<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>Advies
Ruim baan voor leraren
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre>Ruim baan voor leraren
Een nieuw perspectief op het leraarschap
   Ruim baan voor leraren                1
</pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>Colofon
De Onderwijsraad is het wettelijk adviesorgaan van de regering en het parlement op het terrein
van het onderwijs. De raad adviseert, gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van beleid en
wetgeving. Hij adviseert over het brede terrein van het onderwijs, van voorschoolse educatie
tot postuniversitair onderwijs en een leven lang leren. Gemeenten kunnen in speciale gevallen
van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad.
De raad is samengesteld uit personen die zijn benoemd op grond van hun gezaghebbende
positie in relevante wetenschappelijke disciplines, in sectoren van het onderwijs, in openbaar
bestuur of in maatschappelijke organisaties. De raad gebruikt in zijn advisering verschillende
disciplinaire aspecten (zoals onderwijskundige, economische en juridische) en verbindt deze
met ontwikkelingen in de praktijk van het onderwijs.
De producten van de raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verken-
ningen. Daarnaast organiseert de raad discussies over onderwerpen die van belang zijn voor
het onderwijsbeleid.
Advies Ruim baan voor leraren, uitgebracht aan de Tweede Kamer der Staten-Generaal.
Registratienummer: 20180254/1138, november 2018.
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2018.
ISBN: 978-946121-065-4
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Prins Willem Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
telefoon: (070) 310 00 00 of via de website:
www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
www.balyon.com
Drukwerk:
Drukkerij Excelsior, Den Haag
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
2                                                                    Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>Aan de Voorzitter van de                                                            Prins Willem Alexanderhof 20
Tweede Kamer der Staten-Generaal                                                    2595 BE Den Haag
Mevrouw drs. K. Arib
Postbus 20018                                                                       Telefoon: 070 310 00 00
2500 EA Den Haag                                                                    Fax: 070 356 14 74
                                                                                    secretariaat@onderwijsraad.nl
                                                                                    www.onderwijsraad.nl
Ons kenmerk                     Contactpersoon               Plaats/datum
20180254/1138                                                Den Haag, 7 november 2018
Uw kenmerk                      Doorkiesnummer               Onderwerp
                                                             Advies Ruim baan voor leraren
  Mevrouw de Voorzitter,
  Uw Kamer heeft de Onderwijsraad advies gevraagd over hoe de opleidings- en arbeidsstructuur in het
  onderwijs vormgegeven moeten worden, zodat ze op termijn bijdragen aan zowel voldoende als goede
  leraren. Met veel genoegen bieden wij u hierbij het advies Ruim baan voor leraren aan. Het advies betreft leraren
  in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Ook de voorschoolse educatie
  is in het advies betrokken.
  De raad richt zich met dit strategische advies op de lange termijn en geeft een nieuw perspectief op het leraar-
  schap. Dit perspectief ligt ten grondslag aan een integrale herziening van de opleidings- en arbeidsstructuur.
  De kern van het beroep in alle onderwijssectoren en vakken is volgens de raad het ontwikkelen en vormgeven
  van onderwijs, het geven van onderwijs en het toetsen en evalueren van onderwijs. Dit betekent dat voor
  iedere leraar didactische en pedagogische vaardigheden de basis van het beroep vormen, met daarnaast de
  noodzakelijke inhoudelijke kennis die nodig is voor de specifieke onderwijscontext (zoals schoolvakken).
  De raad adviseert het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren te verruimen. Hij bepleit een integrale her-
  ziening van de opleidings- en arbeidsstructuur: ruimere onderwijsbevoegdheden in combinatie met een
  ontwikkelmodel. Hierdoor kan de inzetbaarheid van leraren groter worden en ontstaan meer mogelijkheden tot
  mobiliteit (binnen en tussen onderwijssectoren) en variatie in de loopbaan. Daarnaast draagt verruiming van
  het loopbaan- en ontwikkelperspectief bij aan keuzevrijheid, differentiatie en professionalisering in het
  leraarschap.
  Om ruimere onderwijsbevoegdheden van leraren te realiseren, adviseert de raad om in de opleidingsstructuur
  schotten tussen onderwijsbevoegdheden weg te halen en beveelt hij clusters van onderwijsbevoegdheden aan
  in combinatie met specialisaties. De clustering betreft onderwijssectoren en vakken. Verruiming van het
  loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren vraagt ook om een extra inzet op en ruimte voor de
  ontwikkeling van leraren. Daarom beveelt de raad aan om in de arbeidsstructuur een ontwikkelmodel voor
  loopbaan en professionalisering te hanteren. Startende leraren en leraren met een nieuw gekozen specialisatie
  moeten hun kennis en vaardigheden verder kunnen verdiepen door goede begeleiding, ook in lerarenteams.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>Ons kenmerk                  Pagina
201800254/1138               2/2
Tot slot moeten de (financiële) consequenties van de verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief
integraal bezien worden en hun weerslag vinden in toekomstig onderwijsbeleid en in de cao’s voor de
verschillende sectoren.
Met beleefde groet,
Prof. dr. H. Maassen van den Brink                  Drs. C. van ’t Veen
Voorzitter                                          Secretaris ad interim
</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre>Inhoud
Samenvatting                                                                               7
1   Aanleiding: zorgen om toenemende lerarentekorten en een ontoereikende ­­
    kwalifi­catiestructuur in het onderwijs                                                9
1.1 Lerarentekorten hebben grote consequenties                                             9
1.2 Bestaande kwalificatiestructuur in het onderwijs is ontoereikend                     10
1.3 Adviesvraag: hoe kunnen opleidings- en arbeidsstructuur op termijn bijdragen aan
    zowel voldoende als goede leraren?                                                    12
2 Advies: verruim het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren                      14
2.1 Kern van het leraarschap is gelijk in alle onderwijssectoren                          15
2.2 Ruimere onderwijsbevoegdheden vergroten de mogelijkheden voor mobiliteit van
    leraren                                                                              18
2.3 Verruiming loopbaan- en ontwikkelperspectief bevordert keuzevrijheid, differentiatie
    en professionalisering in het leraarschap                                            23
2.4 Verruiming loopbaan- en ontwikkelperspectief maakt het leraarschap aantrekkelijker,
    ook voor werkenden uit andere sectoren                                               25
3   Aanbeveling 1: creëer in de opleidings­structuur clusters en specialisaties van
    onderwijsbevoegdheden                                                                27
3.1 Cluster onderwijsbevoegdheden over onderwijssectoren en vakken in combinatie
    met specialisaties                                                                   27
3.2 Doordenk de nadere inrichting van de opleidingsstructuur                             32
4   Aanbeveling 2: hanteer in de arbeidsstructuur een ontwikkelmodel voor loopbaan
    en professionalisering                                                               35
4.1 Werk vanuit een perspectief van loopbaanontwikkeling                                 35
4.2 Bezie en aanvaard de (financiële) consequenties                                      39
    Afkortingen                                                                          42
    Literatuur                                                                           43
    Geraadpleegde deskundigen en bezochte bijeenkomsten                                  49
    Bijlage 1: Kerncijfers mobiliteit van leraren tussen en binnen onderwijssectoren     51
    Bijlage 2: Bevoegdheden- en opleidingsstructuur in Vlaanderen en Canada              55
</pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>Samenvatting
De toenemende lerarentekorten vormen een bron van zorg voor iedereen die betrokken is bij
het onderwijs. De Tweede Kamer heeft over dit onderwerp advies gevraagd aan de Onder-
wijsraad, en daarbij aangegeven dat bij dit advies ook de ontoereikende kwalificatiestructuur
betrokken dient te worden. In dit advies geeft de raad aan hoe een herziening van de oplei-
dings- en arbeidsstructuur in het onderwijs op termijn kan bijdragen aan zowel voldoende als
goede leraren. Het advies betreft leraren in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en
middelbaar beroepsonderwijs. Ook de voorschoolse educatie is in het advies betrokken.
Nieuw perspectief op leraarschap
De raad richt zich met dit strategische advies op de lange termijn. Hij geeft in dit advies een
nieuw perspectief op het leraarschap. Dit perspectief ligt ten grondslag aan een integrale her-
ziening van de opleidings- en arbeidsstructuur. De raad is van mening dat de kern van het
leraarschap voor alle onderwijssectoren en voor alle vakken gelijk is: het ontwikkelen en vorm-
geven van onderwijs, het geven van onderwijs aan leerlingen en het toetsen en evalueren van
onderwijs. Omdat dit de essentie van het beroep leraar is, wordt van alle leraren verwacht dat
zij hiervoor over de vereiste pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden beschikken.
Daarnaast benadrukt de raad dat specifieke kennis en vaardigheden nodig zijn om goed in
bepaalde contexten te kunnen werken, zoals vakinhoudelijke kennis en specifieke kennis van
bepaalde leeftijdsgroepen.
Verruim het loopbaan- en ontwikkelperspectief
De Onderwijsraad adviseert het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren te verruimen.
Hij bepleit ruimere onderwijsbevoegdheden voor leraren in combinatie met een ontwikkel-
model. Met dit advies bepleit de raad een integrale herziening van zowel de opleidingsstruc-
tuur als de arbeidsstructuur in het onderwijs. Hierdoor kan de inzetbaarheid van leraren groter
worden en ontstaan meer mogelijkheden tot mobiliteit (binnen en tussen onderwijssectoren)
en variatie in de loopbaan. De mobiliteit is nu zeer beperkt. Meer mogelijkheden tot mobiliteit
zorgen voor een aantrekkelijker beroep en bieden daarnaast meer mogelijkheden om leraren-
tekorten beter aan te pakken. Daarnaast draagt verruiming van het loopbaan- en ontwikkel-
perspectief bij aan keuzevrijheid, differentiatie en professionalisering in het leraarschap. Uit-
gangspunt bij de voorgestelde verruiming is dat de kwaliteit van leraren hoog blijft en dat
vakinhoudelijke kennis en vaardigheden gewaarborgd blijven. Deze zijn immers van groot
belang voor de kwaliteit van het onderwijs. Daarom neemt de ontwikkeling van het leraren­
beroep en de kennis en kunde van leraren in dit advies een belangrijke plaats in. Zo kan het
advies van de raad een kwaliteitsimpuls geven aan het leraarschap.
Opleidingsstructuur: cluster onderwijsbevoegdheden in combinatie met specialisaties
Om ruimere onderwijsbevoegdheden van leraren te realiseren, adviseert de raad schotten tus-
sen onderwijsbevoegdheden weg te halen en beveelt hij clusters van onderwijsbevoegdhe-
den aan in combinatie met specialisaties. De clustering betreft onderwijssectoren en vakken.
Een leraar is dan bevoegd voor meerdere onderwijssectoren en voor meerdere vakken binnen
een vakgebied. Daarnaast kan een leraar bevoegdheden voor een of meerdere specialisaties
halen. De raad wil geen blauwdruk geven wat betreft de indeling van de clustering en specia-
lisaties. Hij schetst de contouren en geeft een aantal voorbeelden van mogelijke clusteringen
en specialisaties.
Ruim baan voor leraren                                                                          7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>Arbeidsstructuur: hanteer een ontwikkelmodel voor loopbaan en professionalisering
Verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren betreft niet alleen een wij-
ziging in de opleidingsstructuur (ruimere onderwijsbevoegdheden in combinatie met speci-
alisaties). Het vraagt ook om een extra inzet op, en ruimte voor, de ontwikkeling van leraren.
Daarom beveelt de raad in de arbeidsstructuur een ontwikkelmodel voor loopbaan en profes-
sionalisering aan. Startende leraren en leraren met een nieuwe specialisatie moeten hun ken-
nis en vaardigheden verder kunnen verdiepen door goede begeleiding en opname in lera-
renteams. Te veel starters vertrekken nu uit het onderwijs. Goede begeleiding kan dat helpen
voorkomen. Ruimte voor professionele ontwikkeling kan er bovendien voor zorgen dat het
leraarschap aantrekkelijker wordt en leraren voor het onderwijs behouden blijven. De raad
adviseert scholen een duidelijke visie op loopbaanontwikkeling en professionalisering van
leraren te ontwikkelen en hun taakbeleid, inductie- en (na)scholingsarrangementen tegen
die achtergrond opnieuw tegen het licht te houden. De (financiële) consequenties van de ver-
ruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief moeten integraal bezien worden en hun
weerslag vinden in toekomstig onderwijsbeleid en in de cao’s voor de verschillende sectoren.
8                                                                    Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>    Zorgen om toenemende lerarentekorten en een ontoereikende
    kwalificatiestructuur in het onderwijs vragen om een nieuw perspectief
    op het leraarschap. In dit advies geeft de raad aan hoe een herziening
    van de opleidings- en arbeidsstructuur in het onderwijs op termijn kan
    bijdragen aan zowel voldoende als goede leraren.
1   Aanleiding: zorgen om toenemende
    lerarentekorten en een ontoereikende
    kwalificatiestructuur in het onderwijs
    Leraren vormen het fundament van hoogwaardig onderwijs. Leraren krijgen dan ook veel aan-
    dacht in het onderwijsbeleid. Zij zijn een speerpunt in beleid van opeenvolgende kabinetten.
    Zo richt het huidige kabinet-Rutte III zich in zijn regeerakkoord op “goede docenten met een
    sterke positie”.1 Ook de Onderwijsraad heeft in veel adviezen aandacht besteed aan leraren.2
    Kwaliteit is hierbij een kernwoord: kwaliteit van leraren, opleidingen, de school als organisatie,
    en de borging van kwaliteit vanuit de overheid.3 De raad acht het van het allergrootste belang
    dat de kwaliteit van leraren hoog blijft door kwaliteitseisen te stellen.4 In zijn adviezen gaat dan
    ook veel aandacht uit naar het waarborgen van de kwaliteit van de leraar en van de vak- en spe-
    cialistische kennis die nodig is voor het beroep.
    Het is echter de vraag of er in de (nabije) toekomst wel voldoende goede leraren voor de klas
    staan. Er zijn nu al omvangrijke tekorten en de verwachting is dat deze sterk toenemen. Dit
    betreft vooral het primair onderwijs. Maar ook in het voortgezet onderwijs speelt dit probleem,
    vooral voor bepaalde vakken (wiskunde, scheikunde, natuurkunde en Duits). In het vmbo
    (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en mbo lopen de tekorten met name op voor
    de technische vakken.5
1.1 Lerarentekorten hebben grote consequenties
    Lerarentekorten hebben grote consequenties. Lesuren vallen uit of worden gegeven door
    onbevoegde of onvoldoende bekwame leraren, groepen worden samengevoegd, ande-
    re functies binnen een school (zoals die van intern begeleider) vervallen bijna helemaal en
    de werkdruk neemt toe. Deze consequenties kunnen de continuïteit en de kwaliteit van het
    onderwijs in gevaar brengen en hebben daarmee een grote impact op de samenleving. Daar-
    1    Vertrouwen in de toekomst (2017).
    2    Bijvoorbeeld: Onderwijsraad, 2013a, 2013b.
    3    Hoogeveen, Kruiter, Maarse & Schilder, 2017.
    4    Zie onder andere Onderwijsraad, 1999; Onderwijsraad, 2013a; Onderwijsraad, 2017a.
    5    Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2017a, 2017b, 2018b; Lubberman, Rossing, Leemans & Paulussen-Hoogeboom, 2017;
         Van der Ploeg, Van de Pol, Vankan & Van Kerkhof, 2017. Er zijn hierbij regionale verschillen, zie Adriaens, Fontein, Den Uijl, & De Vos, 2017.
    Ruim baan voor leraren                                                                                                                          9
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>    naast zijn er ook aanzienlijke financiële consequenties. Schoolbesturen zien zich genoodzaakt
    om in toenemende mate leraren in te huren via recruiters en uitzendbureaus, ook om reguliere
    vacatures te vervullen.6
    Voor de lerarentekorten worden verschillende verklaringen gegeven, en vaak komt daarbij de
    aantrekkelijkheid van het leraarschap aan de orde. Hierbij spelen onder andere status en ima-
    go, werkdruk, inrichting en duur van lerarenopleidingen, beloningsstructuren en loopbaanmo-
    gelijkheden een rol.7 Deze factoren hangen met elkaar samen. De Onderwijsraad heeft hieraan
    aandacht besteed in zijn brandbrief Lerarentekorten van mei 2018.8 Ook in het voorliggende
    advies komen deze factoren aan de orde.
    Genomen maatregelen zijn geïsoleerd uitgevoerd en vooral gericht op kwantiteit van leraren
    De regering heeft maatregelen genomen om de lerarentekorten terug te dringen. Er zijn daar-
    bij zes actielijnen: verhoging van de in-, door- en uitstroom van de lerarenopleidingen; bevor-
    dering van zijinstroom; behoud van leraren voor het onderwijs; activering van stille reserve;
    verbetering van beloning en van het carrièreperspectief; andere organisatie van onderwijs; en
    stimulering van innovatieve concepten.9 Recentelijk is hierbij vooral ingezet op een regionale
    aanpak, versterking van het strategische personeelsbeleid, en verlaging van het ziekteverzuim
    en verhoging van de deeltijdfactor.10 Tevens zijn diverse initiatieven gestart om leraren en zij-
    instromers (na) te scholen en worden lokaal maatregelen genomen om drempels voor (her)
    intreding in het onderwijs weg te nemen. Ook zijn er samenwerkingsprojecten opgezet tussen
    onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven.
    Ondanks de vele maatregelen zijn de tekorten nog steeds nijpend en zijn de oplossingen voor-
    al gericht op toename van het aantal leraren. Dit brengt echter risico’s met zich mee voor de
    onderwijskwaliteit. Zo kunnen kwantitatieve tekorten leiden tot kwalitatieve tekorten, bijvoor-
    beeld zodra het nodig wordt om deels of geheel onbevoegde en minder bekwame leraren in te
    zetten of wanneer leraren in opleiding onvoldoende begeleid kunnen worden.
    Daarnaast lijkt er bij de uitvoering weinig sprake te zijn van samenhang tussen de voorgestelde
    maatregelen en zijn ze onvoldoende gericht op factoren als de aantrekkelijkheid van de werk-
    omgeving en loopbaan- en ontwikkelingsmogelijkheden van leraren. Juist deze aspecten kun-
    nen het beroep aantrekkelijk maken voor huidige én potentiële leraren.
1.2 Bestaande kwalificatiestructuur in het onderwijs is ontoereikend
    Bovengenoemde maatregelen tegen de lerarentekorten laten de bestaande kwalificatiestruc-
    tuur ongemoeid.
    6    Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017b, 2018a.
    7    Zie onder andere Cörvers, Mommers, Van der Ploeg & Sapulete, 2017; Bahlmann, Van Egmond, Eustatia & Pillen-Warmerdam, 2017;
         Van der Werff, Biesenbeek & Heyma, 2017a, 2017b; Organisation for Economic Co-operation and Development, 2017; Algemene
         Onderwijsbond, 2017; Medendorp, Klaeijsen, Van den Berg, & Brouwer, 2018.
    8    Onderwijsraad, 2018b.
    9    Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017b, 2017c, 2017d, 2017e, 2018b.
    10   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2018b.
    10                                                                                           Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>   De kwalificatiestructuur in het onderwijs
   In zijn advies Een kwalificatiestructuur voor het onderwijs heeft de Onderwijsraad de begrippen kwa-
   lificatie en kwalificatiestructuur gedefinieerd. Bij het begrip kwalificatie gaat het om “het bewijs van
   het voldoen aan de formele eisen voor een bepaald beroep. Om dit bewijs te kunnen leveren moet ie-
   mand beschikken over bepaalde competenties of bekwaamheden die overeenkomen met de gestelde
   eisen.” Onder een kwalificatiestructuur wordt verstaan “het geheel van (meer of minder) samenhan-
   gende kwalificaties voor één sector, in dit geval het onderwijs.”11
   Met bekwaamheidseisen wordt beoogd een samenhangende kwalificatiestructuur voor het beroep
   van leraar te bieden.12 Deze zijn in 2006 vastgelegd op grond van de Wet BIO (Wet op de beroepen in
   het onderwijs) en per 1 augustus 2017 herijkt.13
   Verschillende functies
   De kwalificatiestructuur voor het onderwijs heeft een aantal functies. Op basis hiervan vindt commu-
   nicatie plaats tussen de beroepswereld, de opleidingen en de lerenden.14 Voor de opleidingen is zij
   richtinggevend voor de onderwijs- en examenprogramma’s. Voor de beroepswereld en de studenten
   is zij een instrument om het gesprek op schoolniveau te voeren over de taakverdeling en de onder-
   wijsinhoudelijke invulling van de werkzaamheden. Daarnaast kan zij dienen voor beoordelingsdoel-
   einden. Ten slotte is zij een referentiekader voor aankomende studenten die een loopbaan in het on-
   derwijs ambiëren.15
   Kwalificatiestructuur omvat opleidingsstructuur en arbeidsstructuur
   Uit bovenstaande definiëring en beschrijving van functies kan afgeleid worden dat de kwalificatie-
   structuur zowel de opleidingsstructuur als de arbeidsstructuur in het onderwijs behelst. Met oplei-
   dingsstructuur wordt bedoeld: het systeem van lerarenopleidingen en de onderwijsbevoegdheden
   die zij afgeven. Onder arbeidsstructuur wordt verstaan: de organisatie van arbeid in onderwijsinstel-
   lingen, zoals functie- en taakinvulling.16
De huidige kwalificatiestructuur is complex en kent een aantal bezwaren. De invoering van de
Wet BIO heeft een vereenvoudiging gebracht,17 maar er bestaat nog steeds een grote diversi-
teit in routes die leiden tot een lesbevoegdheid.18 Een lesbevoegdheid halen kost veel tijd en
geld en voor veel mensen is dit een bezwaar.19 Dit geldt niet alleen voor geïnteresseerden die
een eerste bevoegdheid willen halen, maar ook voor leraren die al bevoegd zijn en voor een
bepaalde onderwijssector of voor een bepaald vak een aanvullende bevoegdheid willen halen.
Ook biedt de structuur geen heldere en dekkende criteria om de inhoud en het niveau van
werkzaamheden en professionaliseringsactiviteiten vast te stellen.20 Aan de hand van de
bekwaamheidseisen kan niet vastgesteld worden op welk niveau een leraar kennis, vaardig-
heden en competenties minimaal dient te beheersen. Zo beschrijft het Besluit bekwaamheids­
eisen onderwijspersoneel bij de vakinhoudelijke bekwaamheid dat de leraar “de inhoud van
zijn onderwijs beheerst” en dat hij “boven de leerstof” kan staan, maar niet in welke mate dat
11     Onderwijsraad, 2003.
12     Onderwijsraad, 2013c.
13     Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, Staatsblad 2017, 148.
14     Hövels, 2002.
15     Klarus, Kok & Visser, 2003.
16     Vergelijk Commissie Toekomst Leraarschap, 1993.
17     Zie Memorie van toelichting 2001-2002 van de Wet BIO.
18     Centraal Planbureau, 2017; Van Kempen, Dietze & Coupé, 2016.
19     Hilbink, Wolthoff, Kuipers & Gielen, 2018.
20     Onderwijsraad, 2013c; zie ook Ecorys, 2011.
Ruim baan voor leraren                                                                                      11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>    het geval moet zijn.21 Het is echter van belang voor de borging van de kwaliteit van lerarenop-
    leidingen en de kwaliteit van het onderwijs dat de bekwaamheidseisen zelf ook concreet een
    niveau-aanduiding geven.22
    De beperking van loopbaanmogelijkheden van leraren door bestaande wet- en regelgeving
    wordt ook als bezwaar van de huidige kwalificatiestructuur gezien. Daarbij gaat het met name
    om de belemmeringen bij het overstappen tussen de verschillende onderwijssectoren. Maar
    ook binnen een bepaalde onderwijssector en onderwijsinstelling zijn de mogelijkheden om
    door te groeien beperkt. Om in aanmerking te komen voor een promotie moet een leraar bij-
    na altijd andere niet-lesgevende taken hebben uitgeoefend. Doorgroeien binnen het primaire
    proces – het onderwijs geven aan leerlingen – is meestal niet mogelijk.23 De bekwaamheidsei-
    sen geven weinig richting voor hoe een loopbaan binnen de lesgevende taak zou kunnen ver-
    lopen.24 Gebrek aan uitdaging en weinig zicht op ontwikkelings- en loopbaanmogelijkheden
    kunnen ertoe bijdragen dat leraren steeds minder tevreden zijn met hun werk. Uitstroom naar
    arbeidssectoren buiten het onderwijs kan hiervan een gevolg zijn. Ook kan het leiden tot min-
    der motivatie onder studenten om een lerarenopleiding te gaan volgen.25
1.3 Adviesvraag: hoe kunnen opleidings- en arbeidsstructuur op termijn
    ­ ijdragen aan zowel voldoende als goede leraren?
    b
    De toenemende lerarentekorten in combinatie met een ontoereikende kwalificatiestructuur
    zijn voor de Tweede Kamer aanleiding geweest om de Onderwijsraad de volgende adviesvraag
    te stellen: “Op welke manier dient de kwalificatie- en opleidingsstructuur van onderwijsprofes-
    sionals te worden aangepast om hun loopbaanmogelijkheden te vergroten, de professionali-
    sering te stimuleren en het leraarsvak aantrekkelijker te maken?”26
    Zoals blijkt uit paragraaf 1.2 behelst het begrip kwalificatiestructuur zowel de opleidingsstruc-
    tuur (het systeem van lerarenopleidingen en de onderwijsbevoegdheden die zij afgeven) als
    de arbeidsstructuur (de organisatie van arbeid in onderwijsinstellingen, zoals functie- en taakin-
    vulling). Loopbaanmogelijkheden en professionalisering van leraren zijn gerelateerd aan beide
    structuren en hebben invloed op de aantrekkelijkheid van het leraarschap, met alle gevolgen
    voor kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekorten.
    Daarom heeft de raad de adviesvraag als volgt geherformuleerd: “Hoe kunnen opleidings- en
    arbeidsstructuur zo worden vormgegeven dat ze op termijn bijdragen aan zowel voldoende
    als goede leraren?”
    Zoals blijkt uit de herformulering van de adviesvraag richt de raad zich met dit advies op de
    lange termijn en is de advisering strategisch van aard. De raad heeft in de hierboven genoem-
    de brandbrief zijn zorgen omtrent de toenemende lerarentekorten geuit en gepleit voor een
    landelijke taskforce die een impuls moet geven aan het oplossen van de huidige tekorten.27
    21   Onderwijsraad, 2017a.
    22   Onderwijsraad, 2013c; zie ook Ecorys, 2011.
    23   Van der Aa, Scheeren, Mommers, Sijbers & Cörvers, 2016.
    24   Onderwijsraad, 2013c.
    25   Bahlmann, Van Egmond, Eustatia & Pillen-Warmerdam, 2017.
    26   Tweede Kamer, 2017; Onderwijsraad, 2017b.
    27   Onderwijsraad, 2018b.
    12                                                                     Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>Maar, zoals de raad in die brief stelt, ook het waarborgen van de kwaliteit en een langetermijn-
perspectief zijn noodzakelijk. Dit perspectief wordt gepresenteerd in het voorliggende advies.
Afbakening en definiëring
Het advies betreft leraren in het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar
beroepsonderwijs. Ten behoeve van het verruimen van loopbaanperspectieven wordt ook de
voorschoolse educatie in het advies betrokken.
De raad gebruikt in dit advies in plaats van de term onderwijsprofessionals de term leraren.
Met deze term worden leerkrachten in het primair onderwijs en docenten in het voortgezet
onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs bedoeld. Het gebruik van de (meer gangbare)
term leraar maakt duidelijk dat de nadruk in het advies ligt op de onderwijsgevende taak. De
mensen die deze taak vervullen, staan centraal in dit advies. Het advies gaat niet over andere
professionals in het onderwijs zoals schoolleiders, bestuurders, amanuenses, instructeurs en
onderwijsassistenten, hoewel zij natuurlijk ook bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs.28
Totstandkoming van dit advies
Ter voorbereiding van dit advies is uitgebreid literatuuronderzoek gedaan. Ook is een onder-
zoek uitgevoerd naar inter- en intrasectorale mobiliteit van leraren29 en is een acquis leraren
samengesteld.30 Het advies is getoetst in het onderwijsveld. Zo zijn er gesprekken met lera-
ren en andere deskundigen gevoerd. Ook heeft de Onderwijsraad twee focusgroepen geor-
ganiseerd waarin schoolleiders en bestuurders uit verschillende onderwijssectoren en des-
kundigen vanuit lerarenopleidingen spraken over het adviesthema. Bovendien heeft de raad
gebruikgemaakt van de vele schriftelijke bijdragen die zijn ontvangen naar aanleiding van de
oproep Denkt u mee? op de website. Een overzicht van geraadpleegde literatuur en deskundi-
gen staat achterin dit advies. Tot slot zijn bijeenkomsten bezocht rondom het adviesthema;
ook hiervan is een overzicht terug te vinden achterin het advies.
28  Het LPBO (Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs) onderscheidt vier onderwijsberoepen: onderwijsondersteuner, leraar,
    schoolleider en bestuurder; zie Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs, 2009. De raad richt zich in dit advies op het beroep van
    leraar en niet op de andere drie beroepen. De raad heeft in 2018 aandacht besteed aan schoolleiders; Onderwijsraad, 2018a.
29  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Dienst Uitvoering Onderwijs & Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018.
30  Hoogeveen, Kruiter, Maarse & Schilder, 2017.
Ruim baan voor leraren                                                                                                                  13
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>  De raad adviseert het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren
  te verruimen. De raad bepleit ruimere onderwijsbevoegdheden in
  combinatie met een ontwikkelmodel. Dit betekent een integrale
  herziening van de opleidings- en de arbeidsstructuur om zo mobiliteit,
  inzetbaarheid, loopbaanmogelijkheden en professionalisering van
  leraren te vergroten.
2 Advies: verruim het loopbaan- en
  ontwikkelperspectief van leraren
  De Onderwijsraad adviseert het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren te verruimen.
  De raad richt zich met dit strategische advies op de lange termijn. Hij bepleit ruimere onder-
  wijsbevoegdheden in combinatie met een ontwikkelmodel. Met dit advies bepleit de raad een
  integrale herziening van zowel de opleidingsstructuur als de arbeidsstructuur in het onder-
  wijs. Ingrijpen in de opleidingsstructuur (aanpassing van de onderwijsbevoegdheden) heeft
  immers gevolgen voor de arbeidsstructuur (nadruk op loopbaan- en professionele ontwikke-
  ling in het ontwikkelmodel).
  Door het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren te verruimen, nemen de mogelijkhe-
  den tot mobiliteit (binnen en tussen onderwijssectoren), de inzetbaarheid en de loopbaanmo-
  gelijkheden van leraren toe. Dit zorgt voor een aantrekkelijker vak en biedt daarnaast mogelijk­
  heden om de lerarentekorten beter aan te pakken. Het bieden van loopbaanmogelijkheden
  kan leraren langer aan het onderwijs binden. Door vergroting van mogelijkheden voor mobi-
  liteit kunnen tekorten en overschotten over onderwijssectoren en schoolvakken heen beter
  gereguleerd worden. Daarnaast zorgt verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief
  voor meer keuzevrijheid, differentiatie en professionalisering in het leraarschap. De argumen-
  tatie voor de voorgestelde verruiming wordt in hoofdstuk 2 uitgewerkt.
  Uitgangspunt bij de voorgestelde verruiming is dat de kwaliteit van het lerarenberoep hoog
  blijft. Goed onderwijs staat of valt met de kwaliteit van leraren. De raad vindt dat daaraan geen
  concessies gedaan mogen worden, ook niet vanwege kwantitatieve tekorten aan leraren.31
  Daarom neemt de ontwikkeling van leraren en het behoud van vak- en specialistische kennis in
  dit advies een belangrijke plaats in. Zo kan het advies van de raad een kwaliteitsimpuls geven
  aan het leraarschap.
  De raad geeft in dit advies een nieuw perspectief op het leraarschap. De raad is van mening
  dat het lerarenberoep in alle onderwijssectoren dezelfde kernelementen bevat: het ontwik-
  kelen en vormgeven van onderwijs, het geven van onderwijs aan leerlingen en het toetsen en
  evalueren van onderwijs. Omdat de essentie van het beroep voor alle sectoren en vakinhou-
  den gelijk is, wordt van leraren verwacht dat zij over de daartoe vereiste pedagogisch-didacti-
  31   Onderwijsraad, 2013a, 2017a, 2018b.
  14                                                                      Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>    sche kennis en vaardigheden beschikken. Daarnaast blijven specifieke kennis en vaardigheden
    nodig om goed in bepaalde contexten te kunnen werken, zoals vakinhoudelijke kennis en spe-
    cifieke kennis van bepaalde leeftijdsgroepen.
    Om voor meer mobiliteit en een bredere inzetbaarheid van leraren te zorgen, adviseert de
    raad ten eerste schotten tussen onderwijsbevoegdheden weg te halen en ruimere onderwijs-
    bevoegdheden te introduceren in combinatie met specialisaties. De raad beveelt clusters van
    onderwijsbevoegdheden aan. Deze clustering betreft onderwijssectoren en vakken. Een leraar
    is dan bevoegd voor meerdere onderwijssectoren en voor meerdere vakken binnen een vak-
    gebied. Daarnaast kan een leraar bevoegdheden voor een of meerdere specialisaties halen. De
    mogelijkheid tot het behalen van (meerdere) specialisaties zorgt naast meer loopbaanmoge-
    lijkheden ook voor een nadruk op professionalisering en maakt professionalisering ook aan-
    trekkelijker. Het wordt voor leraren minder complex om in een andere onderwijssector (of een
    ander deel daarvan) te gaan werken of zich anderszins te specialiseren. In hoofdstuk 3 (dat zich
    richt op de opleidingsstructuur) schetst de raad de contouren van de voorgestelde verruiming
    en specialisaties en geeft hij een aantal voorbeelden.
    Ten tweede pleit de raad ervoor de ruimere onderwijsbevoegdheden te combineren met een
    ontwikkelmodel in de arbeidsstructuur om zo een extra inzet op en ruimte voor (loopbaan- en
    professionele) ontwikkeling van leraren te kunnen realiseren (hoofdstuk 4). Startende leraren
    en leraren met een nieuwe specialisatie moeten hun kennis en vaardigheden verder kunnen
    verdiepen door goede begeleiding, ook in lerarenteams.32 Daarnaast is het van belang dat blij-
    vend geïnvesteerd wordt in de ontwikkeling van leraren. Dit aspect van het advies is nadruk-
    kelijk gericht op de arbeidsstructuur. Het gaat hierbij om een ‘intern ontwikkelmodel’ binnen
    scholen en onderwijsinstellingen, waarbij de school moet zorgen voor de juiste structuur en
    cultuur waardoor leraren zich goed kunnen (blijven) ontwikkelen.33
2.1 Kern van het leraarschap is gelijk in alle onderwijssectoren
    De raad is van mening dat verruiming van de onderwijsbevoegdheden van leraren mogelijk is
    omdat de essentie van het beroep voor alle sectoren en vakinhouden gelijk is.
    Het werk van leraren in alle onderwijssectoren is gericht op kwalificatie, socialisatie en per-
    soonsvorming.34 Leraren hebben als opdracht leerlingen kennis, vaardigheden en houdingen
    bij te brengen die zij nodig hebben in een vervolgopleiding, hun werk of andere aspecten van
    hun leven (kwalificatie). Daarnaast leiden leraren leerlingen in in culturele, professionele en
    maatschappelijke tradities en praktijken en in de daar heersende regels, normen en waarden.
    De focus ligt daarbij op het realiseren van ‘constructief deelgenootschap’ aan die tradities en
    praktijken (socialisatie).35 Ten derde gaat het in het onderwijs om de vorming van de persoon
    van de leerling: om kritisch denken en oordelen, moraliteit en verantwoordelijkheid, en vol-
    wassen zelfstandigheid (persoonsvorming).36 Ten aanzien van deze drie domeinen omvat het
    werk van de leraar het ontwikkelen en vormgeven van onderwijs, het geven van onderwijs aan
    leerlingen en het toetsen en evalueren van onderwijs. Leraren moeten voortdurend inschatten
    32   Onderwijsraad, 2016b.
    33   Ibid.
    34   Onderwijsraad, 2016a.
    35   Langeveld, 1979.
    36   Onderwijsraad, 2016a.
    Ruim baan voor leraren                                                                         15
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>wat in een specifieke situatie het beste is voor een bepaalde leerling of welke soort vakinhoud
en -didactiek het beste kan worden aangeboden aan de groep.37
   Oordeelsvermogen is essentieel
   Ofschoon routines en protocollen een belangrijke rol spelen in het werk van een leraar, kunnen lera-
   ren niet zonder oordeelsvermogen. Onderwijs verloopt altijd in interactie en vindt plaats in concrete
   situaties waarin afwegingen gemaakt moeten worden over wat in een bepaalde situatie voor bepaalde
   leerlingen nodig of wenselijk is. Moeten leerlingen in een specifieke situatie bijvoorbeeld zelf ervaren
   en ontdekken of is meer tussentijdse instructie noodzakelijk? Is het wenselijk dat bepaalde leerlingen
   ondanks een conflict samen blijven werken, of wordt naar een andere oplossing gezocht? Moet een
   leerling die niet aan het werk gaat, streng toegesproken worden, een vraag gesteld worden of juist
   met rust gelaten worden? Is het voor een bepaalde leerling, op dit moment wel of niet gunstig om hem
   feedback te geven op een denkfout?
   Routines en protocollen geven weliswaar handvatten, maar wat eerder werkte in een andere situa-
   tie, met andere leerlingen, hoeft niet op dezelfde manier te werken in een nieuwe situatie. Daarom is
   oordelen een essentiële component van het leraarschap. 38 Onderwijs moet steeds opnieuw ‘gemaakt’
   worden en brengt daarom een bepaalde onzekerheid met zich mee. 39 Daarom schatten leraren met ge-
   bruikmaking van praktische kennis voortdurend in hoe te handelen in een bepaalde situatie. Daarnaast
   hebben ze praktische wijsheid nodig om te beoordelen wat in welke situatie gedaan moet worden.40
   Dit staat altijd in dienst van wat beoogd wordt met het onderwijs.
Leraarschap vereist brede pedagogische en didactische basis
Een brede basis van pedagogische en didactische kennis en vaardigheden is de kern van het
lerarenberoep.41 Het is bijvoorbeeld essentieel dat leraren een band opbouwen en onderhou-
den met leerlingen en de ontwikkeling van leerlingen volgen. Deze aspecten komen terug in
de bekwaamheidseisen voor leraren, die voor een aanzienlijk deel vak- en sectoroverstijgend
zijn.42 Zij beschrijven onder andere dat leraren vertrouwen kunnen wekken bij hun leerlingen
en hen kunnen aanmoedigen en motiveren. Ook het kunnen realiseren van een veilig, onder-
steunend en stimulerend leerklimaat en het kunnen analyseren of de beoogde leerdoelen
behaald worden, zijn onderdeel van de bekwaamheidseisen.
Ook internationaal wordt ervan uitgegaan dat het leraarschap een gemeenschappelijke kern
heeft. Zo gaan Vlaanderen, Schotland43 en Canada uit van een brede, overkoepelende basis van
het lerarenberoep (zie onderstaand kader voor de Vlaamse situatie).44
   Vlaanderen: tien functionele gehelen als basis voor leraarschap
   Vlaanderen heeft recent de drie bestaande sets basiscompetenties voor leraren (kleuter, lager, secun-
   dair) vereenvoudigd tot één set basiscompetenties. Deze geven aan welke eisen het onderwijs en de
   maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren. De basiscompetenties worden bepaald op ba-
   sis van attitudes en een set van tien functionele gehelen. Deze functionele gehelen zijn hieronder
   weergeven:
37    Onderwijsraad, 2013b.
38    Onderwijsraad, 2013b; Meirieu, 2016; Shulman, 1975, 1986.
39    Biesta, 2015.
40    Schwartz & Sharpe, 2010.
41    Onderwijsraad, 2013b.
42    Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, Staatsblad 2017, 148.
43    The General Teaching Council for Scotland, 2012.
44    Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van de leraren. Besluit van 8 juni 2018; gepubliceerd op 04 juli 2018.
      http://www.ejustice.just.fgov.be/eli/besluit/2018/06/08/2018012928/staatsblad.
16                                                                                                    Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>   1.    de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen;
   2.    de leraar als opvoeder;
   3.    de leraar als inhoudelijk expert;
   4.    de leraar als organisator;
   5.    de leraar als innovator - de leraar als onderzoeker;
   6.    de leraar als partner van ouders of verzorgers;
   7.    de leraar als lid van een onderwijsteam;
   8.    de leraar als partner van externen;
   9.    de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap; en
   10.   de leraar als cultuurparticipant.
Maar ook specifieke kennis en vaardigheden zijn voorwaarden voor goed onderwijs
Naast een brede pedagogische en didactische basis is het van groot belang dat leraren ook
beschikken over gedegen kennis over en goed ontwikkelde vaardigheden ten aanzien van het
vakgebied waarin zij lesgeven. Voor de kwaliteit van het onderwijs is het essentieel dat lera-
ren boven de lesstof staan, zowel qua kennis als qua vaardigheden, en dat ze hun vakgebied
door en door kennen.45 Omdat leraren in hun lespraktijk voortdurend afwegingen maken, is
een breed repertoire van vakkennis en kunde nodig.
Bovendien is het – wederom naast de bovengenoemde brede pedagogische en didactische
basis – van belang dat leraren ook beschikken over specialistische kennis en vaardigheden
gericht op het werken met leerlingen in een specifieke onderwijssector. Behalve dat er over-
eenkomsten zijn in het werken met jonge leerlingen en bijvoorbeeld adolescenten, zijn er
uiteraard ook verschillen. Daarom is het nodig dat leraren ook beschikken over gerichte ken-
nis van de ontwikkelingsfase van hun leerlingen en over vaardigheden om met een specifieke
groep leerlingen om te gaan.
Vakdidactisch vakmanschap is cruciaal en breed inzetbaar
De hierboven benoemde vakinhoudelijke kennis en vaardigheden zijn een voorwaarde voor
het geven van onderwijs, maar ze volstaan niet. Cruciaal voor het werk van de leraar is name-
lijk het vermogen om een vak of vakgebied toegankelijk te maken voor de leerling. Naast wat
aangeduid wordt als ‘content knowledge’ (vakkennis) en ‘pedagogical knowledge’ (algeme-
ne didactiek)46, heeft iedere leraar daarom ook ‘pedagogical content knowledge’ nodig.47 Dit
betreft de vakdidactische kennis en vaardigheden van leraren om een vak of vakgebied bete-
kenisvol te maken voor het onderwijsproces. Onderwijs draait immers voortdurend om de
vraag hoe een vak of vakgebied kan bijdragen aan de vorming van de leerling op het gebied
van de drie doeldomeinen. Dit vraagt van leraren dat zij kennis hebben over hoe je een vak of
vakgebied toegankelijk maakt voor leerlingen.
De vakdidactische kennis van leraren kunnen zij inzetten als zij werken met een brede doel-
groep van leerlingen en lesgeven in verschillende vakgebieden.48 Wanneer een leraar adequaat
kan omgaan met het aanbieden van betekenisvolle contexten bij het vak biologie in de boven-
bouw havo, dan kan hij deze kennis en vaardigheden eveneens inzetten bij het werken met
onderbouwleerlingen of bij het lesgeven in het vak scheikunde.
45     Hill, Rowan & Ball, 2005; Van Veen, Van Driel & Veldman, 2011; Van Veen, Zwart & Meirink, 2012; Wayne & Youngs, 2003.
46     Het Engelse woord ‘pedagogy’ ligt veel dichter bij het Nederlandse woord ‘didactiek’ dan bij het Nederlandse woord ‘pedagogiek’.
       Shulman duidt met het woord ‘pedagogical knowlegde’ algemene didactische kennis en vaardigheden aan; Shulman, 1986.
47     Shulman, 1986.
48     Onderwijsraad, 2013b.
Ruim baan voor leraren                                                                                                              17
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>2.2 Ruimere onderwijsbevoegdheden vergroten de mogelijkheden voor mobi-
    liteit van leraren
    Door onderwijsbevoegdheden te verruimen voor zowel onderwijssectoren als vakken binnen
    vakgebieden, kunnen de mogelijkheden tot mobiliteit binnen het onderwijs, de inzetbaar-
    heid en de loopbaanmogelijkheden van leraren vergroot worden. Het begrip mobiliteit wordt
    hier breed opgevat. Het betreft intersectorale mobiliteit (mobiliteit tussen onderwijssectoren),
    intrasectorale mobiliteit (mobiliteit binnen dezelfde onderwijssector) en interne doorgroeimo-
    gelijkheden van leraren binnen een school, onderwijsinstelling of schoolbestuur.
    Bovengenoemde vergroting van inzetbaarheid en meer mogelijkheden voor mobiliteit van
    leraren kunnen ook bijdragen aan vermindering van de lerarentekorten. In de ene onderwijs-
    sector is namelijk een groter tekort dan in de andere sector en voor een bepaald vak zijn gro-
    tere tekorten dan voor andere vakken.49 Zo is in het primair onderwijs een groter tekort aan
    leraren dan in het voortgezet onderwijs. En naar verwachting zullen er grotere tekorten zijn aan
    eerstegraadsleraren in het voortgezet onderwijs voor de vakken informatica en scheikunde,
    terwijl geen tekorten verwacht worden voor het vak biologie. In het eerstegraads maatschap-
    pijgerichte vakgebied worden zelfs overschotten verwacht in 2024.50 Ook zijn er duidelijke ver-
    schillen tussen vakken bij de instroom van het aantal studenten bij lerarenopleidingen.51 Er lijkt
    sprake te zijn van een toedelingsvraagstuk (een onevenwichtige verdeling van leraren over
    vakken en onderwijssectoren).
    Er kleven echter ook risico’s aan vergroting van mobiliteit tussen onderwijs en verwante sec-
    toren zoals de kinderopvang. Door verschillen in arbeidsvoorwaarden kan uitstroom van lera-
    ren uit het primair onderwijs naar bijvoorbeeld het voortgezet onderwijs of de kinderopvang
    de lerarentekorten in het primair onderwijs vergroten.52 Daarom acht de raad het van cruciaal
    belang dat deze risico’s zo beperkt mogelijk gehouden worden. In hoofdstuk 4 gaat hij daar
    nader op in.
    Mobiliteit tussen en binnen onderwijssectoren is nu gering
    Mobiliteit van leraren tussen en binnen onderwijssectoren is momenteel gering.53 Uit de meest
    recente cijfers blijkt dat voor de overgang van oktober 2016 naar oktober 2017 voor de sectoren
    primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs respectievelijk 0,4%,
    0,8% en 1,1% van de leraren naar een van de andere sectoren is gegaan. Voor de voorgaande
    jaren (startjaar 2013- 2015) zijn de resultaten zeer vergelijkbaar (zie tabel 1 in bijlage 1).54 Ook blijkt
    dat de onderlinge stromen tussen sectoren veel kleiner zijn dan de uitstroom uit de onderwijs-
    sector als geheel (deze uitstroom is jaarlijks 6% tot 9%).55 Door de huidige ontwikkelingen op de
    arbeidsmarkt is het echter mogelijk dat bijvoorbeeld de uitstroom uit het onderwijs naar een
    andere arbeidssector heden ten dage hoger is dan in de hier gepresenteerde jaren.
    49  Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2017b; Van den Berg, Jettinghoff, Van Zijtveld, 2018; Van der Ploeg, Van de Pol,
        Vankan & Van Kerkhof, 2017; Van der Aa, Van den Berg & Van der Meer, 2018.
    50  Lubberman, Rossing, Leemans & Paulussen-Hoogeboom, 2017.
    51  Van den Berg, Jettinghoff & Van Zijtveld, 2018.
    52  Interview met Jan van de Ven, PO in actie: Eén salarishuis voor het gehele funderend onderwijs’, in Cörvers & Van der Meer, 2018, 303-305;
        Kemper, Schwartz & Amsing, 2018.
    53  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Dienst Uitvoering Onderwijs & Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018; Arbeids-
        marktplatform PO, 2016; Lubberman, Van Kessel, Wester & Mommers, 2013.
    54  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Dienst Uitvoering Onderwijs & Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018.
    55  Gezien de leeftijd van de meeste betrokkenen gaat het daarbij voor een groot deel om (pre)pensionering, sectoren en
        uitkeringssituaties; ibid.
    18                                                                                                      Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>Niet alleen tussen onderwijssectoren, maar ook binnen elke onderwijssector is de mobiliteit
van leraren gering. Binnen het primair onderwijs verandert per jaar gemiddeld 1,5% van de
leraren van onderwijsbestuur; binnen het voortgezet onderwijs is dit gemiddeld 3% en binnen
het middelbaar beroepsonderwijs gemiddeld 0,8% (zie tabel 2 in bijlage 1).56 De mobiliteit is
wel toegenomen. In het primair onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs zijn zowel het
aantal als het percentage leraren dat van bestuur verandert vanaf 2013 verdubbeld (zie tabel
2). In het voortgezet onderwijs is er ook sprake van een toename, maar deze is minder groot.
Ondanks deze toename is de intrasectorale mobiliteit nog steeds gering. Ook hier geldt echter
dat ten gevolge van ontwikkelingen op de (onderwijs)arbeidsmarkt er op dit moment andere
mobiliteitscijfers kunnen zijn. Het is voorstelbaar dat er vandaag de dag bijvoorbeeld meer
leraren in dienst treden van een ander onderwijsbestuur dan in de voorgaande jaren het geval
was, omdat (vanwege de lerarentekorten) vaste contracten vaker worden ‘overgenomen’ bij
indiensttreding.
   Arbeidsmobiliteit in breder perspectief
   Arbeidsmobiliteit, het overstappen van de ene baan naar een andere, wordt gedefinieerd als “een
   verandering van positie binnen het arbeidsdomein in loondienst (interne mobiliteit binnen be-
   drijven en externe mobiliteit naar een andere werkgever) en […] de transitie naar het zelfstandig
   ondernemerschap.”57
   Wat betreft de omvang van arbeidsmobiliteit in Nederland lijkt er geen duidelijke toe- of afname te
   zijn in de tijd. Er is eerder sprake van een fluctuerende samenhang met de stand van de conjunctuur.
   Het mobiliteitspercentage varieert gemiddeld genomen sterk met de stand van de conjunctuur en de
   werkloosheid.
   In de periode 2000-2014 varieert het percentage mensen in Nederland dat aangeeft in een tijdsspanne
   van twee jaar een of meer transities te maken op de arbeidsmarkt tussen de 25% en 35%. Deze omvang
   komt overeen met resultaten uit eerdere studies.58 De interne mobiliteit lijkt wat toe te nemen ten
   opzichte van externe arbeidsmobiliteit. Mogelijk heeft de toegenomen gemiddelde leeftijd van de
   beroepsbevolking hiermee te maken, aangezien oudere werknemers minder vaak extern mobiel zijn.
Huidige wet- en regelgeving beperkt mobiliteit
Mobiliteit van leraren wordt door bestaande wet- en regelgeving beperkt. Dit geldt vooral voor
de mogelijkheden om tussen de verschillende onderwijssectoren over te stappen (intersecto-
rale mobiliteit). De huidige wetgeving en bijbehorende opleidingsstructuren leiden ertoe dat
overstappen tussen sectoren zonder aanvullende diplomering in veel gevallen niet mogelijk
is. Bevoegdheden hebben betrekking op een beperkt werkterrein (zie onderstaand illustratief
kader).59 Zo zijn leraren in het primair onderwijs niet bevoegd om les te geven in het voortgezet
onderwijs. Pabo-gediplomeerden komen sinds 2017 wel in aanmerking voor een zijinstroom-
regeling, waardoor zij een speciaal traject op maat kunnen volgen.60 Daarbij zijn er echter gro-
te verschillen tussen de verschillende opleidingen in de omvang van het traject. De overstap
tussen voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs is wel mogelijk (beide vereisen
56    Ibid.
57    Dekker, 2018, p.9.
58    Afhankelijk van de conjunctuur is tussen de 24% en 39% van alle werknemers tussen 1994 en 2010 mobiel geweest (Dekker, 2018, p.10).
59    Centraal Planbureau, 2017; Wet op het primair onderwijs; Wet op het voorgezet onderwijs; Wet educatie en beroepsonderwijs; Rege-
      ling subsidie zij-instroom 2017, Stcrt. 2017, 20848; Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, Stb. 2005, 460; Regeling Wet kinder-
      opvang en kwaliteitseisen peuterspeelzalen, Stcrt. 2012, 10966; Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie, Stb. 2010,
      298; Besluit van 26 april 2017, houdende wijziging van het Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie in verband met
      aanscherping van de kwaliteitseisen aan beroepskrachten voorschoolse educatie, Staatsblad 2017, 184.
60    Regeling subsidie korte scholingstrajecten vo. Staatscourant 2017, 51506.
Ruim baan voor leraren                                                                                                                    19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>een tweedegraads lesbevoegdheid), met de kanttekening dat instellingen voor het middel-
baar beroepsonderwijs voor bepaalde vakken vaak aanvullende praktijkervaring vragen. Lera-
ren die lesgeven in praktijkvakken in het middelbaar beroepsonderwijs met een pedagogisch-
didactisch getuigschrift, zijn niet bevoegd om dezelfde vakken in het vmbo te geven.
Ook binnen een bepaalde onderwijssector is sprake van segmentatie van de onderwijsarbeids-
markt. In het voortgezet onderwijs leidt het afronden van een tweede- of eerstegraadslera-
renopleiding tot een bevoegdheid voor één bepaald vak.61 Bovendien is daar een scheiding
tussen het ‘tweedegraadsgebied’ (vmbo en onderbouw havo en vwo) en ‘eerstegraadsgebied’
(bovenbouw havo en vwo); zie ook onderstaand kader.
   Onderwijsbevoegdheden: een overzicht op hoofdlijnen
   De verschillende onderwijswetten schrijven voor waar schoolbesturen aan moeten voldoen als ze
   ­leraren benoemen. De belangrijkste regel is dat een leraar moet beschikken over het juiste diploma.
    De onderwijsbevoegdheden voor de verschillende onderwijssectoren zijn hieronder op hoofdlijnen
    weergegeven. Ten behoeve van mogelijkheden tot intersectorale mobiliteit zijn hierin ook de be-
    voegdheden van beroepskrachten in de voorschoolse educatie vermeld.62
    Primair onderwijs
    Voor het primair onderwijs is een hbo-bacheloropleiding (hoger beroepsonderwijs) tot leraar (pabo)
    of een academische lerarenopleiding primair onderwijs vereist. Daarnaast bestaat er een tweejarig
    traject voor zijinstromers. Het scholingstraject is maatwerk op basis van opleiding en eerder verwor-
    ven competenties van de zijinstromer. Met het getuigschrift van het bekwaamheidsonderzoek aan het
    einde van het scholingstraject is de zijinstromer bevoegd leraar in het primair onderwijs. Sinds 2016 is
    in de Wet op het primair onderwijs opgenomen dat leraren met een vo-bevoegdheid hun vak mogen
    geven in het primair onderwijs.
    Voortgezet onderwijs
    Voor het voortgezet onderwijs gelden twee typen bevoegdheden: een tweedegraads bevoegdheid
    voor vmbo en onderbouw havo en vwo (via hbo- of academische bachelor) en een eerstegraads be-
    voegdheid voor de bovenbouw havo en vwo (via hbo- of academische master).63 Daarnaast geldt in
    het voortgezet onderwijs dat een leraar slechts bevoegd is om les te geven in een bepaald vak als uit
    het diploma blijkt dat hij aan de bekwaamheidseisen voldoet voor het vak dat hij geeft of onder een
    van de wettelijk geregelde daaraan gelijk te stellen gevallen valt. Voor mensen die al in het bezit
    zijn van een bachelordiploma dat aansluit bij een schoolvak volgens de wettelijke verwantschapsta-
    bel bestaat er een éénjarige variant van de opleiding (de zogenoemde kopopleiding). Het is verder
    mogelijk om als zijinstromer een tweedegraads bevoegdheid te halen. Sinds 2009 kunnen studenten
    aan een universitaire bacheloropleiding een educatieve minor binnen hun studie volgen en sinds 2016
    na afronding van hun studie een educatiemodule. Zij verwerven hiermee een beperkte bevoegdheid
    (voor de theoretische leerweg van het vmbo en de eerste drie leerjaren van havo en vwo, en dus niet
    voor het mbo).
    Speciaal onderwijs (primair en voortgezet)
    Om les te mogen geven in het speciaal basisonderwijs is een onderwijsbevoegdheid voor het primair
    onderwijs nodig. Voor het speciaal voortgezet onderwijs geldt dat wanneer de school zelf eindexa-
61     Van der Aa & Van der Ploeg, 2018.
62     Centraal Planbureau, 2017; Wet op het primair onderwijs; Wet op het voorgezet onderwijs; Wet educatie en beroepsonderwijs; Re-
       geling subsidie zij-instroom 2017, Stcrt. 2017, 20848; Besluit bekwaamheidseisen. onderwijspersoneel, Stb. 2005, 460; Regeling Wet
       kinderopvang en kwaliteitseisen peuterspeelzalen, Stcrt. 2012, 10966; Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie, Stb.
       2010, 298; Besluit van 26 april 2017, houdende wijziging van het Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie in verband
       met aanscherping van de kwaliteitseisen aan beroepskrachten voorschoolse educatie, Staatsblad 2017, 184; Hoofdlijnenakkoord OCW
       - HBO-raad, 2011.
63     Eerstegraadsleraren zijn ‘inclusief bevoegd’: zij zijn ook bevoegd om les te geven in vmbo en de onderbouw van de havo en vwo.
20                                                                                                      Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>   mens afneemt, een onderwijsbevoegdheid voor het voortgezet onderwijs verplicht is. Wanneer dat
   niet het geval is, volstaat een onderwijsbevoegdheid voor het basisonderwijs. Daarnaast stellen veel
   scholen voor speciaal onderwijs zelf als eis dat de daar werkzame leraren nog een aparte opleiding
   voor het speciaal onderwijs hebben gevolgd. De meeste scholen voor speciaal onderwijs vragen om
   een diploma van de master Special Educational Needs.
   Middelbaar beroepsonderwijs en volwasseneneducatie
   In het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie is een hoger onderwijsgetuigschrift
   op tweedegraads- of eerstegraadsniveau vereist, of een geschiktheidsverklaring van het bestuur en
   het pedagogisch-didactisch getuigschrift. Daarnaast bestaat er voor het middelbaar beroepsonder-
   wijs ook een beperkte bevoegdheid om les te geven. Deze route is bedoeld voor mensen met een
   mbo-diploma en (minimaal) enkele jaren werkervaring in het vakgebied waarin ze les willen geven.
   Deze beperkte bevoegdheid geeft geen bevoegdheid om les te geven op het vmbo, havo en vwo.
   Ook het pedagogisch-didactisch getuigschrift geeft geen bevoegdheid voor lesgeven in het voort-
   gezet onderwijs.
   Voorschoolse educatie
   Voor de kinderopvang, gastouderopvang, peuterspeelzalen en buitenschoolse opvang geldt dat be-
   roepskrachten een diploma op minimaal niveau 3 (mbo) moeten hebben behaald gericht op pedago-
   gische vaardigheden (onder andere sociaalpedagogisch werker, pedagogisch werker en sociaalcultu-
   reel werker). Binnen de opleiding moet minimaal een module over het verzorgen van voorschoolse
   educatie zijn gevolgd. Per 2017 moeten beroepskrachten in de voorschoolse educatie ook ten minste
   niveau 3F beheersen op de onderdelen mondelinge taalvaardigheid en lezen.64
Salarisverschillen beperken mobiliteit
Salarisverschillen tussen sectoren beperken ook overstapmogelijkheden tussen onderwijs­
sectoren. Leraren worden in de verschillende sectoren verschillend betaald. Zo zijn de salaris-
schalen in het primair en voortgezet onderwijs verschillend en is de mogelijkheid om door te
groeien naar een hogere schaal in het primair onderwijs beperkt. Ook zijn er in de vo-schalen
minder periodieken (12 in plaats van 15) dan in de po-schalen (waardoor vo-leraren eerder meer
verdienen dan po-leraren) en is de eindejaarsuitkering in het voortgezet onderwijs hoger dan
in het primair onderwijs.65 Een vo-leraar zal hierdoor, los van het feit dat hij beperkt bevoegd is
om les te geven in het primair onderwijs, ook minder snel geneigd zijn om over te stappen. De
salarissen in het middelbaar beroepsonderwijs verschillen weer van het primair en voortgezet
onderwijs, hetgeen ook hier de mobiliteit kan beperken.
Interne doorgroeimogelijkheden zijn beperkt
Ook de interne doorgroeimogelijkheden van leraren binnen een school, onderwijsinstelling of
schoolbestuur in een bepaalde onderwijssector zijn beperkt. Hoewel veel leraren van mening
zijn dat hun carrièreperspectief de afgelopen jaren is verbeterd en de zogenoemde versterkte
functiemix daarin een positieve rol heeft vervuld, zijn de meeste leraren niet tevreden over hun
carrièreperspectief.66 De functiemix betreft de verdeling van leraren over de salarisschalen en
heeft als doelstelling dat leraren sneller kunnen doorgroeien naar een hogere salarisschaal.67 In
de praktijk blijkt dat deze doorgroeimogelijkheden er alleen zijn als zij een hogere en zwaar-
64    Besluit van 26 april 2017, houdende wijziging van het Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie in verband met aan-
      scherping van de kwaliteitseisen aan beroepskrachten voorschoolse educatie.
65    Bijlage A2 en A7 cao primair onderwijs 2018-2019 en bijlage 9 en artikel 3.6 cao voortgezet onderwijs, 2018-2019.
66    Van der Aa, Scheeren & Cörvers, 2018; Van der Aa, Scheeren, Mommers, Sijbers & Cörvers, 2016.
67    De verplichte functiemixpercentages zijn uit de cao primair onderwijs 2018 geschrapt. Het komen tot functiedifferentiatie wordt een
      opdracht voor schoolbesturen. De als gevolg van het afschaffen van de functiemix vrijgekomen gelden worden in 2019 en 2020 terug-
      gegeven aan de leraren. Er wordt 70 miljoen extra toegevoegd aan lerarensalarissen. Zie Onderhandelaarsakkoord CAO PO 2018, 2018,
      p.5.
Ruim baan voor leraren                                                                                                                 21
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>dere functie vervullen, waarvoor zij vaak aanvullende opleidingen moeten volgen. Naast het
behalen van extra diploma’s zijn promoties dikwijls gebaseerd op het verrichten van specifieke
taken, zoals coaching, leerlingbegeleiding en onderzoek of taken op het gebied van onderwijs-
vernieuwing.68 Daarnaast worden excellente leraren meestal niet beloond voor hun prestaties,
hoewel de cao wel mogelijkheden biedt om binnen de bestaande lerarenschalen een extra
beloning toe te kennen.69
Los van de beperkingen met betrekking tot gebieden waarvoor de functiemix doorgroeimo-
gelijkheden biedt, hebben leraren niet altijd interesse in een promotie. Een promotie levert po-
leraren naar hun verwachting financieel te weinig op en de gestelde eisen voor promotie zijn te
hoog. Leraren in het voortgezet onderwijs vinden vooral de gestelde promotie-eisen te hoog.
Zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs hebben veel oudere leraren vanwege hun
leeftijd geen behoefte meer aan promotie. Er zijn ook leraren die van promotie afzien omdat zij
verwachten dat zij na promotie minder voor de klas zullen staan.70
De genoemde focus op extra opleidingen en extra taken bij het toekennen van promoties
beperkt de mogelijkheden van leraren om binnen hun primaire taak (het lesgeven aan leerlin-
gen) promotie te maken, terwijl voor veel leraren de uitdaging juist ligt in inhoudelijke verdie-
ping en ontplooiing.71 De wettelijke bekwaamheidseisen geven weinig richting voor hoe een
loopbaan binnen het primaire proces (de lesgevende taak) zou kunnen verlopen doordat er
geen niveau-aanduidingen in zijn opgenomen. 72 Zo beschrijft het Besluit herijking bekwaam-
heidseisen bij de vakinhoudelijke bekwaamheid enkel dat de leraar “de inhoud van zijn onder-
wijs beheerst” en dat hij “boven de leerstof” staat, maar niet in welke mate dat het geval moet
zijn.73
Personeelsbeleid is niet gericht op professionele ontwikkeling en doorgroei van leraren
Ten slotte zijn er ook factoren op het gebied van het personeelsbeleid van scholen die belem-
merend kunnen werken voor de ontwikkelingsmogelijkheden van leraren. Dit speelt vooral
in het primair en voortgezet onderwijs. De hrm-functie (human resource management) bij
onderwijsinstellingen beperkt zich veelal tot een personeelsfunctionaris die zich voorname-
lijk bezighoudt met praktische zaken en niet of onvoldoende met de professionele ontwik-
keling doorgroei, doorstroom en het behoud van de leraren.74 Hoewel er nu vaker functione-
rings- en ontwikkelgesprekken worden gevoerd met leraren dan een aantal jaren geleden,
hebben schoolleiders nog steeds beperkt zicht op de ontwikkelingsdoelen van leraren.75 Zo
zijn de bekwaamheidsdossiers op veel scholen nog in ontwikkeling. Daarin zitten bijvoor-
beeld nog niet een persoonlijk ontwikkelplan, een beschrijving van de loopbaan of een
compe­tentieprofiel.
68   Van der Aa, Scheeren, Mommers, Sijbers & Cörvers, 2016.
69   In de vorm van extra treden bij het eerder behalen van de bijbehorende bekwaamheid en/of een extra periodiek of een bonus. Zie
     artikel 6.1. lid 3 t/m 5 en 7.11 lid 2 cao primair onderwijs 2018-2019.
70   Van der Aa, Scheeren, Mommers, Sijbers & Cörvers, 2016.
71   Van der Aa, Scheeren & Cörvers, 2018; Van der Aa, Scheeren, Mommers, Sijbers & Cörvers, 2016.
72   Onderwijsraad, 2013c.
73   Artikel 2.4 Besluit herijking bekwaamheidseisen.
74   Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, 2017.
75   Berndsen, Brekelmans, Dekker & van Bergen, 2013; Inspectie van het Onderwijs, 2018.
22                                                                                                Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>2.3 Verruiming loopbaan- en ontwikkelperspectief bevordert keuzevrijheid,
    differentiatie en professionalisering in het leraarschap
    Ruimere onderwijsbevoegdheden in combinatie met verbredende en verdiepende speciali-
    saties bevorderen keuzevrijheid en differentiatie in het leraarschap. Leraren kunnen zich dan
    gemakkelijker naar behoefte en keuze specialiseren of juist kiezen voor een meer generalis-
    tisch takenpakket. Verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren kan het
    gevoel verminderen dat het bevoegdhedenstelsel een keurslijf vormt. Bovendien bevordert
    verruiming de professionalisering van leraren en een lerende cultuur in de schoolorganisaties.
    De raad meent dan ook dat verruiming niet alleen het leraarschap aantrekkelijker en uitdagen-
    der maakt, maar ook positieve gevolgen zal hebben voor scholen.
    Bevoegdhedenstelsel moet uitnodigen tot ontwikkeling in plaats van ontmoedigen
    De overheid heeft de grondwettelijke plicht om kwaliteitseisen te stellen aan leraren.76 Het
    bevoegdhedenstelsel is daarvoor één van de belangrijkste middelen, naast bijvoorbeeld de
    verplichte accreditatie van lerarenopleidingen door de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accredita-
    tieorganisatie). Tegelijkertijd moet het bevoegdhedenstelsel genoeg ruimte bieden aan lera-
    ren en scholen om optimaal te kunnen werken. Bij de voorbereiding van dit advies is duidelijk
    geworden dat in het onderwijsveld en daarbuiten steeds sterker de opvatting heerst dat het
    huidige bevoegdhedenstelsel niet flexibel genoeg is om mee te bewegen met de veranderin-
    gen in scholen en onderwijsinstellingen en in de (potentiële) lerarenpopulatie. Uit de veldraad-
    pleging blijkt dat het halen van een extra bevoegdheid als zeer tijdrovend en belastend wordt
    ervaren.
    Met de verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief wil de raad leraren uitnodigen
    tot professionele ontwikkeling. Het is belangrijk dat de ambities, de leervragen en de ontwik-
    kelbehoeften van leraren meer centraal staan.77 Leraren moeten de ruimte hebben om zich
    professioneel en persoonlijk verder te kunnen ontwikkelen: “Je moet niet teveel in het keurslijf
    gedwongen worden. De kernvraag is: Waar ben ik goed in en waar wil ik beter in worden?”78
    Meer loopbaanperspectief bevordert taakdifferentiatie
    Verruiming van het loopbaanperspectief van leraren kan ook diverse positieve gevolgen heb-
    ben voor scholen. Het kan leiden tot meer taakdifferentiatie in onderwijsteams. Een gespeci-
    aliseerde leraar rekenen verzorgt dan bijvoorbeeld niet alleen rekenonderwijs aan zijn ‘eigen’
    klas, maar aan leerlingen op de hele school.79 Andere voorbeelden: experts op een specifiek
    terrein worden ingezet bij het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen op hun vakgebied, wor-
    den gevraagd om mee te denken over schoolbeleid of worden betrokken bij de ondersteuning
    van collega’s.80
    Meer mogelijkheden voor differentiatie kunnen schoolleiding en schoolbestuur ook meer
    mogelijkheden geven om ieders expertise en voorkeuren te benutten. Het gevolg is meer
    diversiteit in schoolteams. Door taken anders te verdelen, ontstaan ook andere rollen, en
    omgekeerd: door de verschillende loopbaanpaden die docenten bewandelen, ontstaan allerlei
    soorten experts die verschillende soorten taken op zich kunnen nemen. Bijvoorbeeld: de leraar
    76  Grondwet Artikel 23, lid 2.
    77  Snoek, De Wit, Dengerink, Van der Wolk, Van Eldik & Wiertz, 2017.
    78  Algemene Onderwijsbond, 2018a.
    79  Van den Berg & Scheeren, 2018.
    80  Snoek, De Wit, Dengerink, Van der Wolk, Van Eldik & Wiertz, 2017.
    Ruim baan voor leraren                                                                        23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>die de startende leraar ondersteunt bij het ontwerpen van lessen of toetsen, wordt dan wat
meer een ontwerpexpert en coach op dat gebied.81
Een bijkomend voordeel betreft de lerarentekorten: door ruimere onderwijsbevoegdheden in
combinatie met specialisaties kunnen lerarentekorten gemakkelijker binnen de school of het
schoolbestuur opgevangen worden.82 Dit is met name het geval wanneer onder een bestuur
zowel po- als vo-scholen vallen. In de nieuwe situatie zouden leraren uit de onderbouw van het
voortgezet onderwijs bijvoorbeeld zonder aanvullende bevoegdheidseisen kunnen les­geven
in de hogere jaren van het primair onderwijs in hetzelfde vakgebied. Ook als bijvoorbeeld in
de bovenbouw havo een tekort is aan natuurkundeleraren, zou het minder tijdrovend zijn dan
voorheen om een leraar biologie een extra bevoegdheid te laten halen voor natuurkunde.
Verruiming ontwikkelperspectief vergroot welbevinden en professionalisering van leraren
Goed onderwijs vereist leraren die zich blijven ontwikkelen, ook tijdens hun loopbaan.83 Lera-
ren moeten inspelen op maatschappelijke ontwikkelingen, bijblijven met pedagogische en
vakinhoudelijke kennisontwikkeling, en omgaan met een steeds grotere diversiteit aan leerlin-
gen en de veranderende rol van ouders. Bovendien zijn leraren rolmodellen voor hun leerlin-
gen als het gaat om leren en ontwikkelen.
De voorgestelde verruiming van het ontwikkelperspectief vergroot de professionalisering van
leraren. Dit is niet alleen van belang voor de kwaliteit van het onderwijs, maar draagt er ook aan
bij dat leraren langer voor het onderwijs behouden blijven. Leraren die gestimuleerd worden
zich verder te ontwikkelen, ervaren hun werk als aantrekkelijker dan leraren die niet gestimu-
leerd worden zich te ontwikkelen.
Met name voor startende leraren is ruimte voor en nadruk op ontwikkeling van belang. Veel
startende leraren ervaren de overgang van de opleiding naar een baan als leraar als zwaar. Dit
wordt in de literatuur ook wel de ‘praktijkschok’ genoemd.84 Sommige starters ervaren deze
praktijkschok zo sterk dat ze hun carrière reeds beëindigen voor deze goed en wel van start is
gegaan.85 Gemiddeld verlaat een kwart van de startende leraren in het primair en voortgezet
onderwijs binnen vijf jaar het beroep.86 Ook in het middelbaar beroepsonderwijs is de uitval
onder startende leraren hoog.87 Starters ervaren knelpunten in hun werk op drie niveaus: het
primaire proces, de school als arbeidsorganisatie en de externe omgeving (zie onderstaand
kader).88
81  Snoek, De Wit, Dengerink, Van der Wolk, Van Eldik & Wiertz, 2017. In zijn advies Een ander perspectief op professionele ruimte in het
    onderwijs (Onderwijsraad, 2016, p.26-28) noemt de raad nog een aantal andere manieren om de ontwikkeling van onderwijsteams
    te bevorderen. In Kiezen voor kwalitatief sterke leraren (Onderwijsraad, 2013, p.38) pleitte de raad reeds voor meer differentiatie in
    onderwijsteams, in navolging van voorbeelden in het buitenland.
82  Momenteel wordt in het voortgezet onderwijs 4,8% van de lessen onbevoegd gegeven. In de praktijk betekent dit meestal dat de
    leraar wel een onderwijsbevoegdheid heeft maar niet voor het juiste vak. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017b.
83  Hattie, 2009; Kendall & Marzano, 2008.
84  Jokinen, Heikkinen & Morberg, 2012.
85  Snoek, 2014, Snoek, De Wit, Dengerink, Van der Wolk, Van Eldik & Wiertz, 2017.
86  CentERdata & MOOZ Beleidsonderzoek en advies, 2017.
87  Medendorp, Klaeijsen, Van den Berg & Brouwer, 2018.
88  Houtveen, Versloot & Groenen, 2006.
24                                                                                                    Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>       Knelpunten startende leraren: primaire proces, arbeidsorganisatie en externe omgeving
       Startende leraren ervaren in het primaire proces knelpunten als het gaat over lesvoorbereiding, plan-
       ning en organisatie (huiswerkcontrole, cijfers invoeren, proefwerken plannen, en dergelijke). Dit neemt
       veel tijd in beslag. Veel startende leraren ondervinden in de eerste jaren na hun opleiding diverse pro-
       blemen in de onderwijspraktijk met klassenmanagement, orde houden, instructie geven en omgaan
       met verschillen in de klas.89 Startende leraren geven verder aan onvoldoende voorbereid te zijn op het
       bijhouden van vorderingen van leerlingen. Met name het interpreteren van toetsresultaten en het ne-
       men van maatregelen naar aanleiding ervan, zijn vaardigheden waar starters niet over beschikken.90
    In hoofdstuk 4 doet de raad concrete aanbevelingen om verruiming van het ontwikkelperspec-
    tief voor zowel startende als meer ervaren leraren te realiseren.
2.4 Verruiming loopbaan- en ontwikkelperspectief maakt het leraarschap aan-
    trekkelijker, ook voor werkenden uit andere sectoren
    De aantrekkelijkheid van het leraarschap wordt gezien als één van de factoren die een rol spe-
    len bij de lerarentekorten (zie paragraaf 1.1). Deze aantrekkelijkheid is een veelzijdig vraagstuk:
    het gaat hierbij onder andere om beroepsprestige, werkdruk, loopbaanperspectieven en sala-
    ris91 en is mede afhankelijk van ontwikkelingen in andere sectoren van de arbeidsmarkt.
    De Onderwijsraad verwacht dat door de verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspec-
    tief meer leraren voor het onderwijs behouden blijven en dat meer mensen voor het leraar-
    schap zullen kiezen. Dit wordt ondersteund door gesprekken met leraren en andere betrokke-
    nen en door onderzoek. Zo blijkt uit een studie naar de overwegingen van scholieren en mbo
    4-studenten bij de keuze om al dan niet leraar te worden, dat carrièremogelijkheden en moge-
    lijkheden voor professionele ontwikkeling sterke ‘pushfactoren’ zijn. Vwo’ers geven daarnaast
    aan dat zij graag de mogelijkheid willen hebben om meerdere vakken te geven. Ook geven ze
    aan graag in meerdere onderwijssectoren les te willen geven.92 Kleinschalig onderzoek naar
    loopbanen van leraren in het voortgezet onderwijs wijst uit dat door uitdagende rollen aan
    te bieden, loopbaanmogelijkheden van leraren kunnen worden gecreëerd en loopbaanper-
    spectieven worden vergroot. Gesteld wordt dat op die manier het leraarschap aantrekkelijk
    blijft en wordt bevorderd dat leraren in het onderwijs blijven werken: “In een al maar aantrek-
    kende arbeidsmarkt moet voorkomen worden dat leraren afbranden of gedemotiveerd raken,
    en moeten de perspectieven voor toekomstige leraren breed en aantrekkelijk zijn.”93 Uit verge-
    lijkbaar onderzoek naar loopbaanpaden van leraren in het primair onderwijs blijkt dat wanneer
    leraren gestimuleerd worden om zich verder te ontwikkelen, het werk ook als aantrekkelijker
    wordt ervaren. Het bieden van loopbaan- en ontwikkelmogelijkheden kan leraren laten toetre-
    den en behouden voor het onderwijs, of nadat zij het onderwijs hebben verlaten, weer laten
    terugkeren.94
    Ook werkenden uit andere arbeidssectoren dan het onderwijs kunnen door de voorgestelde
    verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief enthousiast worden voor het leraar-
    89    Helms-Lorenz, Van de Grift & Maulana, 2016.
    90    Houtveen, Versloot & Groenen, 2006.
    91    Van der Ploeg & Cörvers, 2018.
    92    Bahlmann Van Egmond, Eustatie & Pillen-Warmerdam, 2017.
    93    Boogaard, Glaudé, Schenke, Weijers & Snoek, 2018, p.25.
    94    Broeks, Bakker, Hertogh, Van Meeuwen-Kok & Gondwe, 2018.
    Ruim baan voor leraren                                                                                     25
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>schap. De voorgestelde herziening van de opleidingsstructuur (ruimere onderwijsbevoegd­
heden in combinatie met specialisaties) en de arbeidsstructuur (meer ruimte voor loopbaan-
en professionele ontwikkeling) kunnen gunstig zijn voor deze kandidaten. Zoals de raad enkele
jaren geleden constateerde: een uitdagende opleiding en beroepsomgeving trekken meer
hoogopgeleide professionals aan.95 Anders gezegd: de concurrentiepositie van het onderwijs
ten opzichte van andere sectoren op de arbeidsmarkt kan door de voorgestelde verruiming
van het loopbaan- en ontwikkelperspectief verbeteren.
Hybride docenten als illustratie van pluriformiteit in de beroepsgroep van leraren
Bij het aantrekken van leraren is de afgelopen tijd bijzondere aandacht geweest voor mensen
die een baan in het onderwijs willen combineren met een andere baan of een eigen bedrijf, de
zogenoemde potentiële ‘hybride docenten’.96 Deze groep wordt door de raad nadrukkelijk niet
gezien als ‘de’ representatie van de groep van mensen buiten het onderwijs die graag als leraar
willen werken. Deze is namelijk meer divers van aard. Het onderwijs kan immers ook baat heb-
ben bij ‘klassieke zijinstromers’ of bij mensen die enkele jaren voor de klas willen staan en daar-
na weer elders gaan werken. De raad ziet de ontwikkelingen rondom de hybride docent als een
illustratie van de trend om minder uniform naar de beroepsgroep van leraren te kijken. Goede
lerarenteams kunnen gemengd zijn samengesteld uit fulltimers, parttimers, hybride docenten,
zijinstromers, en dergelijke.97 De drijfveren van leraren zijn gevarieerd en hetzelfde geldt voor
de drijfveren van potentieel geïnteresseerden om les te geven.98
95   Onderwijsraad, 2013a; zie ook: Van der Ploeg & Cörvers, 2018.
96   Zie Onderzoek 2016/2017: Daar zijn de hybride docenten (2018); Dorenbosch, Van der Velden & Bilkes, 2018; Algemene Onderwijsbond,
     2018b; Hilbink, Wolthoff, Kuipers & Gielen, 2018.
97   Zie Onderwijsraad, 2016b.
98   Hilbink, Wolthoff, Kuipers & Gielen, 2018.
26                                                                                                  Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>    Voor de opleidingsstructuur beveelt de raad ruimere onderwijs­
    bevoegdheden aan. Hij adviseert invoering van clusters van onderwijs­
    bevoegdheden in combinatie met specialisaties. De clustering betreft
    onderwijssectoren en vakken. De specialisaties gelden voor specifieke
    contexten. Dit biedt meerdere loopbaanperspectieven voor leraren. De
    nadere inrichting van de opleidingsstructuur moet verder doordacht
    worden.
3   Aanbeveling 1: creëer in de opleidings­
    structuur clusters en specialisaties van
    onderwijsbevoegdheden
    Om ook op termijn te zorgen voor zowel voldoende als goede leraren, heeft de Onderwijsraad
    in hoofdstuk 2 de verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren bepleit.
    Dit heeft gevolgen voor zowel de opleidings- als de arbeidsstructuur in het onderwijs. Hij heeft
    voor de opleidingsstructuur de invoering van ruimere onderwijsbevoegdheden geadviseerd
    en beveelt clusters van onderwijsbevoegdheden aan in combinatie met specialisaties. De raad
    wil geen blauwdruk geven voor de precieze invulling van de clusters en specialisaties; deze
    moet nader worden uitgewerkt.
    In dit hoofdstuk schetst de raad de contouren van de voorgestelde verruiming en geeft hij een
    aantal voorbeelden van een mogelijke invulling van onderwijsbevoegdheden. Ook bespreekt
    hij een aantal gevolgen van de clustering in onderwijssectoren en vakken (paragraaf 3.1). Ten
    slotte geeft hij een aantal aandachtspunten mee voor de nadere doordenking van de oplei-
    dingsstructuur (paragraaf 3.2).
3.1 Cluster onderwijsbevoegdheden over onderwijssectoren en vakken in
    combinatie met specialisaties
    Zoals in hoofdstuk 2 is aangegeven, adviseert de raad de ruimere onderwijsbevoegdheden te
    clusteren over onderwijssectoren en vakken binnen een vakgebied. Een leraar is dan bevoegd
    voor meerdere onderwijssectoren en voor meerdere vakken binnen een vakgebied. Daarnaast
    kan een leraar een of meerdere bevoegdheden voor specialisaties halen. Hieronder schetst de
    raad de contouren van de voorgestelde verruiming en werkt de raad de gedachte van cluste-
    ring en specialisatie op hoofdlijnen uit. Een precieze indeling van clustering en specialisaties
    en de consequenties hiervan voor de vormgeving van de opleidingsstructuur en onderwijspro-
    gramma’s van lerarenopleidingen, verdienen nadere uitwerking.
    Ruim baan voor leraren                                                                        27
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>Brede generieke basis als onderdeel van iedere onderwijsbevoegdheid
Iedere onderwijsbevoegdheid bestaat uit een brede, generieke basis van onderwijssector- en
vakoverstijgende kennis en vaardigheden (zie paragraaf 2.1 voor een duiding hiervan). Deze
basis geldt voor iedere beroepskracht in de voorschoolse educatie en voor iedere leraar in pri-
mair en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs, ongeacht de leeftijd van leer-
lingen die hij onderwijst en het vak waarin hij lesgeeft.
De raad wil benadrukken dat met het afronden van deze generieke basis leraren nog niet
bevoegd zijn om les te geven. Een bevoegdheid wordt pas behaald wanneer de generieke
basis wordt gecombineerd met een bevoegdheid voor een nader te benoemen cluster (zie
onderstaande subparagraaf). Met de term generieke basis wil de raad ook geen volgtijdelijk-
heid suggereren. De brede generieke basis hoeft niet noodzakelijkerwijs een aparte module
voorafgaand aan een geclusterde bevoegdheid en aanvullende specialisaties te zijn. De raad
acht een integratie van deze delen ook goed mogelijk.
Verwantschap tussen vakken en onderwijssectoren als uitgangspunt voor clustering
Voor de clustering van bevoegdheden geldt als uitgangspunt de verwantschap tussen vakken
(binnen vakgebieden) en delen van onderwijssectoren. De kennis en vaardigheden die nodig
zijn om goed in dergelijke domeinen te kunnen werken, vertonen eveneens verwantschap (zie
paragraaf 2.1). Voor de bevoegdheden denkt de raad daarom aan de volgende clustering:
 • onderwijssectoren: bijvoorbeeld het cluster jonge kind (voorschoolse educatie + groep 1
     en 2 uit het primair onderwijs), en het cluster 10-14-jarigen (bovenbouw primair onderwijs +
     onderbouw voortgezet onderwijs); en
 • vakgebieden: bijvoorbeeld bèta (natuurkunde, scheikunde, biologie, wiskunde), klassiek
     (Latijn en Grieks), gamma (aardrijkskunde, geschiedenis, economie, maatschappijleer), en
     zorg en welzijn (gehandicaptenzorg, maatschappelijke zorg, verpleegkunde).
De raad wil hier benadrukken dat bovengenoemde invulling van de clusters geen blauwdruk is
en dat het gaat om voorbeelden. De clusters kunnen ook anders ingevuld worden, en kunnen
bijvoorbeeld minder vakken of andere combinaties van vakken bevatten.
Een onderwijsbevoegdheid zou volgens de raad een combinatie van onderwijssectoren en
vakgebieden moeten betreffen; bijvoorbeeld een bevoegdheid voor het vakgebied bèta voor
de onderwijssector 10-14-jarigen. Een leraar kan dan met deze bevoegdheid lesgeven in (bij-
voorbeeld) de vakken wiskunde, scheikunde en biologie in de onderbouw van het voortgezet
onderwijs, maar kan met deze bevoegdheid ook de onderdelen natuur en rekenen geven in de
bovenbouw van het primair onderwijs.
In onderstaand kader geeft de raad een aantal voorbeelden van mogelijke (gecombineerde)
bevoegdheden.
  Voorbeelden van mogelijke (gecombineerde) bevoegdheden
  Bevoegdheid jonge kind
  Deze bevoegdheid bestaat uit de generieke basis (algemene, onderwijssector- en vakoverstijgende
  kennis en vaardigheden) gecombineerd met het specifieke deel jonge kind (pedagogische en didacti-
  sche kennis en vaardigheden die gericht zijn op jonge kinderen).
  Leraren met deze onderwijsbevoegdheid zijn bevoegd om te werken in de voorschoolse educatie en
  in groep 1 en 2 van het primair onderwijs.
28                                                                        Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>   Bevoegdheid 10-14 gamma
   Deze bevoegdheid bestaat uit de generieke basis gecombineerd met een specifiek deel gamma (vak-
   inhoud en (vak)didactiek) en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden die gericht zijn op het
   vakgebied gamma en op het werken met leerlingen tussen de 10 en 14 jaar).
   Leraren met deze onderwijsbevoegdheid kunnen lesgeven in het vakgebied gamma in de bovenbouw
   van het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het zou dan kunnen gaan
   om de vakken geschiedenis en aardrijkskunde.
   Ook andere vakgebieden (zoals talen en kunst) zijn mogelijk in combinatie met de bevoegdheid voor
   de leeftijdsgroep van 10-14 jaar. Leraren met een dergelijke onderwijsbevoegdheid kunnen dan bij-
   voorbeeld lesgeven in het vakgebied talen in de bovenbouw van het primair onderwijs en de onder-
   bouw van het voortgezet onderwijs. Het zou dan kunnen gaan om de vakken Nederlands in het voort-
   gezet onderwijs (in het primair onderwijs: ‘taal’) en Engels.
   Bevoegdheid praktijkvakken zorg en welzijn
   Deze bevoegdheid bestaat uit de generieke basis (waardoor leraren algemene, onderwijssector- en
   vakoverstijgende kennis en vaardigheden opdoen) gecombineerd met een specifiek deel (waardoor
   leraren vakinhoud en (vak)didactiek en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden opdoen die
   gericht zijn op de praktijkvakken uit het vakgebied zorg en welzijn en op het werken met leerlingen
   uit het (v)mbo).
   Leraren met deze onderwijsbevoegdheid kunnen lesgeven in het praktijkvakgebied zorg en welzijn
   in het vmbo en mbo.
   Ook andere vakgebieden (zoals economie, groen en techniek) zijn mogelijk. Leraren met een derge-
   lijke onderwijsbevoegdheid kunnen dan lesgeven in ‘hun’ praktijkvakgebied in het vmbo en mbo.
Vakinhoudelijke en vakdidactische specialisatie essentieel voor lesgeven in specifieke contexten
Lesgeven in specifieke contexten (zoals schoolvakken in de bovenbouw van havo en vwo en
beroepsspecifieke vakken in het vmbo en mbo) vraagt van leraren zeer specifieke vakinhoude-
lijke en vakdidactische kennis en vaardigheden. Deze kennis en vaardigheden zijn noodzakelijk
om onderwijs van goede kwaliteit aan leerlingen te kunnen geven. Voor de kwaliteit van het
onderwijs is het essentieel dat leraren boven de lesstof staan, zowel qua kennis als qua vaardig-
heden, en dat ze het vak waarin zij lesgeven door en door beheersen (zie paragraaf 2.1). Daarom
acht de raad het van nadrukkelijk belang om bevoegdheden voor specialisaties in te voeren.
Deze specialisaties zouden op een logische wijze moeten aansluiten op de geclusterde
bevoegdheden. Bijvoorbeeld: een leraar die bevoegd is voor de combinatie van het vakgebied
gamma en de leeftijdsgroep van 10-14-jarigen kan dan een specialisatie halen voor het vak
geschiedenis in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.
Een aantal aspecten van de voorgestelde verruiming van de onderwijsbevoegdheden (in com-
binatie met specialisaties) is elders in de wereld beproefd. Zo worden in Duitsland en Finland
leraren opgeleid voor meer schoolvakken in het voortgezet onderwijs.99 Ook zijn er overeen-
komsten met elementen uit de bevoegdheden- en opleidingsstructuur in Vlaanderen en Cana-
da; zie bijlage 2.
99     Van Kempen, Dietze & Coupé, 2016.
Ruim baan voor leraren                                                                                29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>Het halen van verdiepende of verbredende specialisaties wordt minder tijdrovend
Belangrijk kenmerk van de voorgestelde opbouw is dat het halen van bevoegdheden voor
verdiepende of verbredende specialisaties minder tijdrovend wordt. De specialisaties sluiten
namelijk aan op al aanwezige vakkennis en didactische en pedagogische vaardigheden van
leraren. Uitgaande van deze basis moet worden gekeken naar wat nodig is om bevoegd te wor-
den voor bijvoorbeeld een specifiek schoolvak, een ander deel van een onderwijssector of een
ander vakgebied (zie paragraaf 3.2). Ook het ontwikkelmodel in de arbeidsstructuur (zie hoofd-
stuk 4) draagt bij aan het ‘eenvoudiger’ en sneller kunnen behalen van bevoegdheden voor
verdiepende of verbredende specialisaties. Meer leraren zullen deze route willen bewandelen,
omdat het hun loopbaan- en ontwikkelmogelijkheden vergroot.
Zo zou een leraar met bijvoorbeeld een bevoegdheid voor het jonge kind een verkort traject
kunnen volgen om een bevoegdheid voor hogere leerjaren in het primair onderwijs te halen.
Deze leraar heeft immers al algemene pedagogische-didactische kennis en vaardigheden
opgedaan in de generieke brede basis. Hetzelfde geldt voor een leraar uit de middenbouw
primair onderwijs die ook een bevoegdheid voor het jonge kind wil halen. Dezelfde gedach-
tegang betreft een verdiepende vakspecialisatie (bijvoorbeeld een specialisatie natuurkunde
bovenop de bevoegdheid bèta) of een verbredende specialisatie (bijvoorbeeld een bevoegd-
heid gamma naast een bevoegdheid bèta voor dezelfde onderwijssector). Ook hier geldt dat
een leraar al beschikt over en getoetst is op bepaalde noodzakelijke kennis en vaardigheden.
In onderstaand kader worden ter illustratie van mogelijke verdiepende of verbredende specia-
lisaties een aantal mogelijke loopbanen van leraren weergegeven.
  Voorbeelden van loopbanen van leraren
  Loopbaan 1: verbredende specialisatie: bèta + gamma
  Een leraar met bevoegdheid bèta in het cluster 10-14-jarigen is na een verbredende specialisatie gam-
  ma bevoegd als leraar bètavakken en gammavakken in de bovenbouw van het primair onderwijs en
  de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
  Loopbaan 2: verdiepende specialisatie: talen + Engels
  Een leraar met bevoegdheid talen in het cluster 10-14-jarigen is na een verdiepende specialisatie Engels
  bevoegd als leraar taalvakken in de bovenbouw van het primair onderwijs en de onderbouw van het
  voortgezet onderwijs en als leraar Engels in de bovenbouw havo en vwo.
  Loopbaan 3: verdiepende specialisatie: bèta+ natuurkunde + scheikunde
  Een leraar met bevoegdheid bèta in het cluster 10-14-jarigen is na verdiepende specialisaties natuur-
  kunde en scheikunde bevoegd als leraar bètavakken in de bovenbouw van het primair onderwijs en
  onderbouw van het voortgezet onderwijs en als leraar natuurkunde en scheikunde in de bovenbouw
  havo en vwo.
  Loopbaan 4: verdiepende specialisatie: zorg en welzijn + gehandicaptenzorg
  Een leraar met bevoegdheid zorg en welzijn in het cluster praktijkvakken is na een verdiepende spe-
  cialisatie gehandicaptenzorg bevoegd als leraar praktijkvakken zorg en welzijn en als leraar gehandi-
  captenzorg in het vmbo en mbo.
  Loopbaan 5: verbredende en verdiepende specialisatie: bèta + gamma + geschiedenis
  Een leraar met bevoegdheid bèta en gamma in het cluster 10-14-jarigen is na een verdiepende spe-
  cialisatie geschiedenis bevoegd als leraar bèta- en gammavakken in de bovenbouw van het primair
  onderwijs en onderbouw van het voortgezet onderwijs en als leraar geschiedenis in de bovenbouw
  havo en vwo.
30                                                                             Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>Clustering in onderwijsbevoegdheden heeft verschillende gevolgen
Een wijziging in de bevoegdhedenstructuur van leraren heeft verstrekkende implicaties. Naast
positieve gevolgen is ook onvermijdelijk sprake van risico’s. De raad is zich hier terdege van
bewust. De gevolgen zullen nader doordacht moeten worden bij de precieze invulling van de
clustering van bevoegdheden. In de aanloop daarnaar toe wil de raad vast een aantal gevolgen
benoemen.
Een aantal verwachte positieve gevolgen van de ruimere onderwijsbevoegdheden is al aan
de orde geweest in hoofdstuk 2, zoals vergroting van loopbaan- en ontwikkelmogelijkheden
en mogelijkheden voor (taak)differentiatie binnen scholen. De voorgestelde verruiming van
onderwijsbevoegdheden in clusters van onderwijssectoren kan ook voordelen met zich mee-
brengen voor de doorlopende leerlijnen van vakken of vakgebieden tussen onderwijssectoren,
zoals de aansluiting tussen Engels in het primair en voortgezet onderwijs en geletterdheid in
de voorschool en in de eerste leerjaren van het primair onderwijs. Een soortgelijk voordeel kan
zich voordoen bij de clustering van vakgebieden. Een leraar die bevoegd is voor het vakge-
bied gamma zal kennis hebben van alle vakken die tot dat vakgebied gerekend worden en dus
gemakkelijker verbanden hiertussen kunnen leggen. Dit is ook een belangrijk voordeel voor
scholen die werken met vakoverstijgende projecten.
Aansluitend hierop wil de raad ook als positief punt benoemen dat de invoering van nieuwe
vakken (die verwantschap vertonen met reeds bestaande vakken) eenvoudiger kan worden
door de voorgestelde wijziging in de bevoegdhedenstructuur. Belangrijk kenmerk van de voor-
gestelde opbouw van onderwijsbevoegdheden is immers dat het halen van bevoegdheden
voor (nieuwe) verdiepende of verbredende specialisaties minder tijdrovend wordt.
Een ander positief gevolg van de voorgestelde verruiming van onderwijsbevoegdheden in
clusters van onderwijssectoren kan zich voordoen wanneer er bij de vormgeving van het clus-
ter jonge kind inderdaad gekozen wordt voor het samenvoegen van de voorschool en de lage-
re leerjaren van het primair onderwijs. Een vervlechting van voorschool en primair onderwijs
(door onder andere instroom van leraren vanuit het primair onderwijs) kan de kwaliteit en het
aanzien van dit cluster en de gehele voorschoolse sector doen toenemen.100 Onderzoek heeft
namelijk aangetoond dat de kwaliteit van voorzieningen voor jonge kinderen grotendeels
wordt bepaald door de kwaliteit van de professional die op de groep staat. Ook kunnen op
deze manier doorlopende leer- en ontwikkelingslijnen en een vloeiende overgang naar het
basisonderwijs beter worden gewaarborgd, met positieve effecten voor kinderen tot gevolg.101
Een mogelijk negatief gevolg is dat er bij een bepaalde invulling van clusters binnen onder­
wijssectoren schotten ontstaan die er voorheen (met de huidige onderwijsbevoegdheden) niet
waren. Wanneer bijvoorbeeld gekozen wordt voor het cluster jonge kind volgens de invulling
in deze paragraaf (voorschoolse periode en groep 1 en 2 van het primair onderwijs), dan heeft
dat tot gevolg dat leraren die in dit cluster werken, niet meer zonder een aanvullende specia-
lisatie in de andere leerjaren van het primair onderwijs kunnen werken. En invoering van een
cluster 10-14-jarigen brengt een schot aan tussen bovenbouw primair onderwijs en de eraan
voorafgaande leerjaren.
Een gevolg dat zowel negatieve als positieve kanten kent, is het volgende. Als gekozen wordt
voor een combinatie van clusteringen in vakgebieden en leeftijdsgroepen – bijvoorbeeld een
100 Kemper, Schwartz & Amsing, 2018; Witte, Kruiter & Versteegen, 2018.
101  Onderwijsraad, 2015a.
Ruim baan voor leraren                                                                        31
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>    bevoegdheid voor de leeftijdsgroep 10-14-jarigen – dan zal het onderwijs in de laatste jaren van
    het primair onderwijs ook in vakgebieden georganiseerd moeten worden. Leraren in de laatste
    jaren van het primair onderwijs geven dan in beginsel niet meer al het onderwijs aan eenzelfde
    groep. Leerlingen in het primair onderwijs krijgen dan dus les van meerdere vakleraren en niet
    meer van een of twee groepsleerkrachten die alle vakken geven. Leraren binnen het primair
    onderwijs kunnen dan lesgeven aan meerdere groepen binnen hun vakgebied, bijvoorbeeld
    rekenen en techniek of muziek aan groep 6, groep 7 en groep 8.
    In de onderbouw van het voortgezet onderwijs geldt dan hetzelfde. Daar mag een leraar met
    een bevoegdheid voor een bepaald vakgebied lesgeven in alle schoolvakken uit dat vakge-
    bied: uit het vakgebied gamma bijvoorbeeld naast geschiedenis ook aardrijkskunde of eco-
    nomie. Voor leraren betekent dit dat ze meerdere vakken aan dezelfde groep leerlingen kun-
    nen geven; voor leerlingen betekent het dat zij meerdere vakken van dezelfde leraar kunnen
    krijgen. De eerste jaren van het voortgezet onderwijs gaan dan wat dat betreft meer lijken op
    laatste jaren van het primair onderwijs.
3.2 Doordenk de nadere inrichting van de opleidingsstructuur
    De precieze invulling van de ruimere onderwijsbevoegdheden moet nader worden doordacht.
    Hetzelfde geldt voor de nadere inrichting van de bijbehorende opleidingsstructuur. De raad
    werkt dit niet specifiek uit. Hij beveelt aan dat hiervoor een commissie wordt aangesteld. Deze
    commissie zal een brede vertegenwoordiging van betrokkenen moeten omvatten, zoals lera-
    ren, wetenschappers op het gebied van vakdidactiek, pedagogiek en onderwijsarbeidsmarkt,
    vertegenwoordigers van vakverenigingen, lerarenopleidingen, school- en instellingsbesturen
    en vertegenwoordigers van de verschillende directies van het ministerie van OCW (Onderwijs,
    Cultuur en Wetenschap). Uiteraard moeten de uitwerking in de onderwijspraktijk van de voor-
    gestelde verruiming en de gevolgen voor de onderwijsarbeidsmarkt geëvalueerd worden. Wel
    wil de raad een aantal aandachtspunten voor de nadere inrichting van de opleidingsstructuur
    ter doordenking meegeven.
    Doe recht aan verruiming onderwijsbevoegdheden
    Ten eerste moet de opleidingsstructuur vanzelfsprekend aansluiten op de gekozen invulling
    van de ruimere onderwijsbevoegdheden, de clusters van onderwijssectoren en vakgebieden
    en de specialisaties. Hierbij is de brede, generieke basis waarin algemene, onderwijssector- en
    vakoverstijgende kennis en vaardigheden aan de orde komen, een belangrijke factor. Deze
    generieke basis zou onderdeel moeten zijn van iedere lerarenopleiding die opleidt voor les­
    geven in de voorschoolse educatie tot en met middelbaar beroepsonderwijs. ­
    De daarop volgende trajecten die opleiden voor verschillende geclusterde bevoegdheden
    moeten op deze basis aansluiten. Dit zou op een volgtijdelijk manier kunnen, maar ook op een
    geïntegreerde wijze.
    Kernpunt van de nieuwe opbouw van onderwijsbevoegdheden zoals de raad die voor zich
    ziet, is dat leraren opgeleid worden voor lesgeven in meerdere onderwijssectoren en meer-
    dere vakken. Het is daarom van belang dat zowel in de opleiding als tijdens praktijkstages aan-
    dacht is voor de verschillende onderwijssectoren en de vakken waarvoor een leraar in oplei-
    ding bevoegd wordt. Hierbij is het essentieel dat er duidelijke eisen gesteld worden aan de
    32                                                                     Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>benodigde inhoudelijke kennis en vaardigheden voor de vakken waarin zij gaan lesgeven. Het
advies van de raad heeft namelijk juist als doel dat de kwaliteit van leraren hoog blijft.
Een ander gevolg is dat bepaalde opleidingen (of onderdelen daarvan) samenwerking op
moeten zoeken als deze opleiden voor hetzelfde cluster. Hierbij kan gedacht worden aan
pabo-opleidingen en tweedegraads lerarenopleidingen wanneer er gekozen wordt voor
een bevoegdheid voor 10-14-jarigen. Maar ook aan bijvoorbeeld studieonderdelen bèta- en
gammadidactiek.
Faciliteer het halen van specialisaties
Daarnaast is het van belang dat de opleidingsstructuur zo is ingericht dat het halen van (ver-
bredende en verdiepende) specialisaties (zie paragraaf 3.1) gefaciliteerd wordt. Cruciaal hierbij
is een goede aansluiting van specialisaties op reeds behaalde bevoegdheden. Doorlopende
leerlijnen en het vermijden van redundantie in curricula zijn aspecten die aandacht verdienen.
Een speciaal punt van aandacht betreft afgestudeerden met een academische master die leraar
willen worden. Wanneer zij een wetenschappelijke master in een schoolvak hebben afgerond,
beschikken zij al over veel vakkennis. Zij moeten zich dan nog scholen in pedagogische en
didactische vaardigheden. Voor afgestudeerden met een master in een richting die niet een
op een overeenkomt met een schoolvak (zoals sociale geografie, ontwikkelingsbiologie of
econometrie) geldt dat zij zich daarnaast ook moeten scholen in vakinhoud en vakdidactiek.
Ook voor dergelijke aspecten moet aandacht zijn bij de vormgeving van de opleidingsstruc-
tuur. Daarnaast is er aandacht nodig voor leraren die in de huidige opleidingsstructuur hun
bevoegdheid hebben behaald. Lerarenopleidingen zullen een passend opleidingstraject moe-
ten aanbieden voor leraren die zich alsnog verdiepend of verbredend willen specialiseren.
Zorg voor kwaliteitsbewaking middels examinering
Bij het doordenken van de nadere vormgeving van de opleidingsstructuur moet ook speci-
fiek aandacht zijn voor het vaststellen van ontwikkeling van leraren en de examinering van de
verschillende opleidingsdelen. Kwaliteitsbewaking is belangrijk omdat dit advies ook tot doel
heeft dat de kennis en kunde van leraren hoog blijft. De NVAO speelt hierbij een belangrijke rol.
Bepaal de gevolgen voor bekwaamheidseisen
Ten slotte zal er ook gekeken moeten worden naar de gevolgen van ruimere onderwijsbevoegd-
heden voor de bekwaamheidseisen van het onderwijspersoneel. In deze eisen is vastgelegd
wat leraren ten minste moeten weten en kunnen om hun vakinhoudelijke en pedagogisch-
didactische verantwoordelijkheden waar te kunnen maken. In de huidige bekwaamheidseisen
zijn – naast algemene vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische bekwaamheden – ook
aanvullende, specifieke bekwaamheden geformuleerd voor bijvoorbeeld leraren in het primair
en voortgezet onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs.102 Wanneer de onderwijsbe-
voegdheden op een andere manier vorm krijgen, moeten bekwaamheidseisen worden herijkt.
Daarnaast blijft een punt van aandacht dat ook de huidige bekwaamheidseisen weinig richting
geven voor hoe een loopbaan binnen de lesgevende taak zou kunnen verlopen. Door het ont-
breken van niveau-aanduidingen kan aan de hand van de bekwaamheidseisen niet vastgesteld
worden op welk niveau een leraar kennis, vaardigheden en competenties minimaal dient te
beheersen en hoe hij zich zou kunnen ontwikkelen (zie hoofdstuk 1).103 Uit de evaluatie van de
102  Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, Staatsblad 2017, 148.
103  Onderwijsraad, 2013c.
Ruim baan voor leraren                                                                        33
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>Wet BIO blijkt dat scholen de professionaliseringactiviteiten van leraren niet expliciet koppelen
aan de bekwaamheidseisen.104 Niveau-aanduidingen kunnen behulpzaam zijn om een derge-
lijke koppeling wel te maken.
104 Ecorys, 2011.
34                                                                     Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>    Verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren
    heeft ook consequenties voor de arbeidsstructuur binnen scholen. De
    raad adviseert scholen daarin een ontwikkelmodel voor loopbaan en
    professionalisering te hanteren. Ook de (financiële) consequenties van
    de verruiming moeten integraal bezien worden.
4   Aanbeveling 2: hanteer in de
    arbeidsstructuur een ontwikkelmodel
    voor loopbaan en professionalisering
    Verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren betreft niet alleen een wijzi-
    ging in de opleidingsstructuur (zie hoofdstuk 3). Het vraagt ook om een extra inzet op en ruim-
    te voor de ontwikkeling van leraren. Daarom beveelt de raad aan om in de arbeidsstructuur een
    ontwikkelmodel voor loopbaan en professionalisering te hanteren.
    Hiervoor is een verschuiving in het personeels- en scholingsbeleid nodig. Dit beleid moet meer
    in het teken komen te staan van de ontwikkeling van leraren. De raad adviseert scholen een dui-
    delijke visie op loopbaanontwikkeling en professionalisering van leraren te formuleren en taak-
    beleid, inductiearrangementen en (na)scholingsactiviteiten tegen die achtergrond opnieuw
    tegen het licht te houden (paragraaf 4.1). Ook moeten de (financiële) consequenties van de
    verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren integraal bezien worden.
    Zo moeten zij hun weerslag vinden in de cao’s voor de verschillende sectoren (paragraaf 4.2).
4.1 Werk vanuit een perspectief van loopbaanontwikkeling
    Om het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren structureel vorm te geven in een ont-
    wikkelmodel, is het belangrijk dat scholen hierop een visie formuleren. Op basis van die visie
    moeten zij hun taakbeleid, inductiearrangementen en (na)scholingsactiviteiten opnieuw tegen
    het licht houden.
    Stimuleer visievorming op professionalisering
    De nieuwe opbouw van onderwijsbevoegdheden komt voort uit een perspectief van loop-
    baanontwikkeling van leraren. Een belangrijke voorwaarde voor een succesvolle invoering
    hiervan is dan ook dat scholen personeelsbeleid en professionalisering beschouwen vanuit
    dit perspectief. Daarbij past een schoolcultuur waarin individueel en gezamenlijk verder leren
    wordt bevorderd en gewaardeerd. Ruimte voor persoonlijke en professionele ontwikkeling
    draagt bij aan het aantrekkelijk houden van het lerarenberoep in verschillende fases in het
    werkzame leven.105 Een duidelijke visie op professionalisering en personeelsbeleid geeft rich-
    ting aan het vormgeven van inductie- en (na)scholingsprogramma’s. Daarbij kan een aantal
    105 Boogaard, Glaudé, Schenke, Wijers & Snoek, 2018.
    Ruim baan voor leraren                                                                       35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>vragen worden gesteld. Wat is het doel van het inductietraject? Welke basis biedt de school
voor alle starters en wat is maatwerk? Welke schooleigen speerpunten horen binnen het tra-
ject, gezien de schoolvisie en de specifieke situatie van de school?106 Er zijn voor deze aspecten
geen pasklare modellen, maar veel inspiratie is te halen bij scholen die al uitgewerkte bege-
leidingsprogramma’s hebben.107 Daarnaast koppelen steeds meer scholen professionalisering
aan hrm-beleid en proberen zij daarmee hun visie en doelen te realiseren.108 In het middelbaar
beroepsonderwijs zijn afspraken gemaakt over professionalisering in het Professioneel Statuut
(2009) en het Bestuursakkoord over professionalisering (2011).109 Ook heeft de MBO Raad ver-
schillende publicaties uitgebracht met praktische en inspirerende voorbeelden van het profes-
sionaliseren van onderwijspersoneel.110
Professionalisering van leraren, zowel starters als meer ervaren leraren, zou een vanzelfspre-
kend onderdeel moeten zijn van de kwaliteitszorg en kwaliteitscultuur111 van onderwijsinstel-
lingen. De professionele ontwikkeling van leraren is niet een op zichzelf staande activiteit, maar
dient een structureel onderdeel van een sterke kwaliteitscultuur in scholen te zijn. Hiervoor is
volgens de raad strategisch hrm-beleid nodig: het nadrukkelijk verbinden van personeelsbe-
leid aan de visie en doelen van de onderwijsorganisatie en de school.112 In het personeelsbeleid
van schoolorganisaties is aandacht nodig voor de ontwikkelbehoeften van leraren binnen de
schoolspecifieke context en ervaring van de leraar.
Geef zowel starters als leraren met een nieuwe specialisatie extra tijd voor ontwikkeling
De voorgestelde ruimere onderwijsbevoegdheden kunnen mobiliteit van leraren vergroten,
zowel binnen een school als intrasectoraal (binnen dezelfde onderwijssector) en intersectoraal
(tussen onderwijssectoren). Meer mobiliteit betekent ook dat leraren gedurende hun loopbaan
vaker als (relatief) ‘nieuwe’ leraar aan het werk zijn. Zij beschikken bij een wisseling immers nog
niet over (uitgebreide) ervaring in de onderwijssector of het vakgebied waarnaar zij zijn over-
gestapt. Net als leraren die recentelijk van de lerarenopleiding komen, hebben zij tijd nodig om
zich verder te ontwikkelen binnen het specifieke onderwijs in die sector of in dat vak. Het taak-
beleid van scholen moet zo ingericht zijn dat deze leraren (starters en leraren die een nieuwe
specialisatie hebben behaald) ruimte geboden wordt voor verdere ontwikkeling.
In tegenstelling tot veel andere beroepen kent het leraarschap eigenlijk geen inwerkperiode.
Wel zijn er stages waarin toekomstige leraren kennismaken met de praktijk en ook verantwoor-
delijkheid dragen. De overgang van opleiding naar beroepsuitoefening wordt niettemin vaak
als groot ervaren.113 De raad is van mening dat starters en leraren die tussentijds een nieuwe
richting ingaan, extra tijd zouden moeten krijgen om zich verder te ontwikkelen in het lesge-
ven. Dit kan door schoolbesturen zelf worden toegekend, maar vooral duidelijke afspraken in
de cao’s kunnen hier een bijdrage aan leveren.
106 Snoek & Van Rossum, 2017.
107 Zie bijvoorbeeld Netwerk Begeleiding Startende Leraren in het VO, 2017.
108 Oberon, 2014; Knies & Leisink, 2017.
109 MBO Raad, 2009; 2018.
110 Zie bijvoorbeeld MBO Raad, 2016 en de magazines Sterk, Vast en Breed van de MBO Raad, zie https://www.mboraad.nl/publicaties/
    magazine-mbo-professionalisering-de-praktijk-sterk.
111 De kwaliteitszorg dient ondersteunend te zijn aan de kwaliteitscultuur binnen de onderwijsorganisatie. Onder een sterke kwaliteits­
    cultuur verstaat de raad: “een cultuur die stimuleert dat alle betrokkenen, zowel intern als extern, zich continu richten op het definiëren
    en behalen van de gewenste kwaliteit”; zie Onderwijsraad, 2015b.
112 Boxall & Purcell, 2011.
113 Zie bijvoorbeeld de portretten van startende leraren in Snoek & Hallink, 2015.
36                                                                                                       Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>De raad is van mening dat startende leraren vooral zouden moeten worden ingezet bij het
lesgeven. Leraren hebben een complex beroep, wat hoge eisen stelt aan het professionele
niveau van hun beroepskennis en -kunde. Zij moeten voortdurend beslissingen nemen en hun
beslissingen kunnen verantwoorden naar leerlingen, collega’s, ouders, schoolleiders, bestuur
en inspectie. Ook verschijnen er nieuwe methodes en nieuwe aanpakken voor in de klas. Voor
startende leraren is het lastig om direct de verbinding te leggen tussen praktijk en theorie.
Een geleidelijke opbouw naar meer verschillende taken is wenselijk, afhankelijk van eigen
voorkeuren, kennis en kunde en van mogelijkheden binnen de school en opvattingen van de
schoolleiding.114 Starters die afkomstig zijn van de academische pabo kunnen wellicht al eer-
der worden ingezet voor meer onderwijsverdiepende taken, zoals ontwikkeling van onderwijs,
coördinatietaken en leerlingenzorg.115 Dat kan ook gelden voor zijinstromers die beschikken
over bepaalde eerder verworven expertise. Daarnaast zullen ook leraren die wisselen van sec-
tor of vak(gebied) eerder in aanmerking komen voor andere taken, afhankelijk van hun eerder
opgedane kennis en ervaring. Hier ligt een belangrijke taak voor het strategisch personeels­
beleid van de school.
Sluit goed ingerichte inductie en (na)scholingsprogramma’s aan op behoeften leraren
Inductie- en begeleidingsprogramma’s voor (startende) leraren dienen volgens de raad goed
ingericht te zijn. De juiste begeleiding draagt namelijk bij aan de professionele ontwikkeling
van de kwaliteiten van een startende leraar en aan zijn welbevinden.116 Bijna elke school heeft
een inductieprogramma voor startende docenten.117 Desondanks geven veel starters aan dat
een van de belangrijkste redenen voor hun uitval het gebrek aan begeleiding door de school
is.118 Ook uit onderzoek blijkt dat er een sterke link is tussen de aanvangsbegeleiding van nieuw-
komers en het aantal uitstromers.119 In het algemeen geldt dat een langdurig traject (minimaal
twee jaar) het beste werkt.120 In veel gevallen duurt het traject echter ‘maar’ een jaar.121
Onderzoek laat zien dat er positieve effecten worden behaald met inductieprogramma’s die
zich richten op een duidelijke introductie, het voorkomen van stress, een werkbaar, leerzaam
en passend takenpakket en goede begeleiding met gerichte observatie- en feedbackinstru-
menten.122 Met name de emotionele steun van een mentor of maatje heeft een positief effect
op het welbevinden en verkleint de kans op uitval.123 Deze ondersteuning heeft deels een prak-
tisch karakter (hoe werkt het hier op school, wat zijn de afspraken en waar kun je wat vinden),
maar de mentor heeft ook een begeleidende en coachende rol. Ander onderzoek noemt ver-
gelijkbare kenmerken en voegt hieraan toe dat de programma’s gericht moeten zijn op vak­
inhoud en vakdidactiek en samenhang met de eigen lespraktijk en school. Ook het samen
voorbereiden van lessen met andere leraren die hetzelfde schoolvak onderwijzen is een rele-
vant kenmerk van ondersteuningsprogramma’s voor starters.124
114   Zie hierover ook Snoek, 2014.
115   Van der Wel & Van Bergen, 2012.
116   Ingersoll & Strong, 2011; Helms-Lorenz, Slof & Van de Grift, 2013.
117   Een inductieprogramma is “een min of meer formeel geregeld begeleidingsprogramma vanuit de school, om startende leerkrachten
      te ondersteunen in hun eerste jaren van de zelfstandige beroepsuitoefening”; Kessels, 2010.
118   Ingersoll, 2012; Smith & Ingersoll, 2004.
119   Ingersoll, 2012; Helms-Lorenz, Slof & Van de Grift, 2013.
120   Ingersoll & Strong, 2011.
121   Helms-Lorenz, Slof & Van de Grift, 2013.
122   Ingersoll & Strong, 2011.
123   Kessels, 2010.
124   Maandag, Helms-Lorenz, Lugthart, Verkade, & Van Veen, 2017.
Ruim baan voor leraren                                                                                                          37
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>Voor leraren die al op een andere school, in een andere sector of in een ander vak- of leer-
gebied les hebben gegeven, geldt dat zij ervaring hebben opgedaan voor de klas. Zij zullen
meer complexe vaardigheden beheersen dan startende leraren. Zo zullen zij bijvoorbeeld eer-
der dan een startende leraar in staat zijn om tijdens de voortgaande les een leerling met een
leerachterstand een alternatieve leerstrategie uit te leggen die ook echt kans van slagen heeft.
Het inductieprogramma voor deze meer ervaren starters zal dus minder toegespitst hoeven te
worden op begeleiding in de klas. Deze leraren zullen met name behoefte hebben aan aanvul-
lende inhoudelijke (na)scholing en begeleiding in het vak- of leergebied, de sector of de doel-
groep waarin ze dan les gaan geven.
Blijf inzetten op teamleren en samenwerking
Naast individuele ondersteuning hebben leraren ook baat bij een meer groepsgewijze aan-
pak die gericht is op versterking van hun vaardigheden voor de klas. Zoals de Onderwijsraad
in zijn advies Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs125 benadrukt, kan een
team structuur en een cultuur bieden waarbinnen leraren zich ontwikkelen. In teams vinden
gezamenlijke leerprocessen plaats. Teams bieden ook sociale steun en kunnen een middel zijn
tegen een te hoge ervaren werkdruk. Samenwerking zorgt ervoor dat leraren zich meer betrok-
ken voelen bij de school, minder stress ervaren en meer gemotiveerd blijven. Samenwerken
verhoogt bovendien de kwaliteit van de professionele prestaties.126
Leren in teams is niet alleen goed voor de leraar als individu. Samen leren heeft ook effect op
het functioneren van de organisatie als geheel (de school). Het versterkt de professionele ont-
wikkeling van docenten en de gezamenlijke capaciteit om te innoveren.127 De manieren waarop
teamleren kan plaatsvinden, is afhankelijk van de teamsamenstelling en de situatie, wensen en
leerbehoeften van elk team.
Intensieve samenwerking tussen leraren kan er volgens onderzoek (uitgevoerd in de context
van passend onderwijs) ook toe bijdragen dat leraren meer bewust verbindingen leggen tus-
sen hun persoonlijke waarden en passie voor het beroep en hun professionele ontwikkeling.
Succesvolle co-teaching teams zien hun samenwerking dus niet in de eerste plaats als organi-
satiemiddel. De kracht ervan zit veeleer in de aansluiting bij de intrinsieke motivaties van de
teamleden om open te communiceren en te reflecteren op (onder andere) hun waarden, nor-
men en overtuigingen en om vervolgens op basis van een gedeelde visie in gezamenlijkheid
beter les te geven.128
Werk volgens het ‘copiloot-pilootmodel’
Binnen veel beroepen is voor starters een werksituatie met supervisie gecreëerd, waarbij de
meer ervaren beroepsbeoefenaar de eindverantwoordelijkheid houdt. Denk aan de coassis-
tent in de medische sector, de advocaat-stagiair in de advocatuur en de copiloot in de lucht-
vaart. Dit roept de vraag op of een dergelijke situatie ook in scholen wenselijk is. Het copiloot-
pilootmodel spreekt volgens de raad hierbij het meest tot de verbeelding. Anders dan bij de
andere voorbeelden, beschikken copiloot en piloot over dezelfde kwalificaties (licenties). In de
praktijk nemen ze meestal elk de helft van de vliegtaak op zich. Het verschil tussen de rol van
piloot en copiloot bestaat uit het feit dat de piloot de verantwoordelijkheid en de beslissings-
bevoegdheid krijgt. Dit speelt met name in buitengewone of crisissituaties. Juist dan kan het
125  Onderwijsraad, 2016b.
126  Beatty, 2000.
127  Kessels, 2010.
128  Fluijt, 2018.
38                                                                       Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>    soms beter zijn de besturing over te geven aan de copiloot, zodat de piloot tijd en ruimte heeft
    om te communiceren met luchtcontrole en cabinepersoneel. In de situatie van het onderwijs is
    de ‘piloot’ bijvoorbeeld degene die zorgleerlingen begeleidt of bepaalde leerlingen die onrust
    veroorzaken even apart neemt, zodat de ‘copiloot’ zich kan concentreren op het lesgeven.
    Toegepast op de situatie van de startende leraar zou er dus ook sprake zijn van een tandem van
    starter en meer ervaren beroepsbeoefenaar, waarbij de laatstgenoemde een meer coachende
    rol vervult als mentor. Uit onderzoek blijkt dat coaching en intensieve samenwerking met een
    ervaren collega het leren van startende leraren kunnen versterken.129 De deskundigheid van de
    mentoren is een belangrijke randvoorwaarde voor goede ondersteuning van startende lera-
    ren.130 Zo wordt van mentoren verwacht dat zij zelf goede leraren zijn en een fundamenteel
    begrip hebben van het vakgebied waarbinnen of de doelgroep waaraan de startende leraar
    lesgeeft. Zij moeten immers goed lesgeven herkennen binnen de context waarin de starter les-
    geeft. Mentoren beschikken over een breed repertoire aan professionele ontwikkelstrategieën
    om de starter te laten leren. Gaandeweg moet de starter steeds meer verantwoordelijkheid op
    zich kunnen nemen en daar ruimte voor krijgen.131
    Tot slot dient het personeelsbeleid ook aandacht te besteden aan mogelijkheden om het
    leraarschap te kunnen combineren met een baan buiten het onderwijs (de ‘hybride docent’, zie
    paragraaf 2.4). Bij het ontstaan van een vacature voor een leraar zou gekeken moeten worden
    of deze ingevuld moet worden door iemand die volledig in het onderwijs werkt, of dat er juist
    meerwaarde schuilt in het aannemen van iemand die ook een andere baan heeft. Vooral voor
    de praktijkvakken in het (v)mbo en ‘tekortvakken’ als informatica, kan dit waardevol zijn. Maar
    ook voor bestaande leraren kan het hybride leraarschap een loopbaanverrijking zijn, waardoor
    zij blijven kiezen voor het leraarschap in combinatie met een andere baan.132
4.2 Bezie en aanvaard de (financiële) consequenties
    Verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren heeft gevolgen voor de
    organisatie van het werk en voor inductie en scholing van leraren. De raad wil benadrukken
    dat het nieuwe perspectief op het leraarschap alleen kans van slagen heeft als ook de (financi-
    ële) consequenties worden bezien en aanvaard. De raad biedt geen uitgewerkt overzicht van
    de (financiële) implicaties, maar wil wel wijzen op enkele cruciale aspecten. Om het beroep
    aantrekkelijker te maken, is ten eerste meer aandacht nodig voor doorgroeimogelijkheden van
    leraren en voor beloning gebaseerd op taken en rollen.133 Daarnaast vragen de voorgestelde
    aanpassingen in de onderwijsbevoegdheden om doordenking van de cao’s en loongebouwen
    voor beroepskrachten in de voorschoolse sector en leraren in het primair en voortgezet onder-
    wijs en het middelbaar beroepsonderwijs. De raad vindt een open debat tussen de verschil-
    lende belanghebbenden hierbij cruciaal.
    Koppel salarissen aan een mix van factoren: ervaring, behaalde diploma’s en taken en rollen
    De salarisverschillen tussen leraren zijn een belangrijke bron voor de recente arbeidsonrust
    in het onderwijs. Met de functiemix is geprobeerd om meer doorgroeimogelijkheden in het
    129  Centraal Planbureau, 2018.
    130  Geldens, 2007; Crasborn & Hennissen, 2010.
    131  Kessels, 2010.
    132  Broeks, Bakker, Hertogh, Van Meeuwen-Kok & Gondwe, 2018.
    133  Broeks, Bakker, Hertogh, Van Meeuwen-Kok & Gondwe, 2018; Boogaard, Glaudé, Schenke, Weijers & Snoek, 2018.
    Ruim baan voor leraren                                                                                          39
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>­ rimair en voortgezet onderwijs te bewerkstelligen. Leraren in zowel het primair als voortge-
p
zet onderwijs worden ingedeeld in verschillende salarisschalen. Veel functies die zijn gekop-
peld aan de verschillende schalen, zijn beschreven in normfuncties of voorbeeldfuncties, zoals
de docent lb in het voortgezet onderwijs.134 Daarnaast biedt het functiewaarderingssysteem
(voorgeschreven in de cao’s) scholen de mogelijkheid om te differentiëren in functies. De
school kan daarmee functies passend en op maat voor de school (laten)135 beschrijven en waar-
deren. Dit biedt een school mogelijkheden om in te spelen op interne en externe ontwikke-
lingen en schoolspecifieke omstandigheden. Tegelijkertijd zorgt dit ook voor veel variëteit in
gehanteerde criteria of het ontbreken van heldere criteria.136
De raad is van mening dat in zowel de normfuncties als in de specifieke op maat geschreven
functies, duidelijker aandacht moet zijn voor een mix van verschillende factoren. De opgedane
werkervaring (aantal ‘vlieguren’) speelt een rol, maar ook behaalde diploma’s (specialisaties) en
specifieke taken en rollen zijn van belang.
Een duidelijke plek van deze factoren bij het beschrijven en waarderen van de verschillende
functies zorgt ervoor dat recht wordt gedaan aan de verschillende taken en specialisaties van
leraren en geeft leraren ook meer inzicht in loopbaanmogelijkheden. Door de rol van men-
tor op te nemen, wordt bijvoorbeeld inzichtelijk dat deze taak specifieke vaardigheden vereist
(met specifieke nascholing). Ook worden leraren die een bevoegdheid voor een of meerdere
specialisaties hebben behaald, daar dan voor beloond. De raad adviseerde al eerder dat voor
het behalen van een masterdiploma voor leraren een salaristoeslag zou moeten worden gege-
ven.137 In de praktijk maken echter weinig leraren promotie wanneer ze een nieuw diploma heb-
ben behaald.138 Ook een nieuw perspectief op het leraarschap door ruimere bevoegd­heden
zal teniet worden gedaan als de gevolgen voor de arbeidsstructuur bijvoorbeeld in functie en
beloning niet worden aangepast.
Ontwikkel één loongebouw voor voorschoolse beroepskrachten en leraren po, vo en mbo
Werkzaam (kunnen) zijn in meerdere onderwijssectoren en les (kunnen) geven aan verschillen-
de doelgroepen heeft ook implicaties voor cao’s en bijbehorende salariëring. Nu heeft iedere
onderwijssector (en de kinderopvang waarop de voorschoolse educatie betrekking heeft) een
eigen cao. De raad adviseert sociale partners om één loongebouw voor alle leraren in primair
en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs (en beroepskrachten in de voor-
schoolse educatie) overeen te komen en op te nemen in een gezamenlijke cao. De huidige ver-
schillen in salariëring in de verschillende onderwijssectoren zijn van invloed op de mobiliteit
van leraren.139 Wanneer het salarisverschil blijft, maar het halen van een bevoegdheid voor het
voortgezet onderwijs minder omslachtig wordt voor leraren die nu al werkzaam zijn in het pri-
mair onderwijs, dan zal dat naar verwachting tot ongewenste verschuivingen kunnen leiden.
Een grote groep leraren zal wellicht vanuit het primair naar het voortgezet onderwijs over-
stappen. Hoewel de inhoud en uitdaging van het werk het meest meewegen bij de keuze van
leraren om over te stappen,140 is salaris en loopbaanperspectief een belangrijke factor als het
134  Vosabb, 2004.
135  Door gecertificeerde fuwa-deskundigen.
136  Witteman-Van Leenen, Van Bergen & Dekker, 2013.
137  Onderwijsraad, 2013a.
138  SEO Economisch Onderzoek, 2011.
139  Zie ook het interview met Jan van de Ven van PO in Actie in Cörvers & van der Meer, 2018. Van de Ven pleit voor één salarishuis voor het
     funderend onderwijs om de salariskloof tussen leerkrachten in het primair en voortgezet onderwijs te verwijderen. Hierdoor ontstaat
     volgens hem ook veel meer kruisbestuiving en wordt de overgang van primair naar voortgezet onderwijs voor kinderen makkelijker.
140 Van Cooten, Brekelmans, Van Leenen & Berndsen, 2011.
40                                                                                                    Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>gaat om de overstap naar een andere sector. Het verschil in beloning tussen primair en voort-
gezet onderwijs wordt in de recente discussie over het lerarentekort veelvuldig aangehaald.
Maar ook andere arbeidsvoorwaarden (verlofregelingen, arbeidstijd, en dergelijke) zouden in
een gezamenlijke cao zo veel mogelijk gelijkgetrokken kunnen worden. Voor de kinderopvang
zal de gelijktrekking in salarisschalen een grote wijziging ten opzichte van de huidige situatie
betekenen. Hier liggen de salarissen nu lager dan de salarissen in het primair onderwijs. In lijn
met wat eerder door de raad is geadviseerd, zal het opleidingsniveau van de medewerkers
die werkzaam zijn in de voorschoolse educatie verhoogd moeten worden.141 Wijzigingen in de
bestaande opleidingsstructuur zijn hiervoor ook nodig (zie paragraaf 3.2).
De raad realiseert zich dat bovenstaande aandachtspunten een investering uit publieke mid-
delen vergen. Hiernaast zal ook het voorgestelde ontwikkelmodel voor loopbaan en profes­
sionalisering kosten met zich meebrengen. Investeringen in ons onderwijs acht de raad echter
van essentieel belang. Ze zijn nodig om opleidings- en arbeidsstructuur zo vorm te geven dat
zij bijdragen aan zowel voldoende als goede leraren.
141  Onderwijsraad, 2015a.
Ruim baan voor leraren                                                                         41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>Afkortingen
hbo     hoger beroepsonderwijs
hrm     human resource management
LPBO    Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs
NVAO    Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie
mbo     middelbaar beroepsonderwijs
OCW     Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
po      primair onderwijs
vmbo    voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
vo      voortgezet onderwijs
Wet BIO Wet op de beroepen in het onderwijs
42                                                  Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>Literatuur
Adriaens, H., Fontein, F., Den Uijl, M., & De Vos, K. (2017). De toekomstige arbeidsmarkt voor onder-
    wijspersoneel po, vo en mbo 2017-2027. Tilburg: CentERdata.
Algemene Onderwijsbond (2014). Starters-enquête. Geraadpleegd via https://bsl-utrecht.nl/wp-
    content/uploads/sites/62/2015/11/Aob-Startersenquete-2014.pdf.
Algemene Onderwijsbond (2017). Tijdsbesteding leraren po en vo. Januari 2017. Utrecht: AOb.
Algemene Onderwijsbond (2018a). Leraarschap en ontwikkeling van het beroep: Leraren aan het
    woord. Geraadpleegd via https://www.aob.nl/wpcontent/uploads/2018/05/Leraaraanhet-
    woord_over-beroep.pdf.
Algemene Onderwijsbond (2018b). Inzet cao MBO 2018. Geraadpleegd via https://www.aob.nl/
    wp-content/uploads/2017/11/Gezamenlijke-inzet-cao-mbo-2018.pdf.
Arbeidsmarktplatform PO (2016). Mobiliteit in het primair onderwijs. Den Haag: Arbeidsmarkt-
    platform PO.
Bahlmann, M., Van Egmond, R.J.,. Eustatia. B., & Pillen-Warmerdam, D. (2017). Effecten op de over-
    wegingsintentie van scholieren en mbo-4 studenten om leraar te worden. Resultaten van een
    vignettenonderzoek naar de optimale financiële voorwaarden om te kiezen voor een lerarenop-
    leiding en een onderzoek naar de visie van scholieren (havo/vwo) en studenten (mbo-4) op het
    lerarenberoep. Leiden: Qompas.
Beatty, B.R. (2000). Teachers leading their own professional growth: Self-directed reflection and
    collaboration and changes in perception of self and work in secondary school teachers.
    Journal of In-Service Education, 26(1), 73-97.
Berndsen, F.E.M., Brekelmans, J.L.J.M., Dekker, B., & Van Bergen C.T.A., (2013) Onderwijs werkt!
    Rapportage van een enquête onder docenten en management uit het po, vo, mbo en hbo.
Bestuursakkoord Professionalisering 2011-2015 (2011). Geraadpleegd via https://www.mboraad.
    nl/sites/default/files/documents/bestuursakkoord_tussen_mbo_raad-ocw_2011-2015.pdf
    Amsterdam: Regio-plan.
Biesta, G. (2015). How does a competent teacher become a good teacher? In R. Heilbronn &
    L. Foreman-Peck (eds.), Philosophical perspectives on teacher education, 3-22. Oxford: Wiley
    Blackwell.
Boogaard, M., Glaudé, M., Schenke, W., Weijers, D. & Snoek, M. (2018). Loopbanen van leraren
    in het voortgezet onderwijs. Hoe rollen kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van leraren.
    Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Boxall, P., & Purcell, J. (2011). Strategy and human resource management. New York: Palgrave
    Macmillan.
Broeks, L., Bakker, W., Hertogh, E., Van Meeuwen-Kok, J., & Gondwe, M. (2018). Loopbaanpaden
    in het primair onderwijs. Utrecht: Berenschot.
CentERdata & MOOZ Beleidsonderzoek en advies (2016). Loopbaanmonitor 2016. Begeleiding van
    beginnende leraren. Tilburg: Centerdata.
CentERdata & MOOZ Beleidsonderzoek en advies (2017). Loopbaanmonitor onderwijs. Microdata:
    2010 – 2016. Enquête: 2015 – 2016. Tilburg: Centerdata.
Centraal Planbureau (2017). Paden naar leraarschap. Den Haag: CPB.
Centraal Planbureau (2018). Bewezen (in)effectieve maatregelen tegen leerachterstanden in het pri-
    mair onderwijs. Den Haag: CPB.
Commissie Toekomst Leraarschap (1993). Een beroep met perspectief. Leiden: SDU/DOP.
Cörvers , F., Mommers, A., Van der Ploeg, S., & Sapulete, S. (2017). Status en imago van de leraar in
    de 2lste eeuw. Maastricht: ROA.
Cörvers, F., & Van der Meer, M. (2018), Onderwijs aan het werk - 2018. Analyses, feiten en visies over
    werken in het onderwijs. Den Haag: CAOP.
Ruim baan voor leraren                                                                              43
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>Crasborn, F., & Hennissen, P. (2010). The skilled mentor: Mentor teachers’ use and acquistion of
     supervisory skills. Proefschrift. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.
Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from
     international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291-309.
Dekker, F. (2018). Arbeidsmobiliteit in Nederland. Probleem of oplossing? Amsterdam: Regioplan
     Beleidsonderzoek.
Desjardins, J., & Thomas, L. (2015). Initial teacher education in Québec. In T. Falkenberg (Ed.),
     Handbook of Canadian research in initial teacher education, 78-94. Ottawa: Canadian Associ-
     ation for Teacher Education.
Dorenbosch, L., Van der Velden, K., & Bilkes, M. (2018). De hybride docent: een aantrekkelijk
     loopbaanperspectief in het vo? In F. Cörvers & M. van der Meer (red.), Onderwijs aan het
     werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs, 157-173. Den Haag: CAOP Onder-
     wijs aan het werk.
Ecorys (2011). Evaluatie Wet op de Beroepen in het Onderwijs. Ecorys: Rotterdam.
Falkenberg, T. (2015). Introduction: Canadian research in initial teacher education. In T. Falken-
     berg (Ed.), Handbook of Canadian research in initial teacher education, 9-18. Ottawa: Canadian
     Association for Teacher Education.
Fluijt, D. (2018) Passend onderwijzen met co-teaching. Studie naar de gemeenschappelijke beteke-
     nisverlening van co-teaching teams. Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Geldens, J.J.M. (2007). Leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy
     naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonder-
     wijs. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
     London: Taylor & Francis group.
Helms-Lorenz, M., Maulana, R., Canrinus, E., Van Veen, K. & Van de Grift, W (2016). Teaching skills
     and transition smoothness of teachers educated in professional development schools in The
     Netherlands, Report of a comparison of secondary pre-service teachers working in professional
     development schools vs nonprofessional development schools over a period of three years in the
     Netherlands. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Helms-Lorenz, M., Slof, B., & Van de Grift, W. (2013). First year effects of induction arrangements
     on beginning teachers’ psychological processes. European Journal of Psychology of Educa-
     tion, 28(4), 1265-1287.
Helms-Lorenz, M., Van de Grift, W., & Maulana, R. (2016). Longitudinal effects of induction on
     teaching skills and attrition rates of beginning teachers. School Effectiveness and School
     Improvement, 27(2), 178-204.
Hilbink, E., Wolthoff, M., Kuipers, J. & Gielen, Y. (2018) Wie zijn de leraren van morgen? Op zoek naar
     nieuw potentieel voor het leraarschap. Den Haag: Stichting Platform Bètatechniek.
Hill, H.C., Rowan, B., & Ball, D.L. (2005). Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching
     on student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), 371-406.
Hoofdlijnenakkoord OCW - HBO-raad (2011). Geraadpleegd op 22 oktober 2018 via https://www.
     parlementairemonitor.nl/9353000/1/j9vvij5epmj1ey0/viv9iv85xpwv.
Hoogeveen, K, Kruiter, J., Maarse, J., & Schilder, J. (2017). Acquis leraren. De Onderwijsraad over
     leraren en lerarenopleidingen en de reacties daarop 2009 - 2017. Utrecht: Sardes.
Houtveen, A.A.M., Versloot, B., & Groenen, I. (2006). De begeleiding van startende leraren: in het
     voortgezet onderwijs en het basisonderwijs. Den Haag: SBO.
Hövels (2002). Naar een betekenisvolle kwalificatielogica. In F. Blokhuis & K. Visser (red.), Jaar-
     boek Kwalificatiestructuur 2002, 11-24. ‘s Hertogenbosch: CINOP.
Howe, N., Flanagan, K., & Perlman, M. (2018). Early childhood education and care in Canada. In
     International handbook of early childhood education (721-743). Dordrecht: Springer.
44                                                                             Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>Ingersoll, R.M. (2012). Beginning teacher induction what the data tell us. Phi Delta Kappan, 93(8),
    47-51.
Ingersoll, R.M., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for begin-
    ning teachers: A critical review of the research. Review of Educational Research, 81(2), 201- 233;
Inspectie van het Onderwijs (2018). De Staat van het Onderwijs 2018. Onderwijsverslag 2016-2017.
    Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Jokinen, H., Heikkinen H.L.T., & Morberg, A. (2012). Chapter 11. The Induction phase as a critical
    transition for newly qualified teachers. In P. Tynjälä, M.J. Stenström & M. Saarnivaara (Ed.),
    Transitions and transformations in learning and education (169-185). Dordrecht: Springer.
Kemper, R., Schwartz, H.,& Amsing, M. (2018). Vervlechting van onderwijs en opvang in kindcen-
    tra: kansen voor arbeidsflexibiliteit? In F. Cörvers & M. van der Meer (red.), Onderwijs aan het
    werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs (377-385). Den Haag: CAOP.
Kendall, J.S., & Marzano, R.J. (2008). Designing & assessing educational objectives. New York: SAGE
    Publications Inc.
Kessels, C. (2010). The influence of induction programs on beginning teachers’ well-being and pro-
    fessional development. Proefschrift. Leiden: Universiteit Leiden.
Kitchen, J., & Petrarca, D. (2015). Teacher education in Ontario: On the cusp of change. Handbook
    of Canadian teacher education: Initial teacher education, 62-76. Ottawa: Canadian Association
    for Teacher Education.
Klarus, R., Kok, J. & Visser, K. (2003). Naar een stelsel van kwalificaties voor onderwijsberoepen.
    ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Knies, E. & Leisink, P. (2017). De staat van strategisch personeelsbeleid (HRM) in het VO. Utrecht Uni-
    versity Repository.
Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (2017). Academisch gevormde leraren
    in het voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op 19 oktober 2018 via https://www.knaw.nl/nl/
    actueel/publicaties/academisch-gevormde-leraren-in-het-voortgezet-onderwijs.
Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (2009). Onderwijsberoepen in Nederland. Schets
    van een samenhangende kwalificatiestructuur. Utrecht: LPBO.
Langeveld, M.J. (1979). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Lubberman, H.J.H., Rossing, H.J., Leemans, A., & Paulussen-Hoogeboom, M.C. (2017). Sectorana-
    lyse onderwijs. Eindrapport. Amsterdam: Regioplan.
Lubberman, J., Van Kessel, N., Wester, M., & Mommers, A. (2013). Rapport Arbeidsmarktanalyse
    voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit Nijmegen.
Maandag, D.W., Helms-Lorenz, M., Lugthart, E., Verkade, A.T., & Van Veen, K. (2017). Features of
    effective professional development interventions in different stages of teacher’s careers. A review
    of empirical evidence and underlying theory. Groningen: Lerarenopleiding Rijksuniversiteit
    Groningen.
MBO Raad (2009). Professioneel Statuut. Geraadpleegd op 25 oktober 2018 via https://www.mbo-
    raad.nl/publicaties/professioneel-statuut-2009.
MBO Raad (2016). Lees, herken en Ontdek! Professionalisering in het mbo. Woerden: MBO Raad.
MBO Raad (2018). Professionalisering. Geraadpleegd op 25 oktober 2018 viahttps://www.mbo-
    raad.nl/themas/professionalisering.
Medendorp, L., Klaeijsen, A., Van den Berg, J., & Brouwer, P. (2018). Kwaliteit en kwantiteit van
    docenten: Uitdagingen in de opleidingsstructuur en arbeidsstructuur van het mbo. ’s-Herto-
    genbosch: ecbo/CINOP.
Meirieu, P. (2016). Pedagogiek: de plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
Ministerie van Onderwijs van British Columbia: https://www.bcteacherregulation.ca/index.
    aspx.
Ruim baan voor leraren                                                                                45
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017a). Lerarentekort. Brief van de Minister
    van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 28 november 2017. Kamerstukken II 2017-
    2018, 27923, 281.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017b). Onderwijsarbeidsmarkt. Brief van de
    Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 28 november 2017. Kamerstuk-
    ken II 2017-2018, 27923, 280.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017c). Plan van aanpak lerarentekort. Brief
    van de Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 24 februari 2017. Kamer-
    stukken II 2016-2017, 27923, 245.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017d). Lerarentekorten in het onderwijs. Brief
    van de Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 26 juni 2017. Kamerstuk-
    ken II 2016-2017, 27923, 265.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017e). Kiezen voor de klas: Voldoende en toe-
    geruste leraren – Stand van zaken Lerarenagenda 2013-2020. Brief van de Minister van OCW
    aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 28 november 2017. Kamerstukken II 2017-2018,
    27923, 282.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2018a). Antwoord op vragen van het lid Kwint
    over het bericht dat tonnen aan onderwijsgeld verloren gaan, 22 januari 2018. Kamerstukken II
    2017-2018, Aanhangsel van de Handelingen, Aanhangselnummer 909.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2018b). Extra actie tegen het lerarentekort.
    Brief van de Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 24 augustus 2018.
    Kamerstukken II 2017-2018, 27923, 318.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Dienst Uitvoering Onderwijs & Cen-
    traal Bureau voor de Statistiek (2018). Mobiliteit van leraren tussen onderwijssectoren.
    Geraadpleegd          via     https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/onderwijspersoneel/
    mobiliteit-­van-leraren-tussen-onderwijssectoren.
Netwerk Begeleiding Startende Leraren in het VO (2017). ‘If you start me up, I’ll never stop...’ .
    Geraadpleegd op 19 oktober via http://www.hva.nl/kc-onderwijs-opvoeding/gedeelde-
    content/publicaties/publicaties-algemeen/if-you-start-me-up-i%E2%80%99ll-never-stop-
    %E2%80%A6.html.
Nickel, J., O’Connor, K., Falkenberg, T., & Link, M. (2015). Initial Teacher Education in Western Can-
    ada. In T. Falkenberg (Ed.), Handbook of Canadian research in initial teacher education, 39-60.
    Ottawa: Canadian Association for Teacher Education.
Oberon (2014). De samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en HRM-beleid van scho-
    len. Praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs. Utrecht: Oberon.
Onderhandelaarsakkoord CAO PO 2018. (2018). Geraadpleegd op 19 oktober 2018­­via
     https://www.poraad.nl/nieuws-en-achtergronden/onderhandelaarsakkoord-voor-cao-pri-
    mair-onderwijs-forse-stijging.
Onderwijsraad (1999). Lerarenbeleid: kwaliteit voor vandaag én morgen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2003). Een kwalificatiestructuur voor het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013a). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013b). Leraar zijn. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013c). Herijking bekwaamheidseisen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2015a). Een goede start voor het jonge kind. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2015b). Kwaliteit in het hoger onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2016a). De volle breedte van onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2016b). Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs. Den Haag:
    Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2017a). Advies Besluit lerarenregister. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2017b). Werkprogramma 2018. Den Haag: Onderwijsraad.
46                                                                           Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>Onderwijsraad (2018a). Een krachtige rol voor schoolleiders. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2018b). Brief Lerarentekorten. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderzoek 2016/2017: Daar zijn de hybride docenten! (2018). Geraadpleegd op 13 juli 2018 via
    https://www.hybridedocent.nl/hybride-docent/onderzoek-20162017-daar-zijn-de-hybride-
    docenten.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2017). Education at a glance 2017.
    Parijs: OECD Publishing.
Professioneel statuut mbo (2009). Geraadpleegd via https://www.mboraad.nl/sites/default/files/
    publications/ovk_professioneel_statuut_def_ongetekend_11-06-2009.pdf.
Schwartz, B., & Sharpe, K. (2010). Practical wisdom: The right way to do the right thing. Riverhead
    Books.
SEO Economisch Onderzoek (2011). Tussenmeting versterking functiemix 2011. Amsterdam:
    SEO Economisch Onderzoek.
Shulman, L.S. (1975). Teaching as Clinical Information Processing. National Institute of Education.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
    Researcher, 15(2), 4-14 .
Smith, T.M., & Ingersoll, R.M. (2004). What are the effects of induction and mentoring on begin-
    ning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41(3), 681-714.
Snoek, M. & Van Rossum, B. (2017). Goede condities voor startende leraren. Het waarom en hoe van een
    goed begeleidingsprogramma. Geraadpleegd via https://www.platformsamenopleiden.nl/
    wp-content/uploads/2017/10/180226-Publicatie_GoedeCondities_190x270_CMYK_LR.pdf.
Snoek, M. (2014). Startende leraren: zwemmen of verzuipen. Van twaalf tot achttien, 24(9), 6-8.
Snoek, M., & Hallink, H. (2015). Tijd voor een ontwikkelingsgericht curriculum: startende leraren
    anders begeleiden. Van Twaalf tot Achttien, 2015 (juni), 10-12.
Snoek, M., De Wit, B., Dengerink, J., Van der Wolk, W., Van Eldik, S., & Wirtz, N. (2017). Een beroeps-
    beeld voor de leraar: over ontwikkelrichtingen en groei van leraren in het onderwijs. Amster-
    dam/Utrecht: Drukproef.
Tatto, M.T., Peck, R., Schwille, J., Bankov, K., Senk, S.L., Rodriguez, M., Ingvarson, L., Reckase, M.
    & Rowley, G (2012). Policy, practice, and readiness to teach primary and secondary mathematics
    in 17 countries. Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathemat-
    ics (TEDS-MM). Amsterdam: IEA.
The General Teaching Council for Scotland (2012). The Standards for Registration: mandatory
    requirements for Registration with the General Teaching Council for Scotland. Geraadpleegd
    op 19 oktober 2018 via http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher.aspx.
Tweede Kamer (2017). Werken in het onderwijs. Brief van de Voorzitter van de Tweede Kamer aan
    de Onderwijsraad, 28 juni 2017. Kamerstukken 2016-2017, II, 27923, 266.
Van Cooten, E., Brekelmans, J.L.J.M., Van Leenen, H. & Berndsen F.E.M. (2011). Analyse instroom en
    doorstroom primair onderwijs. CAOP/Regioplan: Amsterdam.
Van den Berg, D., & Scheeren, J. (2018). Anders leren, anders werken. Anders organiseren van
    onderwijs en de gevolge voor de taken en inzet van personeel. In F. Cörvers & M. van der
    Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs, 425-
    435. Den Haag: CAOP.
Van den Berg, D., Jettinghoff, K., & Van Zijtveld, S. (2018). De Onderwijsarbeidsmarkt in vogel-
    vlucht. In F. Cörvers & M. van der Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, feiten en visies
    over werken in het onderwijs, 35-46. Den Haag: CAOP.
Van der Aa, R., & Van der Ploeg, S. (2018). 25 jaar lerarenbeleid in Nederland: balanceren tussen
    kwantiteit en kwaliteit. In F. Cörvers & M. van der Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analy-
    ses, feiten en visies over werken in het onderwijs, 49-59. Den Haag: CAOP.
Ruim baan voor leraren                                                                               47
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>Van der Aa, R., Scheeren, J., & Cörvers, F. (2018). Carrièreperspectieven van leraren: meer dan een
    stap omhoog. In F. Cörvers & M. van der Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, feiten
    en visies over werken in het onderwijs, 529-537. Den Haag: CAOP.
Van der Aa, R., Scheeren, J., Mommers, A., Sijbers, E., & Cörvers, F. (2016). Carrièreperspectieven
    van leraren in het kader van de functiemix primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: CAOP.
Van der Aa, R., Van den Berg, D., & Van der Meer, M. (2018). Beroepsdeelmarkten van vakdocen-
    ten in het voortgezet onderwijs: eenheid in verscheidenheid? In F. Cörvers & M. van der
    Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs, 173-
    183. Den Haag: CAOP.
Van der Ploeg, S., & Cörvers, F. (2018). Beroepsprestige van leraren gedaald. In F. Cörvers & M. van
    der Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs,
    63-72. Den Haag: CAOP.
Van der Ploeg, S., Van de Pol, G., Vankan, A., & Van Kerkhof, D. (2017). Arbeidsmarktbarometer po,
    vo en mbo 2016-2017. Jaarrapport. Rotterdam: Ecorys & Dialogic.
Van der Wel, J. & Van Bergen, K. (2012). Effectieve inzet academisch gevormde leerkrachten PO.
    Amsterdam: Regioplan.
Van der Werff, S., Biesenbeek, C., & Heyma, A. (2017a). Wat een leraar in het primair onderwijs
    verdient. Vergelijking van het loon van leraren en schoolleiders in het primair onderwijs met de
    marktsector, 2006-2015. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek.
Van der Werff, S., Biesenbeek, C., & Heyma, A. (2017b). Wat een leraar in het voortgezet onderwijs
    verdient. Vergelijking van het loon van leraren en schoolleiders in het voortgezet onderwijs met
    de marktsector, 2006-2016. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek.
Van Kempen, S., Dietze, A., & Coupé, G. (2016). Het stelsel van lerarenopleidingen. In J. Denge-
    rink & M. Snoek (red.), Kennisbasis Lerarenopleiders. Katern 2: De context van het opleiden van
    leraren, 69-84. VELON.
Van Veen, K., Van Driel, J., & Veldman, I. (2011). Relaties tussen masterniveau en kwaliteit van onder-
    wijs: Conclusies en verklaringen vanuit onderzoek. Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren
    van Docenten.
Van Veen, K., Zwart, R., & Meirink, J. (2012). What makes teacher professional development effec-
    tive? A literature review. In M. Kooy & K. van Veen, Teacher learning that matters: International
    perspectives, 3-21. Routledge.
Vertrouwen in de toekomst (2017). Regeerakkoord 2017-2021. Geraadpleegd op 22 okto-
    ber 2018 via https://www.kabinetsformatie2017.nl/documenten/publicaties/2017/10/10/
    regeerakkoord-vertrouwen-in-de-toekomst.
Vlaamse Onderwijsraad (2017). Advies over de basiscompetenties van de leraren. Advies over het
    besluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van de leraren. Brussel:
    Vlaamse Onderwijsraad.
Vosabb (2004). FUWA VO Voorbeeldfuncties. Geraadpleegd op 25 oktober via https://www.
    vosabb.nl/fuwa-vo-voorbeeldfuncties/.
Wayne, A.J., & Youngs, P. (2003). Teacher characteristics and student achievement gains: A
    review. Review of Educational research, 73(1), 89-122.
Witte, P., Kruiter, J., & Versteegen, H. (2018). Arbeidsrelaties en werkgelegenheid in de voor-
    schoolse sector. In F. Cörvers & M. van der Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, fei-
    ten en visies over werken in het onderwijs, 365-375. Den Haag: CAOP.
Witteman-van Leenen, H., Van Bergen, C.T.A. & Dekker, B. (2013). Onderwijs werkt! Rapportage
    van een enquête onder onderwijspersoneel uit het po, vo, mbo en hbo. Meting 2014.Amster-
    dam: Regioplan.
48                                                                          Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>Geraadpleegde deskundigen en
bezochte bijeenkomsten
Individuele gesprekken
Mevrouw S. Beeftink       Alumnus Universitaire Pabo van Amsterdam
Mevrouw M. Beemsterboer   Bosschool
Mevrouw J. van den Berg   ecbo
Mevrouw R. den Besten     PO-Raad
Mevrouw S. Bierkens       Ministerie van OCW
De heer M. Bilkes         Hybride docent
Mevrouw A. Bon            Inspectie van het Onderwijs
Mevrouw B. Boots          Platform Bèta Techniek
Mevrouw P. Brouwer        ecbo
De heer C. van Dam        CAOP
Mevrouw S. von der Dunk   Randstad
Mevrouw E. Eising         Bonaventuracollege
Mevrouw E. de Gelder      Katholieke Pabo Zwolle
Mevrouw M. van Gelder     Vereniging Vrije Scholen
De heer W. Groot          Universiteit Maastricht
De heer T. Heemskerk      Ministerie van OCW
Mevrouw M. Hoeberichts    Ministerie van OCW
Mevrouw E. de Jong        Nuffic
Mevrouw J. Kerkhoffs      Stichting Platforms VMBO
De heer M. Lamé           PO-Raad
Mevrouw H. Leeuw          Inspectie van het Onderwijs
Mevrouw A. Mallios        Nuffic
Mevrouw N. Markslag       Ministerie van OCW
Mevrouw L. Medendorp      CINOP
De heer J. van Nierop     Stichting Platforms VMBO
Mevrouw M. van Oudheusden Thomas More Hogeschool
Mevrouw I. Oudkerk Pool   Hogeschool van Amsterdam
Mevrouw H. Rookmaker      Leon van Gelder en Simon van Hasselt
Mevrouw S. Saavedra       Nuffic
De heer M. Snoek          Hogeschool van Amsterdam
Mevrouw A. Sonnenberg     Ministerie van OCW
De heer N. Soomer         MBO Raad
De heer K. van der Velden Hybride docent
Mevrouw M. Verbunt        Fontys
De heer J. Vermeer        Samenwerkingsverband VO Zuid Kennemerland
Mevrouw P. Verwilligen    PO-Raad
Mevrouw J. Waelen         Marnixacademie
De heer D. Wakker         CSG Calvijn
Mevrouw K. Wigleven       Nuffic
De heer B. de Wit         VO-raad
Mevrouw M. Wolthof        Platform Bèta Techniek
Ruim baan voor leraren                                              49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>Deelnemers focusgroepen, 25 mei 2018
Schoolbestuurders en schoolleiders
De heer M. Elkerbout                     OBS Spaarnesant
De heer C. Govers                        ROC Tilburg
De heer F. van Hout                      Friesland College
Mevrouw A. Jansen - van de Laar          Prodas
De heer T. Roelofs                       Penta CSG
Mevrouw B. Sirach                        Spinoza20first
De heer J. Vermeer                       Samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland
Mevrouw R. Voss                          Stichting BOOR, Rotterdam
Mevrouw R. de Vries                      De Bron
Deskundigen vanuit lerarenopleidingen
De heer T. van Haperen                   ICLON, Universiteit Leiden
Mevrouw D. van Kammen                    Thomas More PABO
Mevrouw F. Kleemans                      Hogeschool Leiden
De heer M. Meeter                        Vrije Universiteit
De heer R. Onclin                        Hogeschool van Amsterdam
De heer F. Rovers                        Hogeschool van Amsterdam
Mevrouw M. Scheepers                     Radboud Docenten Academie
De heer J. van Tartwijk                  Graduate School of Teaching Universiteit Utrecht
Mevrouw A. Thomassen                     Universiteit Leiden
Mevrouw J. Waelen                        Marnix Academie
Deelname aan bijeenkomsten
Expertbijeenkomst lerarentekort, CAOP, 27 juni 2017
Lerarencongres, Onderwijscoöperatie, 6 oktober 2017
Expertbijeenkomst Loopbaanpaden van leraren in het vo, CAOP, 25 februari 2018
Conferentie van de Vereniging Lerarenopleiders Nederland, VELON, 12 en 13 maart 2018
Conferentie over kwaliteit en ambitie in het basisonderwijs, 10 jaar academische leerkrachten,
Netwerk academische pabo’s, 28 maart 2018
Symposium Professionele leergemeenschappen in het voortgezet onderwijs; Kohnstamm Instituut,
5 april 2018
Conferentie Samen werken aan de schoolorganisatie van de toekomst, Voion, 17 april 2018
Congres Onderwijs aan het werk, CAOP, 30 mei 2018
50                                                                    Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>Bijlage 1
Kerncijfers mobiliteit van leraren tussen en binnen onderwijssectoren
Ruim baan voor leraren                                                51
</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>52 Onderwijsraad, november 2018</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre>Tabel 1: Mobiliteit van leraren tussen onderwijssectoren per jaar (percentages ten opzichte van het ­totaal
aantal personeelsleden)
  Sector waar-         Startjaar               Blijver in de       Uitstroom               Uitstroom            Uitstroom     Uitstroom
  in werkzaam                                  sector              naar po                 naar vo              naar mbo      buiten
  in startjaar                                                                                                                onderwijs
  Po                                 2013                 93,9                                         0,3                0,1           5,8
                                     2014                 93,1                                         0,3                0,1           6,5
                                     2015                 93,3                                         0,3                0,1           6,3
                                     2016                 93,3                                         0,3                0,1           6,2
                             2013-2016                    93,4                                         0,3                0,1           6,2
  Vo                                 2013                 93,5                     0,1                                   0,4              6
                                     2014                 93,1                     0,2                                   0,5            6,2
                                     2015                 92,6                     0,2                                   0,5            6,7
                                     2016                 92,1                    0,3                                    0,5            7,2
                             2013-2016                    92,8                     0,2                                   0,5            6,5
  Mbo                                2013                 93,3                     0,1                 0,6                              5,9
                                     2014                 89,4                     0,1                  1,3                             9,2
                                     2015                 91,8                     0,1                    1                             7,2
                                     2016                 86,1                     0,1                    1                           12,8
                             2013-2016                    90,1                     0,1                  0,9                             8,8
Bron: https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/onderwijspersoneel/mobiliteit-van-leraren-tussen-onderwijssectoren
                     Ruim baan voor leraren                                                                                                53
</pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 55 ======================================================================

<pre>Tabel 2: Mobiliteit van leraren binnen onderwijssectoren per jaar (in absolute aantallen en in
percentages)
  Sector              Startjaar              Niet van              Van be-                Totaal              % niet van     % van bestuur
  waarin                                     bestuur               stuur                                      bestuur        veranderd
  werkzaam                                   veranderd             veranderd                                  veranderd
  in startjaar
  Po                               2013              118.414                  1.208             119.622               99,0                     1,0
                                   2014              116.758                  1.685             118.443               98,6                     1,4
                                   2015              114.324                  2.560             116.884               97,8                     2,2
                          2013-2015                 349.496                   5.453             354.949               98,5                     1,5
  Vo                               2013               66.451                  1.688               68.139              97,5                     2,5
                                   2014                67.027                 2.123               69.150              96,9                     3,1
                                   2015                67.482                 2.348              69.830               96,6                     3,4
                          2013-2015                 200.960                   6.159              207.119              97,0                     3,0
  Mbo                              2013                27.266                   126               27.392              99,5                     0,5
                                   2014                27.244                   232               27.476              99,2                     0,8
                                   2015                27.606                   277               27.883              99,0                     1,0
                          2013-2015                    82.116                   635               82.751              99,2                     0,8
Bron: https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/onderwijspersoneel/mobiliteit-van-leraren-tussen-onderwijssectoren
                     54                                                                                                 Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 55 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 56 ======================================================================

<pre>Bijlage 2
Bevoegdheden- en opleidingsstructuur in Vlaanderen en Canada
Ruim baan voor leraren                                       55
</pre>

====================================================================== Einde pagina 56 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 57 ======================================================================

<pre>56 Onderwijsraad, november 2018</pre>

====================================================================== Einde pagina 57 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 58 ======================================================================

<pre>Een aantal kenmerken van de bevoegdheden- en opleidingsstructuur in Vlaanderen en Canada
vertoont overeenkomsten met de voorgestelde verruiming van de onderwijsbevoegdheden.
In deze bijlage worden deze kenmerken beschreven.
Vlaanderen: ‘niveauloze’ bevoegdheid voor twee vakken en geïntegreerde
benadering
Vlaanderen kent een apart diploma voor kleuteronderwijzers. In de geïntegreerde lerarenop-
leiding voor het secundaire onderwijs kiezen studenten twee vakken waarin ze later les kunnen
geven. De eenjarige specifieke lerarenopleiding richt zich in tegenstelling tot de huidige situ-
atie in Nederland enkel op het pedagogische aspect. Vlaanderen kent niet het verschil tussen
eerstegraads en tweedegraads docenten (maar er vindt momenteel wel discussie plaats over
het ‘niveauloze’ karakter van de specifieke lerarenopleiding).
Geïntegreerde benadering in basiscompetenties
De VLOR (Vlaamse Onderwijsraad) heeft afgelopen december geadviseerd over de wettelijke
basiscompetenties van leraren.142 De VLOR gaat akkoord met het voorstel van de Vlaamse over-
heid om de drie bestaande sets basiscompetenties (kleuter, lager, secundair) te vereenvoudi-
gen tot één set en om de concretisering per onderwijsniveau te schrappen (zie ook paragraaf
2.1). Een gedetailleerde formulering van de bestaande basiscompetenties houdt volgens de
VLOR het risico in van een afvinklijst. Dat doet afbreuk aan de geïntegreerde benadering van
de leraar-professional. Bovendien wordt het risico vergroot dat zij door de maatschappelijke
ontwikkelingen snel achterhaald raken, waardoor de houdbaarheid in het gedrang komt.
Volgens de VLOR moeten de basiscompetenties van leraren:
 • herkenbaar zijn voor alle leraren;
 • de startbekwaamheid van de leraren aangeven;
 • waar nodig, de specifieke onderwijscontexten toch vermelden;
 • haalbaar zijn voor de lerarenopleidingen;
 • de lerenden voldoende centraal stellen; en
 • intern samenhangend zijn.
Bekwaamheidsbewijzen en mogelijkheden tot werken in andere domeinen
Er zijn in het Vlaamse onderwijs drie soorten bekwaamheidsbewijzen: ‘vereiste’, ‘voldoende
geachte’ en ‘andere’ bekwaamheidsbewijzen.143 De laatste is een uitzonderingscategorie: de
directie van een school kan iemand bijvoorbeeld aanstellen als kleuteronderwijzer op basis van
andere bekwaamheidsbewijzen als diegene nog in opleiding is als kleuteronderwijzer. Het kan
ook gaan om mensen die wel beschikken over voldoende vakkennis, maar (nog) niet over een
bewijs van pedagogische bekwaamheid.144 Wie een vereist bekwaamheidsbewijs heeft voor
een ambt/vak/opleiding/module is daarvoor specifiek opgeleid; wie een voldoende geacht
bekwaamheidsbewijs heeft, is niet specifiek opgeleid, maar is mogelijkerwijs toch geschikt om
in het betrokken ambt/vak/opleiding/module te onderwijzen en heeft in ieder geval een lera-
renopleiding afgerond. In principe beschikt men ook over hetzelfde diplomaniveau als de hou-
142  Vlaamse Onderwijsraad, 2017.
143  De informatie in deze passage is afkomstig uit een rechtstreekse e-mail van de Afdeling Beleid Onderwijspersoneel van het Vlaamse
     Departement Onderwijs en Vorming (17 juni 2018). Daar waar aangegeven is aanvullende informatie gehaald van de officiële websites
     van de Vlaamse overheid.
144 Informatie afkomstig van http://data-onderwijs.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen/, bezocht op 2 juli 2018. Op deze officiële
     website van de Vlaamse overheid staan alle huidige bekwaamheidsbewijzen bij elkaar in een aantal zoekmodules. Iemand wil bijvoor-
     beeld een bepaald ambt uitoefenen en wil weten welke diploma’s daarvoor in aanmerking komen. Of omgekeerd: iemand heeft een
     bepaald diploma behaald en wil weten welk ambt daarmee kan worden uitgeoefend.
Ruim baan voor leraren                                                                                                              57
</pre>

====================================================================== Einde pagina 58 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 59 ======================================================================

<pre>der van het vereiste bekwaamheidsbewijs. Per onderwijsniveau heeft de Vlaamse regering in
een bijlage bij een besluit onder elkaar gezet welke bekwaamheidsbewijzen er per ambt of,
waar nodig, per vak of opleiding/module gelden.
De inrichtende macht (directeur) van een instelling oordeelt bij nieuwe aanstellingen of iemand
met een vereist dan wel een voldoende geacht bekwaamheidsbewijs aangeworven wordt; er is
voor wat de aanstelling betreft reglementair gezien dus geen voorrang voor de houder van het
vereiste bekwaamheidsbewijs. Er is ook geen verschil in bezoldiging. Er is dus geen sprake van
een ‘harde knip’. Juridisch gezien hebben onderwijzers door de verschillen in opleiding niet
dezelfde onderwijsbevoegdheid.
Voorbeeld: lesgeven in het kleuteronderwijs
In Vlaanderen bestaat een specifieke opleiding om les te geven in het kleuteronderwijs, name-
lijk de bachelor in het onderwijs: kleuteronderwijs. De houder van zo’n diploma heeft een ver-
eist bekwaamheidsbewijs voor het ambt van kleuteronderwijzer. Daarnaast kunnen houders
van een diploma van onderwijzer ook in het ambt van kleuteronderwijzer aangesteld worden,
maar dan op basis van een voldoende geacht bekwaamheidsbewijs. In uitzonderingsgeval-
len kunnen andere mensen worden aangesteld als kleuteronderwijzer, op basis van andere
bekwaamheidsbewijzen. Dit geldt bijvoorbeeld voor gediplomeerde begeleiders uit de kinder-
opvang of voor mensen die ten minste een opleiding op bachelorniveau hebben afgerond.145
Canada: in de meeste provincies bevoegd voor zowel primair als voortgezet
onderwijs
De bevoegdheden- en opleidingsstructuur in Canada varieert tussen provincies.146 De struc-
tuur verschilt vaak ook nog binnen de provincie, omdat zij in beperkte mate is gecentraliseerd
en gestandaardiseerd.147 De Canadese structuur met al haar variatie maakt interessante verge-
lijkingen mogelijk met de Nederlandse situatie, met name wat betreft vraagstukken als vakspe-
cialisatie en sectorspecialisatie. Hieronder worden zowel overeenkomsten als verschillen bin-
nen de Canadese structuur beschreven.
Onderwijsbevoegdheden en lerarenopleidingen
Om les te kunnen geven in het primair en voortgezet onderwijs hebben leraren in Canada een
leraarscertificaat nodig. De provincie verstrekt certificaten op basis van opleiding, ervaring en
geschiktheid.148 De eisen verschillen enigszins tussen provincies, maar handelsverdragen heb-
ben recent geregeld dat bevoegdheden in een provincie ook geldig zijn in andere provincies. 149
De belangrijkste opleidingseis is een bachelordiploma (Canada kent geen onderscheid tussen
hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs). In Quebec moet dit een bachelor
lerarenopleiding zijn. In andere provincies moeten minimaal onderwijsvakken zijn gevolgd
binnen de bachelor of dient een postbachelor lerarenopleiding te worden gevolgd. Aan de
ervaringseis wordt doorgaans automatisch voldaan, omdat alle lerarenopleidingen, naast aca-
demische vakken, ook praktijkstages bieden.150 De geschiktheid wordt bepaald aan de hand
van schriftelijke bewijs dat de kandidaat aanlevert, waaronder referentiebrieven.
145  Informatie afkomstig van http://data-onderwijs.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen/, geraadpleegd op 2 juli 2018.
146 Canadian Teacher’s Federation; https://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher.aspx.
147  Kitchen & Petrarca, 2015; de verschillen zijn het grootste in British Columbia, zie Nickel et al., 2015.
148 In veel provincies laat de overheid lesbevoegdheden verstrekken door de beroepsorganisatie, in British Columbia bijvoorbeeld de
     Teacher Regulation Branch (TRB); Nickel, O’Connor, Falkenberg & Link, 2015.
149 Ministerie van Onderwijs van British Columbia: https://www.bcteacherregulation.ca/index.aspx.
150  Op provinciaal niveau bestaan standaarden voor lerarenopleidingen en worden zij geaccrediteerd, Kitchen & Petrarca, 2015.
58                                                                                                           Onderwijsraad, november 2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 59 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 60 ======================================================================

<pre>De lerarenbacheloropleidingen zijn doorgaans vier jaar, maar er zijn ook opleidingen van zes
jaar waarbij studenten zich specialiseren in een schoolvak.151 Postbachelor lerarenopleidingen
variëren van een tot drie jaar.152 In Ontario is onlangs de postbachelor lerarenopleiding verdub-
beld in lengte, van een naar twee jaar.153
De lesbevoegdheid is van tijdelijke aard. Om haar te kunnen verlengen moeten leraren zich
regelmatig bijscholen.154 Hierbij geldt dat het nascholingsaanbod nogal is gefragmenteerd,155
maar over het algemeen zijn er duidelijke standaarden en worden Canadese leraren goed gefa-
ciliteerd bij hun professionalisering.156
 Specialisatie in primair en voortgezet onderwijs
Met een leraarcertificaat zijn leraren in de meeste provincies in principe bevoegd om les te
geven aan leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs in uiteenlopende vakken.157 In
Ontario wordt echter per sector een lesbevoegdheid afgegeven.158 Voor alle provincies geldt
dat schoolbesturen in de hogere klassen van het voortgezet onderwijs verwachten dat lera-
ren zich hebben gespecialiseerd in een of meer schoolvakken. Veel lerarenopleidingen bieden
dan ook de mogelijkheid voor studenten om zich te specialiseren in kernvakken (geschiede-
nis, Engels, Frans, science, wiskunde, social studies) en/of speciale vakken als vreemde talen,
muziek en drama, leesspecialist en ict.159
Specialisatie kleuteronderwijs
Vereisten voor kleuterleerkrachten variëren in Canada per provincie.160 In Quebec is een bach-
elor ‘Early Childhood and Elementary Education’ nodig. In Manitoba is een bachelor of Educa-
tion nodig. In Ontario komen studenten met uiteenlopende bachelors in aanmerking, maar
dienen zij wel een tweejarige postbachelorlerarenopleiding te volgen met de specialisatie pri-
mary/junior. In British Columbia volstaat een bachelor met een korte cursus kleuteronderwijs.
In alle provincies mogen leraren met een leraarcertificaat ook werken als pedagogisch begelei-
der in een kinderdagverblijf. Wanneer zij daar coördinerende functies vervullen, zijn daar vaak
weer aanvullende eisen voor nodig. Om pedagogisch begeleider te worden is overigens geen
bachelor nodig. Een kortere postsecundaire opleiding volstaat.
151  Tatto et al., 2012.
152  Desjardins & Thomas, 2015.
153  Kitchen & Petrarca, 2015.
154  Canadian Higher Education Database: http://www.degrees.ca/education; Canadian Teacher’s Federation: http://www.degrees.ca/
     education/.
155  Falkenberg, 2015.
156  Darling-Hammond, 2017.
157  Tatto et al., 2012.
158  Als sectoren worden onderscheiden: “primary3/junior (Grades K to 6), junior/intermediate (Grades 4 to 10), and intermediate/second-
     ary (Grades 7 to 12)”; zie Tatto et al., 2012.
159  Canadian Higher Education Database: http://www.degrees.ca/education.
160 Howe, Flanagan & Perlman, 2018.
Ruim baan voor leraren                                                                                                               59
</pre>

====================================================================== Einde pagina 60 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 61 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 61 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 62 ======================================================================

<pre>Prins Willem Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag
De toenemende lerarentekorten vormen een bron van
zorg voor iedereen die betrokken is bij het onderwijs. De
Tweede Kamer heeft over dit onderwerp advies gevraagd
aan de Onderwijsraad, en daarbij aangegeven dat bij
dit advies ook de ontoereikende kwalificatiestructuur
betrokken dient te worden. In dit advies geeft de
raad aan hoe een herziening van de opleidings- en
arbeidsstructuur in het onderwijs op termijn kan
bijdragen aan zowel voldoende als goede leraren.
Het advies betreft leraren in het primair onderwijs,
voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.
Ook de voorschoolse educatie is in het advies betrokken.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 62 =================================================================

<br><br>