hun ouders van het onderwijs eisen, kunnen er dilemma’s en spanningen optre-
den. Scholen zijn er om goed onderwijs te verzorgen voor alle leerlingen. Daarmee dienen ze
niet alleen de belangen van individuen en groepen, maar ook de belangen van de samenle-
ving als geheel. Onderwijs dient bij te dragen aan de kwalificatie, socialisatie en persoonsvor-
ming van elke leerling. Zorg dragen voor onderwijs dat actief burgerschap en integratie bevor-
dert, behoort ook tot de opdracht van de school. Er is in Nederland consensus over het idee
dat burgerschapsonderwijs gericht zou moeten zijn op democratische gezindheid, tolerante
houdingen, respectvolle omgang met elkaar, bereidheid om te participeren in de samenleving
en het onderschrijven van mensenrechten.95 Burgerschapsvorming stimuleert vragen over wat
het betekent om je als individu kritisch te verhouden tot bestaande sociale en politieke syste-
men en daarbij democratische waarden centraal te stellen.96
Mede vanuit deze doelstelling vindt de raad het belangrijk dat scholen inzetten op een ver-
bindende schoolcultuur om de omgang tussen leerlingen en studenten met verschillende
achtergronden te bevorderen.97 Scholen hebben voor het realiseren van een verbindende
schoolcultuur meerdere opties, zoals het aanbieden van verschillende onderwijsniveaus op
één locatie of onderwijsvormen waarbij leerlingen met diverse achtergronden bepaalde vak-
ken met elkaar volgen of anderszins met elkaar samenwerken (zie hiervoor ook het kader met
voorbeelden van verschillende scholen). Hierin kan ook de samenwerking met andere scholen
gezocht worden.98
Scholen staan echter ook vaak in een concurrentiepositie ten opzichte van elkaar. Zij hebben
voldoende leerlingen nodig om zich goed staande te kunnen houden. Sommige scholen heb-
ben een (impliciete) voorkeur voor leerlingen die weinig risico lopen op vertraging en uitval, en
die weinig extra inspanning en investeringen vergen. Gegevens over eindopbrengsten, onder-
bouwsnelheid en bovenbouwsucces worden namelijk – door de inspectie en ouders – vaak
gezien als indicator voor het succes en de kwaliteit van een school. Dat maakt het voor scholen
aanlokkelijk zich te profileren als aantrekkelijke school voor kansrijke leerlingen en juist voor
die groep specifieke projecten en programma’s aan te bieden. Dit kan gevolgen hebben voor
de toegankelijkheid van het onderwijs. De overheid en – in de uitvoering – de inspectie dienen
oog te hebben voor de negatieve effecten van beoordelingskaders en ranglijstjes (zie hiervoor
paragraaf 4.2).
Scholen: geef maatschappelijke belangen gewicht
Dat scholen nadenken over hun aanbod en dat er daadwerkelijk iets te kiezen valt, is positief.
Het vergroot de pluriformiteit in het stelsel. Tegelijkertijd levert dit dilemma’s op. De raad rea-
liseert zich dat het voor scholen niet altijd eenvoudig is om wensen van ouders, de noodzaak
zich te profileren ten opzichte van andere scholen, en bepaalde elementen uit overheidsbeleid
en toezicht in overeenstemming te brengen met maatschappelijke belangen. Bestuur, interne
toezichthouders en directie, maar ook medezeggenschapsraden hebben hierin een belang-
rijke rol. Zij moeten ervoor zorgen dat de gerichtheid op de wensen van leerlingen, hun ouders
of bepaalde groepen de aandacht voor grotere belangen niet ondermijnt.
95   Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper & Ledoux, 2017.
96   Onderwijsraad, 2016a.
97   Onderwijsraad, 2007a.
98   Onderwijsraad, 2010b.
34                                                                            Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>    Pogingen van scholen om verder te kijken dan individuele wensen: vijf voorbeelden
    Het Nederlandse onderwijsveld is divers. Waar sommige scholen zich vooral lijken te richten op de
    wensen van specifieke groepen of individuen, zijn er ook scholen die actief werken aan de balans
    tussen individuele en maatschappelijke belangen. Hieronder worden vijf voorbeelden uit verschil-
    lende sectoren weergegeven.
    Willem Alexanderschool en Rembrandt van Rijnschool: meer dan incidentele ontmoeting
    De basisscholen Willem Alexanderschool (protestants-christelijk) en Rembrandt van Rijnschool
    (openbaar) zijn beide gehuisvest in een nieuw bredeschoolgebouw in Woerden. De Rembrandt
    van Rijnschool heeft voornamelijk leerlingen met een migratie-achtergrond. Ook verzorgt deze
    school de eerste opvang van asielzoekerskinderen in nieuwkomersklassen. De Willem Alexander-
    school heeft een meer gemengde sociaaleconomische populatie. Het is de uitdrukkelijke wens van
    beide scholen dat leerlingen van beide scholen elkaar meer dan incidenteel ontmoeten. Wekelijks
    krijgen leerlingen van beide scholen samen muziekles, jaarlijks is er een gezamenlijke sportdag
    met schoolontbijt en er wordt samen feest gevierd.99 De scholen hopen dat leerlingen elkaar beter
    leren kennen en begrip voor elkaar krijgen, en dat de schoolcontacten tussen de kinderen worden
    voortgezet in de wijk.
    IJburg College: ongedeelde maatschappij vraagt om een ongedeelde school
    Het IJburg College is een brede scholengemeenschap (vmbo-kader tot en met vwo) met twee ves-
    tigingen in Amsterdam. De school heeft de volgende missie geformuleerd: “Alle leerlingen zoveel
    mogelijk laten leren over zichzelf en de wereld om hen heen, in een leergemeenschap” en heeft
    daartoe een onderwijsconcept ontwikkeld dat rekening houdt met verschillen. Leerlingen leren
    van en met elkaar, in ‘echte’ situaties. De school wil een leergemeenschap zijn waarin leerlingen sa-
    men leren wie zij zijn en hoe zij zich tot anderen verhouden, want “een ongedeelde maatschappij
    vraagt om een ongedeelde school”.
    Door het aanbieden van alle onderwijsniveaus onder één dak en door het werken in heterogene
    groepen wordt het leerlingen gemakkelijk gemaakt om vakken of leergebieden op verschillende
    niveaus te volgen en door te stromen. Leerlingen worden altijd in staat gesteld om een vak of leer-
    gebied waarin ze uitblinken op een hoger niveau te volgen. Pas in de loop van het tweede leerjaar
    wordt een keuze voor de leerroute vanaf leerjaar drie gemaakt.
    Leerlingen werken in de onderbouw afwisselend in heterogene en homogene groepen. De homo-
    gene groepen zijn samengesteld op basis van niveau. In de heterogene lessen zitten de leerlingen
    van alle niveaus door elkaar, omdat daar het accent minder ligt op kennis. In onder- en bovenbouw
    zitten leerlingen daarnaast in heterogene stamgroepen, waarin de niveaus zo veel mogelijk even-
    wichtig vertegenwoordigd zijn en waarin coach- en mentorlessen gegeven worden. Het IJburg
    College geeft met deze werkwijze uiting aan zijn adagium: “Samen waar dat kan, apart waar dat
    nodig is”.100
    Gymnasium Felisenum: vormen van een betrokken gemeenschap met ruimte voor diversiteit
    Het Felisenum in Velsen is een openbare school, toegankelijk voor alle leerlingen met een vwo-­
    advies die belangstelling hebben voor gymnasiale vorming, ongeacht hun sociale, etnische of
    ­levensbeschouwelijke achtergrond. De school wil de leerlingen divers en inspirerend onderwijs bie-
    den, niet alleen gericht op de wettelijk vastgestelde schoolvakken, maar tevens op brede culturele
    vorming en historisch besef. De school wil daarbij een aangename en inspirerende werkomgeving
    zijn voor leerkrachten en leerlingen, ruimte bieden aan verschillen en diversiteit en een op elkaar
    betrokken, verantwoordelijke gemeenschap vormen. Zo worden groepjes leerlingen uit de eerste
    klas begeleid door leerlingen uit klas vijf. Daarnaast zoekt het Felisenum contacten met organisa-
    ties en andere scholen uit de buurt voor maatschappelijke verbinding. Een voorbeeld hiervan is
99    Zie: http://www.willemalexanderwoerden.nl/ en http://www.rembrandtvanrijnschool.nl/.
100 Zie: http://www.ijburgcollege.nl/.
De leerling centraal?                                                                                    35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>     collectieve deelname met het Technisch College Velsen (een vmbo-school voor technisch beroeps-
     onderwijs) aan de ‘Techno Challenge’ met gezamenlijke raceteams van leerlingen.101
     Open Schoolgemeenschap Bijlmer: leren van elkaars talenten
     De OSB (Open Schoolgemeenschap Bijlmer) is een school voor vmbo, havo en vwo in Amsterdam
     waar sterk ingezet wordt op ontmoeting tussen allerlei soorten leerlingen met verschillende talen-
     ten en culturele achtergronden. ‘Ontmoeting van verschillen’ wordt belangrijk geacht: de OSB on-
     derkent de verscheidenheid van de samenleving en wil daar met zijn werkwijze voordeel uit halen.
    “Als je mensen wilt klaarstomen voor een rol in de samenleving, moet je ze op school al leren deel
     te zijn van een gemeenschap: onze leerlingen leren verschillen zien, accepteren en respecteren.”
     Op de OSB zitten kinderen met uiteenlopende basisschooladviezen tijdens de eerste twee school-
     jaren bij elkaar in één klas. Zo geeft de school alle leerlingen de tijd hun talenten te leren kennen
     en zodoende een betere beslissing te nemen over het vervolg van hun onderwijsloopbaan. Boven-
     dien krijgen leerlingen zo de kans om twee jaar van elkaar te leren, waardoor ze tot betere resulta-
     ten komen. Zo kan het voorkomen dat kinderen die met een vmbo-advies binnenkomen, de OSB
     verlaten met een vwo-diploma. Het werken in heterogene klassen vraagt om een sterke inzet van
     (interne) differentiatie. In de professionalisering van docenten is daar dan ook veel aandacht voor.
     Ook probeert de school het leren te bevorderen door te zorgen voor een open sfeer waarin elke
     leerling kan rekenen op veel persoonlijke interesse in zijn ontwikkeling.102
     MBO Utrecht: aandacht voor maatschappelijke betrokkenheid
     MBO Utrecht is een kleinschalige interconfessionele onderwijsinstelling voor middelbaar beroeps-
     onderwijs in Utrecht en omgeving. De school wil een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de
     studenten tot zelfbewuste professionals. Er is daarbij veel aandacht voor ondernemend gedrag,
     maatschappelijke betrokkenheid, respect voor elkaar en burgerschap. De school stimuleert een
     wederzijdse dialoog en wil studenten inspireren open te staan voor allerlei ontmoetingen en zich
     bewust te worden van andersdenkenden. Hiertoe worden verschillende activiteiten ondernomen.
     Zo heeft de zorgacademie in samenwerking met verschillende politieke (jongeren)partijen een ver-
     kiezingsdebat voor studenten georganiseerd dat mede gerelateerd was aan de Week van Zorg en
     Welzijn. Ook heeft MBO Utrecht meegedaan aan een Amnesty Schrijfmarathon waarbij studenten
     na een gastles van Amnesty International ruim 800 brieven schreven. Daarnaast wordt er samen-
     gewerkt met maatschappelijke organisaties in de buurt van de school, zoals in het project Kracht-
     station Kanaleneiland, en doen studenten vrijwilligerswerk bij bijvoorbeeld scouting of een kerk.103
Kies als ouder én als burger
Ouders zijn belangrijk in de schoolloopbaan van kinderen. Zij kunnen stimuleren, ondersteu-
nen en helpen. De meeste ouders zijn betrokken bij het onderwijs van hun kinderen en veel
kinderen voelen zich door hun ouders ondersteund.104 Ouders oefenen ook invloed uit op
de keuzes die leerlingen maken gedurende hun schoolcarrière. Voor de keuze van een voor-
schoolse voorziening of basisschool zijn de ouders aan zet; bij de overgang van primair naar
voortgezet onderwijs hebben ouders invloed.105 Hoe verder in de onderwijscarrière, hoe meer
de invloed van ouders afneemt, maar ook dan blijft deze bestaan. Ouders hebben bij al deze
keuzes het belang van hun kind voor ogen. Zij zoeken naar onderwijs dat het best bij hun kind
past en dat hem of haar de beste kansen geeft in de maatschappij en op de arbeidsmarkt. Zoals
hiervoor aan de orde gekomen is, kan de focus op de wensen van bepaalde individuen of groe-
101   Zie: https://www.felisenum.nl/.
102 Zie http://www.openschoolgemeenschapbijlmer.nl/.
103 Zie https://www.mboutrecht.nl/.
104 De Bruin e.a., 2012; Organisation for Economic Coordination and Development, 2017; zie ook Ministerie van Onderwijs, Cultuur en We-
      tenschap, 2017c; Van der Meer & Vriezen, 2017.
105 De Lange, Tolsma, & Wolbers, 2015; Korpershoek e.a., 2016.
36                                                                                                         Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>pen echter op collectief niveau contraproductief worden. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn
als keuzevrijheid leidt tot een te eenzijdig onderwijsaanbod.
De politiek in Nederland hecht aan een samenleving waarin de sociale samenhang groot is.
Ook veel burgers vinden dit belangrijk. Het is een noodzakelijke voorwaarde voor vrede, wel-
zijn en welvaart. Intolerantie en afname van de sociale samenhang in een land en segregatie
in het onderwijs zijn serieuze problemen die om een oplossing vragen. Overheid en politiek,
maar ook scholen hebben een rol in het oplossen van deze problemen. Maar ook de keuzes van
burgers, onder wie ouders, zijn van betekenis. De raad spreekt daarom ook ouders aan in hun
rol als burger. Burgers zouden naast hun individuele belang ook maatschappelijke belangen
in ogenschouw moeten nemen, bijvoorbeeld bij het uiten van bepaalde individuele wensen
aan scholen.
Ook de taakopvatting van ouders in medezeggenschapsorganen is daarom belangrijk.106
Ouders zijn in deze raden op persoonlijke titel benoemd, maar dienen de belangen van alle
ouders van de school te vertegenwoordigen. Ook raadplegingen van de achterban van de
medezeggenschapsraad zijn van belang bij het vertegenwoordigen van belanghebbenden.107
Dit wordt ook bepleit in een gezamenlijke publicatie van organisaties van leerlingen, ouders,
werknemers, schoolleiders en bestuurders in de onderwijssector.108 Daarin wordt vermeld dat
na een peiling van de achterban de medezeggenschapsraad de uitkomst bij het innemen van
standpunten dient te betrekken. Ook zou de medezeggenschapsraad zelf het initiatief moeten
nemen door voorstellen te doen wanneer het belang van een of meer groepen binnen zijn ach-
terban in het geding is. Hierbij kan gedacht worden aan thema’s als de aanpak van het pesten,
de verkeers- en sociale veiligheid rondom de school en de keuze om de school om te vormen
tot een brede school.109
    Ouders en ‘hun’ school: verschillende perspectieven
    Net zoals er diversiteit is in de manier waarop scholen omgaan met ‘hun’ publiek, is ook de rol die
    ouders spelen ten aanzien van ‘hun’ school divers en handelen ouders en scholen vanuit verschil-
    lende perspectieven. Hieronder worden, ter indicatie, twee voorbeelden gegeven.
    Ouderinitiatieven voor gemengde scholen
    Sommige ouders hebben een voorkeur voor een gemengde school. Wanneer die er in hun buurt
    niet is, dan nemen ze soms het initiatief om zich met een groep ‘kansrijke’ (vaak ‘witte’, hoogop-
    geleide) ouders in te schrijven op een ‘zwarte’ school in de buurt. In Nederland is in verschillende
    steden ervaring opgedaan met dergelijke ouderinitiatieven. Zo is in Rotterdam op verschillende
    scholen van Kind en Onderwijs Rotterdam (stichting voor christelijk primair onderwijs) een zoge-
    noemd Ouderinitiatief opgericht, waarbij een groep ouders en aanstaande ouders zich verbindt
    aan de school om gezamenlijk zorg te dragen voor een gemengde school. Met name in de wijk
    Kralingen zijn deze ouderinitiatieven succesvol gebleken. Hier zijn op twee basisscholen steeds
    meer volledig gemengde groepen ontstaan.110 Ook in Amsterdam hebben dergelijke initiatieven
    plaatsgevonden.
106 Dit geldt evenzeer voor de andere leden van medezeggenschapsraden zoals personeel van de school.
107 Om ervoor te zorgen dat de medezeggenschap daadwerkelijk alle belanghebbenden betrekt, is in een voorgestelde wijziging van de
     Wet medezeggenschap op scholen (WMS) een passage opgenomen dat eerst de achterban moet worden geraadpleegd, voordat de
     medezeggenschapsraad zijn instemmings- en adviesbevoegdheid bij fusie of sluiting uitoefent. Zo wordt geborgd dat zowel ouders
     als personeel ten volle zijn betrokken en vertegenwoordigd bij dergelijke ingrijpende besluiten. Zie https://zoek.officielebekendma-
     kingen.nl/kst-34656-3.html
108 Versterking medezeggenschap, 2014.
109 Versterking medezeggenschap, 2014.
110  http://www.kindenonderwijsrotterdam.nl/scholen/bijzondere-initiatieven/.
De leerling centraal?                                                                                                                 37
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>         Om scholen gemengd te krijgen én te houden, is samenwerking nodig van alle betrokkenen: ou-
        ders, scholen en schoolbesturen en gemeenten. Het Kenniscentrum Gemengde Scholen onder-
        steunt deze betrokkenen in de mogelijkheden die er zijn bij het tegengaan van segregatie in het
        onderwijs door beschikbare kennis over te dragen en nieuwe kennis te genereren (bijvoorbeeld
        door middel van onderzoek en discussies).111
        Verdeeldheid tussen aantal ouders en schooldirectie
         Blijvend protest van een aantal ouders zorgt voor vertraging van nieuwbouw van een basisschool.
         Deze ouders zijn tegen de sloop van het oude schoolgebouw dat plaats moet maken voor een
        nieuw en groter pand (maximaal 480 leerlingen), omdat zij vrezen dat zo het kleinschalige karakter
        van de school verdwijnt. Ook vinden zij de sloop onnodige kapitaalvernietiging. Bestuur en school-
        directie daarentegen stellen dat “nieuwbouw noodzakelijk is vanwege de grote wachtlijsten en de
         leerlingenprognose. Bovendien biedt nieuwbouw optimale kansen om de 21ste-eeuwse vaardig-
         heden in het onderwijs verder vorm te geven. Deze groep ouders blijft de nieuwbouw tegenhou-
        den en bestoken ongevraagd andere ouders via de (digitale) media, terwijl onder andere via de
        medezeggenschapsraad ouders al participeren en meedenken.”
4.2 Overheid en politiek: denk en handel vanuit publieke belangen
    De speelruimte van scholen en schoolbesturen bij het balanceren tussen verschillende belan-
    gen is in belangrijke mate afhankelijk van het overheidsbeleid. De raad wil dan ook benadruk-
    ken dat overheid en politiek moeten denken en handelen vanuit het perspectief van publieke
    belangen. De raad constateert in dit verband dat bepaalde aspecten van overheidsbeleid op
    gespannen voet kunnen staan met het bevorderen van sociale samenhang en kansengelijk-
    heid in het onderwijs.
    Ken de neveneffecten van beleid
    Het Nederlandse onderwijs is sterk gesectoraliseerd (zie paragraaf 2.4). Deze sectoralisering
    (primair onderwijs, voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, hoger onderwijs) en
    de schotten tussen de verschillende schoolsoorten kunnen negatieve consequenties hebben
    voor kansengelijkheid en sociale samenhang.112
    Bij het maken van beleid voor de verschillende onderwijssectoren moet de overheid zich vol-
    gens de raad bewust zijn van mogelijke neveneffecten. Dit geldt bijvoorbeeld voor maat­regelen
    die effecten hebben in andere sectoren dan waarvoor de maatregel in eerste instantie bedoeld
    is. Een voorbeeld is het curriculum in het vmbo, waar profielen los van de kwalificatiedossiers in
    het middelbaar beroepsonderwijs zijn ontwikkeld. Dit komt doorlopende leerlijnen en dus ook
    kansengelijkheid niet ten goede. Een ander risico betreft het voeren van korte­termijnbeleid
    dat gericht is op specifieke doelen. Een voorbeeld hiervan is de rol van de eindtoets basis-
    onderwijs in de advisering voor het voortgezet onderwijs. Sinds 2015 is het schooladvies in
    plaats van de uitslag van de eindtoets leidend bij de plaatsing van leerlingen in het voortgezet
    onderwijs. Het belang van de eindtoets werd – ingegeven door een zekere afkeer in de Tweede
    Kamer van toetsen en afrekenen – ingeperkt zonder dat zorgvuldig is doordacht welke conse-
    quenties dat zou kunnen hebben. Na een jaar werden vervolgens weer pogingen tot reparatie-
    111   http://www.gemengdescholen.nl/.
    112   Onderwijsraad, 2014b.
    38                                                                                  Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>wetgeving gedaan. Dergelijk ad-hocbeleid kan leiden tot onverwachte en ongewenste gevol-
gen. De onderwijspolitiek moet daar in de beleidsvorming op anticiperen.113
Vermijd perverse prikkels in bekostiging en toezicht
Als het gaat om bekostiging en toezicht staat de individuele leerling veelal centraal.114 Zo hangt
de hoogte van het lumpsumbudget dat schoolbesturen voor primair en voortgezet onderwijs
ontvangen voor de financiering van het onderwijs, voornamelijk af van het aantal leerlingen.
Als leerlingen van school wisselen, verschuift hun budget mee.115 Scholen concurreren hier-
door met elkaar om leerlingen aan te trekken. Concurrentie tussen scholen is echter niet altijd
gewenst. In regio’s die kampen met krimp bijvoorbeeld is het belangrijk dat scholen in plaats
van met elkaar te concurreren juist samenwerken om een divers aanbod te kunnen blijven
garanderen.116
Hieronder geeft de raad een aantal voorbeelden van prikkels in de bekostiging en in het toe-
zicht door de inspectie die risico’s inhouden voor sociale samenhang en kansengelijkheid. Het
eerste voorbeeld betreft veranderingen in de financiering in het middelbaar beroepsonderwijs,
waaronder het cascademodel117 en de financiering van de diplomabekostiging. Deze verande-
ringen zijn in 2015 doorgevoerd en hebben gevolgen voor de flexibiliteit van leerroutes. Mbo-
instellingen hebben financiële prikkels gekregen om studenten zo snel mogelijk een opleiding
te laten afronden en minder diploma’s te stapelen.118 Deze gewijzigde financieringsregelingen
stimuleren studenten om zo snel mogelijk de arbeidsmarkt te betreden, maar doen tegelijker-
tijd afbreuk aan de doorstroommogelijkheden in het stelsel en kunnen zo negatieve effecten
hebben op kansengelijkheid.
Een tweede voorbeeld is de financiering van brede scholengemeenschappen onder de voor-
gestelde vereenvoudiging van de bekostiging in het voortgezet onderwijs. Brede scholenge-
meenschappen met voorbereidend beroepsonderwijs krijgen onder de huidige systematiek
een hogere vergoeding.119 Deze financiële prikkels zijn in het voorgestelde nieuwe model120 niet
langer in dezelfde mate aanwezig. Deze wijziging kan een risico met zich meebrengen voor
doorstroommogelijkheden van leerlingen en de bevordering van kansengelijkheid en sociale
samenhang. Als het meer kosten met zich meebrengt om onderwijs te verzorgen voor leerlin-
gen op het voorbereidend beroepsonderwijs, wordt het voor scholen minder aantrekkelijk om
deze schoolsoort aan te bieden.
Ten derde zijn de mogelijkheden voor het wisselen tussen leerwegen afgenomen.121 Deze ont-
wikkeling komt onder andere voort uit het overheidsbeleid omtrent het toezicht op de leerre-
113  Onderwijsraad, 2014c.
114  Zie het advies over financiering van en sturing op kwaliteit dat de raad in voorbereiding heeft.
115  https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/financiering-onderwijs/inhoud/overheidsfinanciering-onderwijs; geraadpleegd op 23
     maart 2017.
116  Onderwijsraad, 2015c, 2016d.
117  In het cascademodel is het niveau van bekostiging in het eerste verblijfsjaar van een student het hoogst en neemt dit af naarmate het
     aantal schooljaren van de student toeneemt. In het eerste jaar geldt een bekostigingsfactor van 1,2. In het tweede tot en met het vier-
     de jaar is de bekostigingsfactor 1,0. Voor een eventueel vijfde en zesde leerjaar geldt een bekostigingsfactor van 0,5. Voor deelnemers
     die nog langer een mbo-opleiding volgen ontvangt de school geen bekostiging meer. Zie MBO15 Programma management, 2013.
118  MBO15 Programma management, 2013.
119  Algemene Rekenkamer, 2014. In de huidige bekostigingssystematiek ontvangen schoolbesturen voor een scholengemeenschap met
     vbo zowel een hogere vaste voet per school als een hogere bekostiging voor personeel per leerling, dan voor een scholengemeen-
     schap die, naast de overige schoolsoorten, geen vbo aanbiedt.
120 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015a.
121  Organisation for Economic Coordination and Development, 2016; Onderwijsraad, 2014a; Van de Werfhorst, Elffers, & Karsten, 2015.
De leerling centraal?                                                                                                                   39
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>sultaten en het beleid dat het stapelen van opleidingen bemoeilijkt, zoals de eerdergenoemde
financieringsmaatregelen in het middelbaar beroepsonderwijs. Inmiddels heeft de inspectie
een nieuw model om de leerresultaten in het voortgezet onderwijs te beoordelen.122 In het
nieuwe model worden scholen minder hard afgerekend als leerlingen afstromen naar een
lager onderwijsniveau. Scholen zullen daardoor eerder geneigd zijn leerlingen het voordeel
van de twijfel te gunnen en een hoger niveau te laten proberen. Dit acht de raad in het licht van
bevordering van gelijke kansen een goede ontwikkeling. Andere ontwikkelingen werken ech-
ter in tegengestelde richting. De afname van het aantal brede brugklassen en de toename van
het aantal categorale scholen maken dat het instroomniveau in het voortgezet onderwijs een
definitiever karakter krijgt, waardoor leerlingen juist minder gelijke kansen krijgen.123
Bied ouders ondersteuning bij schoolkeuzes
Scholen en opleidingen onderscheiden zich steeds vaker met een bijzonder concept of profiel.
Daardoor wint ons onderwijsstelsel aan diversiteit. Ouders en leerlingen hebben werkelijk iets
te kiezen,124 of het nu gaat om levensbeschouwelijke grondslag, pedagogisch concept, speci-
ale aandacht voor sport of theater, mate van heterogeniteit, onderwijstijden of de taal waarin
de lessen plaatsvinden. Niet alle ouders en leerlingen maken echter even veel gebruik van de
keuzemogelijkheden.125
Tegelijkertijd maakt het grote aantal verschillende scholen dat ouders vaak door de bomen het
bos niet meer zien. Om een goede keuze te kunnen maken, moeten ouders en leerlingen goed
geïnformeerd zijn. Die informatie is niet altijd gemakkelijk te vinden of te duiden. Websites van
scholen geven soms een vertekend beeld en overzichtsinformatie is veelal summier. Ook zijn
niet alle ouders even bekend met het Nederlandse onderwijsstelsel.126 Als ouders het moeilijk
vinden om de (brede) kwaliteit van scholen te beoordelen of om informatie hierover te vinden,
dan kan het helpen als ouders meer en duidelijkere informatie krijgen over scholen en over de
criteria op basis waarvan een keuze gemaakt kan worden. Het kan hierbij gaan om allerlei soor-
ten informatie, bijvoorbeeld over slagingspercentages en eindtoetsscores. Maar ook informa-
tie over verschillende soorten brugklassen, het aangeboden curriculum, de visie van de school
en de daaruit voortvloeiende doelstellingen met betrekking tot onderwijskwaliteit in brede zin
zijn voor ouders relevant.127
Sommige ouders kunnen niet zelf hun weg vinden in het onderwijssysteem en komen niet
gemakkelijk in aanraking met relevante informatie voor en over schoolkeuzes. Overheden en
onderwijsinstellingen zouden deze ouders moeten helpen door extra inspanningen te verrich-
ten om de informatie toch bij hen te krijgen. Dat betekent bijvoorbeeld dat op voorscholen en
via gemeentelijke loketten informatie over de keuze van een basisschool te vinden kan zijn en
dat op door gemeente en scholen samen georganiseerde ouderavonden informatie gegeven
wordt over de keuze van een vo-school. Scholen voor primair onderwijs zouden extra inspan-
122  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015b.
123  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017b. In deze kamerbrief stelt de staatssecretaris ook dat DUO heeft vastgesteld
     dat de meeste leerlingen binnen een straal van zeven kilometer toegang hebben tot een school met een heterogene brugklas. Het
     rapport van de Inspectie van het Onderwijs (2016) stelt op basis van de BRON-data vast dat het aantal brede brugklassen is afgenomen.
124 Vooropgesteld dat de afstanden tussen scholen en woonadres niet te groot zijn.
125  Onderzoek van Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt naar schoolkeuzemotieven laat een gevarieerd beeld zien. Het
     blijkt dat sterkte van voorkeuren voor pedagogische aanpak en bijzondere kenmerken aanzienlijk varieert tussen deelpopulaties.
     Deze verschillen hangen samen met onder andere denominatie, regio, mate van geloof en opleidingsniveau van de ouders; Research-
     centrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, 2016.
126 Korpershoek e.a., 2016.
127  Onderwijsraad, 2016a.
40                                                                                                             Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>ningen moeten verrichten om te zorgen dat alle ouders van de leerlingen in groep 8 zich goed
bewust zijn van het belang en de consequenties van de keuze voor een vo-school.
Bewaak de waarde van een uniform diploma
Ten slotte wil de raad hier nogmaals het belang van eindexamens als ijkpunt benadrukken. Het
behoort tot de stelselverantwoordelijkheid van de overheid de waarde van een uniform diplo-
ma te bewaken. Variaties binnen scholen zoals talentstromen en tweetalig onderwijs vindt de
raad belangrijk, omdat deze leerlingen de kans bieden om het onderwijs te kiezen dat bij hen
past. Maar de raad waarschuwt dat deze varianten niet ‘hiërarchiserend’ mogen uitpakken, dat
ze niet mogen bijdragen aan statusverschillen en ongelijkheid en dat ze de toegang tot het
vervolgonderwijs niet mogen belemmeren. Hij vindt dat de overheid er zorg voor moet dragen
dat elk diploma van een bepaalde schoolsoort, ongeacht de school, van gelijke waarde is. Een
vmbo-tl-diploma in Heerhugowaard moet even veel waarde hebben als een vmbo-tl-diploma
in Budel, en de houder even veel rechten en kansen geven. De raad juicht variëteit toe, zolang
de functie van ijkpunt geen geweld wordt aangedaan. Een diploma van een tweetalig vwo of
een technasium, of een plusdocument waarop staat aangegeven welke extra vakken of buiten-
curriculaire activiteiten met goed gevolg zijn afgelegd, is mooi, maar mag er nooit toe leiden
dat de toegang tot het vervolgonderwijs van degenen die een regulier vwo-diploma hebben,
wordt bemoeilijkt.128
Vergaande autonomie van scholen in Nederland is mogelijk, omdat die gepaard gaat met vor-
men van centrale en/of gestandaardiseerde eindtoetsing.129 Juist de combinatie van deze twee
elementen waarborgt dat leerlingen het onderwijs kunnen volgen dat bij hen past, zonder dat
dit leidt tot ongelijke kansen. Het zogenoemde civiel effect van het vo-diploma is in Nederland
dermate groot dat vervolgopleidingen (meestal) niet overgaan tot het stellen van aanvullende
eisen naast een diploma. Het loslaten van een uniform diploma per onderwijssoort kan de kans
verhogen op willekeur en op selectie op oneigenlijke gronden. Dat heeft negatieve gevolgen
voor de toegankelijkheid tot vervolgopleidingen en de arbeidsmarkt voor bepaalde groepen
leerlingen en studenten.
128 Onderwijsraad, 2015b.
129 In 2018 is de raad voornemens te adviseren over eindtoetsing.
De leerling centraal?                                                                        41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>Afkortingen
DUO			   Dienst Uitvoering Onderwijs
gl			    gemengde leerweg
ho			    hoger onderwijs
mbo			   middelbaar beroepsonderwijs
OCW			   Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
OESO			  Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
po			    primair onderwijs
tl			    theoretische leerweg
vmbo			  voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
vo			    voortgezet onderwijs
42                                                     Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>Literatuur
Algemene Rekenkamer (2014). Bekostiging voortgezet onderwijs. Onderzoek op verzoek van de
     staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag: Algemene Rekenkamer.
Appadurai, A. (2004). The capacity to aspire: Culture and the terms of recognition. In V. Rao & M.
     Walton (Eds.), Culture and public action (59-84). Palo Alto: Stanford University Press.
Biesta, G. (2012). The Educational Significance of the Experience of Resistance: Schooling and
     the Dialogue between Child and World. Other Education, 1(1), 92–103.
Biesta, G. (2015). Wereld-gericht onderwijs: Vorming tot volwassenheid. De Nieuwe Meso 2(3),
     54-61.
Biesta, G. (2017). Democratie: waarde of mogelijkheidsvoorwaarde. Een korte notitie over burger-
     schap en democratie voor het project ‘gesprek in de klas’. Londen: Brunel University London.
Blok, H., Oostdam, R. & Peetsma, T. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsana-
     lyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2016). Met dezelfde citoscore een andere schoolloop-
     baan. Geraadpleegd op 23 maart 2017 via https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2016/36/
     met-dezelfde-citoscore-een-andere-schoolloopbaan.
Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008). Tijd voor onderwijs. Den
     Haag: Sdu.
Cornelisz, I. & Van Halem, N. (2016). Startnotitie: De leerling centraal. Een analyse van leerling-cen-
     traal onderwijs in relatie tot onderwijsuitkomsten en beleidsinstrumenten. Amsterdam: Vrije
     Universiteit Amsterdam.
De Beer, P. & Van Pinxteren, M. (2016). Meritocratie: op weg naar een nieuwe klassensamenleving.
     Amsterdam: Amsterdam University Press.
De Bruin, G., Van de Linden, J., Van de Vegt, A. & Van der Aa, R. (2012). Monitor ouderbetrokken-
     heid in het po, vo en mbo. Tweede meting. Rotterdam: Ecorys.
De Lange, M., Tolsma, J. & Wolbers, M.H.J. (2015). Opleiding als sociale scheidslijn: Aanleiding,
     probleemstelling, bestaande inzichten en werkwijze. In M. de Lange, J. Tolsma, & M.H.J.
     Wolbers (Red.). Opleiding als sociale scheidslijn. Een nieuw perspectief op een oude kloof (9-32).
     Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Derkse, W. (2011). Vorming en het belang daarvan. In Onderwijsraad, Essays over vorming en per-
     soonsontwikkeling (7-15). Den Haag: Onderwijsraad.
Deunk, M.I., Doolaard, S., Smale-Jacobse, A.E. & Bosker, R.J. (2015). Differentiation within and
     across classrooms: A systematic aareview of studies into the cognitive effects of differentiation
     practices. Groningen: GION onderwijs/onderzoek.
Dewey, J. (1990). The School and Society; The Child and the Curriculum. An expanded edition with a
     new introduction by Philip W. Jackson. Chicago: University of Chicago Press.
Donovan, M.S., Bransford, J.D. & Pellegrino, J.W. (1999). How people learn: Bridging research and
     practice. Washington DC: National Academy Press.
Gemeente Amsterdam (2015). Segregatie in het Amsterdamse onderwijs. PO en VO. Amsterdam:
     Onderzoek, Informatie en Statistiek Gemeente Amsterdam.
Gemeente Amsterdam (2017). Monitor diversiteit in het basisonderwijs. Amsterdam: Onderzoek,
     Informatie en Statistiek Gemeente Amsterdam.
Görtzen, R. (1984). Weg met de opvoeding. Amsterdam/Meppel: Boom.
Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2006). Stil Vermogen, een onderzoek naar de maatschap-
     pelijke kosten van laaggeletterdheid. Den Haag: Stichting Lezen en Schrijven.
Hargreaves, D.H. (2006). A new shape for schooling. Londen: Specialist Schools and Academies
     Trust.
De leerling centraal?                                                                               43
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>Imelman, J.D. & Meijer, W.A.J. (1986). De nieuwe school, gisteren & vandaag. Amsterdam: Elsevier.
Inspectie van het Onderwijs (2016). De Staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2014-2015.
    Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2017). De Staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2015-2016.
    Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (z.j.). Onderwijsresultatenmodel voortgezet onderwijs. Geraad-
    pleegd op 19 juni 2017 via https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/
    onderwijsresultatenmodel-vo
Kirschner, P.A. & Van Merriënboer, J. (2013). De zelfsturende leerling? Van twaalf tot achttien,
    2013(7), 42-44.
Koninklijke Nederlandse Akademie voor Wetenschappen (2017). Talen voor Nederland. Amster-
    dam: KNAW.
Korpershoek, H., Beijer, C., Spithoff, M., Naaijer, H. M., Timmermans, A.C., van Rooijen, M., Vugte-
    veen, J. & Opdenakker, M.C. (2016). Overgangen en aansluitingen in het onderwijs. Deelrappor-
    tage 1: reviewstudie naar de po-vo en de vmbo-mbo overgang. Groningen: GION Onderwijs/
    Onderzoek.
Korpershoek, H., Naayer, H.M. & Bosker, R.J. (2016). Inrichting van de onderbouw. Onderzoek naar
    de motieven en de beweegredenen van vo-scholen naar soort brugklas. Groningen: GION
    Onderwijs/Onderzoek.
Levering, B. (2010). De zorgelijke staat van het geweten. In B. Levering, Praktische pedagogiek als
    theoretisch probleem (101-120). Amsterdam: SWP.
MBO15 Programma management (2013). Infoblad 4. Bekostiging. Geraadpleegd op 23 maart 2017
    via http://mbo15.nl/sites/default/files/Bekostiging_infoblad04.pdf
Meirieu, P. (2016). Pedagogiek: De plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
Ministerie van Justitie (2008) Kabinetsreactie op WRR-rapport 79 - “Identificatie met Neder-
    land”. Geraadpleegd op 6 juni 2017 via https://www.rijksoverheid.nl/ministeries/
    ministerie-van-veiligheid-en-justitie/documenten/kamerstukken/2008/08/19/kabinets­
    reactie-op-wrr-rapport-79-identificatie-met-nederland.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). Toptalent in het funderend onderwijs.
    Brief van 2 september 2013 van de staatssecretaris aan de voorzitter van de Tweede Kamer,
    kenmerk 530191.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2014). Reactie op het artikel over het signaal
    dat scholen voor voortgezet onderwijs hun vmbo-afdelingen afstoten om wit te kunnen blijven.
    Brief van 5 november 2014 van de staatssecretaris aan Voorzitter van de Tweede Kamer.
    Kamerstukken II 2014-2015, 31289, 101.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2015a). Vereenvoudiging bekostiging voortge-
    zet onderwijs. Brief van 17 april 2015 van de staatssecretaris aan de Voorzitter van de Tweede
    Kamer, kenmerk 756774. Kamerstukken II 2014-2015, 31289, 233.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2015b). Nieuw model leerresultaten voortge-
    zet onderwijs. Brief van 25 juni 2015 van de staatssecretaris aan de Voorzitter van de Tweede
    Kamer, kenmerk 785994. Kamerstukken II 2014-2015, 31289, 246.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2016a). Advies ‘van instelling naar leerling cen-
    traal’ en motie Van Meenen c.s. Brief van 23 maart 2016 van de minister en de staatssecretaris
    aan de Onderwijsraad, kenmerk 886194.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2016b). Gelijke kansen in het onderwijs. Brief
    van 31 oktober 2016 van de minister en de staatssecretaris aan de voorzitter van de Tweede
    Kamer, kenmerk 1090781. Kamerstukken II 2016-2017, 34550-VIII, 16.
44                                                                              Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017a). Doorstroom vmbo-havo. Brief van
     11 januari 2017 van de staatssecretaris aan de voorzitter van de Tweede Kamer, kenmerk
     1121321. Kamerstukken II 2016-2017, 31289, 344.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017b). Brede brugklassen in het voortgezet
     onderwijs. Brief van 26 januari 2017 van de staatssecretaris aan de voorzitter van de Tweede
     Kamer, kenmerk 1112759. Kamerstukken II 2016-2017, 31289, 344.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017c). Aanbieding Students Well Being rap-
     portage PISA 2015. Brief van 19 april 2017 van de staatssecretaris aan de voorzitter van de
     Tweede Kamer, kenmerk 1180409.
Motie van het lid Meenen c.s. van 29 oktober 2015 (2015). Kamerstukken II 2015-2016, 34300 VIII, nr.
     49.
Neill, A.S. (1960). Summerhill: A radical approach to child rearing. Oxford: Hart Publishing
     Company.
Neill, A.S. (1966). Freedom, not license. Oxford: Hart Publishing Company.
Nieuwelink, H., Boogaard, M., Dijkstra, A.B., Kuiper, E. & Ledoux, G. (2017). Onderwijs in burger-
     schap: Wat scholen kunnen doen. Lessen uit wetenschap en praktijk. Amsterdam: Kohnstamm
     Instituut.
Noorlander, C.W. (2005). Recht doen aan leerlingen en ouders. Nijmegen: Wolf Legal Publishers.
Noorlander, C.W. & Paaijmans, B.M. (2011) Educational malpractice als relatief nieuw fenomeen
     in het aansprakelijkheidsrecht. Nederlands tijdschrift voor burgerlijk recht, 28(6), 233-245.
Oelkers, J. (2005). Reformpädagogik: eine kritische Dogmengeschichte. Beltz Juventa.
Onderwijsraad (2001). De Markt Meester? Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2005). Sociale vorming en sociale netwerken in het onderwijs. Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2007a). De verbindende schoolcultuur. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2007b). Doorstroom en talentontwikkeling. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2008a). Onderwijs en maatschappelijke verwachtingen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2008b). De bestuurlijke ontwikkeling van het Nederlandse onderwijs. Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010a). Een diploma van waarde. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010b). Vroeg of laat. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012). Verder met burgerschap in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013a). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013b). Publieke belangen dienen. Naar bestuurlijk evenwicht tussen overheid en
     onderwijsinstellingen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2014a). Overgangen in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.,
Onderwijsraad (2014b). Een onderwijsstelsel met veerkracht. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2014c). Onderwijspolitiek na de commissie-Dijsselbloem. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2015a). Herkenbaar vmbo met sterk vakmanschap. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2015b). Maatwerk binnen wettelijke kaders: eindtoetsing als ijkpunt voor het funde-
     rend onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2015c). Wetsvoorstel samenwerkingsscholen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2016a). De volle breedte van onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2016b). Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs. Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2016c). Vakmanschap voortdurend in beweging. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2016d). Verfijning vereenvoudiging bekostiging voortgezet onderwijs . Den Haag:
     Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2016e). Internationaliseren met ambitie. Den Haag: Onderwijsraad.
De leerling centraal?                                                                             45
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>Onderwijsraad (2017a). Vluchtelingen en onderwijs. Naar een efficiëntere organisatie, betere toe-
     gankelijkheid en hogere kwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2017b). Doordacht digitaal. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2017c). Het bevorderen van gelijke onderwijskansen en sociale samenhang. Notitie
     gebaseerd op de adviezen van de Onderwijsraad (2007-2017) ten behoeve van het ministerie van
     OCW. Den Haag: Onderwijsraad.
Organisation for Economic Coordination and Development (2016). Netherlands 2016: Founda-
     tions for the Future, Reviews of National Policies for Education. Paris: OECD Publishing.
Organisation for Economic Coordination and Development (2017). PISA 2015 Results (Volume III):
     Students’ Well-Being. Paris: OECD Publishing.
Pit, K. (2016). Gepersonaliseerd onderwijs. Een benadering vanuit twee perspectieven. De Nieu-
     we Meso, 3(4), 47-52.
Ponds, R., Van Ham, M. & Marlet, G. (2015). Verschillen, ongelijkheid en segregatie. Literatuurstudie.
     Utrecht: Atlas voor gemeenten.
PO-Raad & Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2014). Bestuursakkoord voor de
     sector primair onderwijs. Geraadpleegd op 3 april 2017 via https://www.rijksoverheid.nl.
Rawls, J. (1971). A theory of justice. Cambridge: Belknap Press.
Regeling kwaliteitsafspraken mbo (2014). Geraadpleegd op 19 juni 2017 via http://wetten.over-
     heid.nl/BWBR0035923/2016-07-20.
Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (2016). Schoolkeuzemotieven van ouders en
     leerlingen in het voortgezet onderwijs. Maastricht: ROA.
Robeyns, I. (2005).The capability approach: A theoretical survey. Journal of Human Development,
     6(1), 93–117.
Rose, N. (1999). Governing the soul: The shaping of the private self (second edition). London: Free
     Association Books.
Ruijs, N.M. (2015). Empirical Studies in the Economics of Education. Amsterdam: Universiteit van
     Amsterdam.
Schmeets, H. & De Witt, S. (2017). Gerapporteerde spanningen in de samenleving en eigen ervarin-
     gen daarmee. Den Haag: CBS.
Simons, M. (2016). “Het centraal plaatsen van de leerling”. Mogelijkheden en grenzen van persona-
     lisering. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.
Simons, M. & Masschelein, J. (2009). Our will to learn and the assemblage of a learning appa-
     ratus. In A. Fejes & K. Nicoll (Eds.), Foucault and lifelong learning (48-60). London/New York:
     Routledge.
Sociaal Cultureel Planbureau (2014). Verschil in Nederland. Sociaal en Cultureel Rapport 2014. Den
     Haag: SCP.
Sociaal en Cultureel Planbureau & Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2014).
     Gescheiden werelden? Een verkenning van sociaal-culturele tegenstellingen in Nederland. Den
     Haag: SCP en WRR.
Van de Werfhorst, H., Elffers, L. & Karsten, S. (2015). Onderwijsstelsels vergeleken: leren, werken en
     burgerschap. Amsterdam: Didactief onderzoek.
Van der Meer, J., & Vriezen, M. (2017). De staat van de ouder. Utrecht: Ouders en Onderwijs.
Van Eck, E., Heemskerk, I. & Pater, C. (2015). Effecten van flexibilisering en gepersonaliseerd leren.
     Deelrapport 4. Onderzoek in opdracht van de Onderwijsraad. Utrecht: Oberon.
Van Spijker, F., Van der Houwen, K. & Van Gaalen, R. (2017). Invloed ouderlijk opleidingsniveau
     reikt tot ver in het voortgezet onderwijs. ESB, 102 (4749), 234-237.
Versterking medezeggenschap (2014). Advies ‘goede medezeggenschap’ in het onder-
     wijs. Geraadpleegd op 23 mei 2017 via http://www.infowms.nl/toolkit-en-publicaties/
     advies-goede-medezeggenschap/.
46                                                                                 Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>Volman, M. & Stikkelman, R. (2016). Startnotitie: de leerling centraal. Literatuurstudie naar effec-
     ten van en pedagogische en didactische argumenten voor leerling- en studentgericht onderwijs.
     Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Vos, P. (2011). Oriëntatie voor het leven. In Onderwijsraad, Essays over vorming en persoonsont-
     wikkeling (35-48). Den Haag: Onderwijsraad.
Voskamp, S. (2015). Onderwijsovereenkomst: tripartiet of niet. Een verkenning van de betrok-
     ken partijen bij een onderwijsovereenkomst in het primair en voortgezet onderwijs. In C.G.
     Breedveld-de Voogd, A.G. Castermans, M.W. Knigge, T. van der Linden, J.H. Nieuwenhuis
     & H.A. ten Oever (Eds.), De meerpartijenovereenkomst (211-233). Den Haag: Wolters-Kluwer.
VO-raad (2015). Diploma op maat. Ruimte voor talent in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-raad.
VO-raad (2017). Gelijke kansen in het onderwijs. Brief van de VO-raad aan de Vaste Kamercommis-
     sie Onderwijs van 25 januari 2017.
VO-raad & Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2014). Klaar voor de toekomst!
     Samen werken aan onderwijskwaliteit. Sectorakkoord VO 2014-2017. Geraadpleegd op
     3 april 2017 via https://www.rijksoverheid.nl/documenten/convenanten/2014/04/17/
     sectorakkoord-vo-2014-2017.
Waslander, S. (2016). In de schaduw van de meritocratie. Gelijke onderwijskansen als maat-
     schappelijke opdracht. De Nieuwe Meso, 3(3), 8-14.
Westerhuis, A. & Van Wijk, B. (2011). Het Nederlandse onderwijs geketend. Doorstroomroutes in en
     tussen vo en mbo. ’s Hertogenbosch: ecbo.
De leerling centraal?                                                                           47
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde deskundigen
Deelnemers wereldcafé 21 september 2016
De heer J. Berens		         ’t Blokhuus (po)
De heer J. de Bruin		       Heijbergschool (po)
Mevrouw M. Bruins		         Democratische school De Ruimte (po)
De heer H. Everhardt		      Noorderpoort (mbo)
De heer R. Feenstra		       Kennemer college mavo (vo)
De heer J. van Grunsven     Picasso Lyceum (vo)
De heer D. Helders		        Gymnasium Apeldoorn (vo)
De heer A. den Heijer		     Christelijk lyceum Zandvliet (vo)
Mevrouw W. van Heugten      ROC Tilburg (mbo)
De heer P. van ’t Hof		     Beter Onderwijs Nederland
Mevrouw P. Houtsma		        De Haagse Scholen (po)
Mevrouw I. Hummel		         Karel de Grote College (po)
De heer A. Jansen		         Stichting Vrije Scholen Zuidwest Nederland (po)
Mevrouw C. Leenders		       Obs Jan Ligthart (po)
Mevrouw Y. Leupen		         ROC Midden Nederland (mbo)
De heer O. McDaniel		       Human Talent Group
De heer H. van Riel		       Koning Willem I College (mbo)
De heer T. Storimans		      Oud-inspecteur van het onderwijs
De heer L. Ubels		          MBO Utrecht (mbo)
De heer P. Veltman		        Stichting Vrijescholen Athena (po)
Mevrouw D. Westerbaan       MBO College Zuidoost (mbo)
Mevrouw A. Wijnen		         Basisschool Scharn (po)
Mevrouw A. Wortelboer       Stages in Zuid (mbo)
Gesprekken
De heer P. Banis		          CAOP
Mevrouw R. den Besten       PO-Raad
Mevrouw H. Beurskens		      MBO Raad
De heer L. Bos		            MBO Utrecht
De heer L. Brouwers		       IJburg College
Mevrouw M. Dinjens		        CAOP
Mevrouw J. Ferket		         VO-raad
Mevrouw S. Grotenhuis       Open Schoolgemeenschap Bijlmer
Mevrouw A. ter Haar		       Willem Alexanderschool
De heer M. Kemper		         Gymnasium Felisenum
Mevrouw E. Koppen		         MBO Utrecht
Mevrouw I. Kummeling        VO-raad
De heer H. Kuppens		        MBO Raad
De heer P. van Meenen		     Tweede Kamerlid D66
De heer T. de Ruiter		      VO-raad
Mevrouw R. Tezcan		         MBO Utrecht
Mevrouw J. Vermaas		        VO-raad
De heer G. Wammes 		        MBO Raad
48                                                                   Onderwijsraad, juli 2017
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>Bijlage 1
Adviesaanvraag
De leerling centraal? 49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>50 Onderwijsraad, juli 2017</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>De leerling centraal? 51</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>52 Onderwijsraad, juli 2017</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre>Prins Willem Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag
www.onderwijsraad.nl
Wat betekent het om de leerling meer centraal te stel-
len in het onderwijs en waar ontmoet deze ambitie gren-
zen? In deze verkenning gaat de Onderwijsraad in op de
spanning tussen individuele wensen en maatschappe-
lijke belangen, en op de spanning tussen keuzevrijheid
en kansengelijkheid. De raad maakt een afweging over
welke belangen voorop moeten staan als individuele en
publieke belangen met elkaar botsen.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>