<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>tijd voor
focus

aad
WIJS
onder
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>tijd voor
				focus
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>        Woord vooraf                                                       5
        In het kort                                                        6
  1	   Aanleiding
        Onderwijstijd ter discussie                                       11
  1.1   Beroepsuitoefening van leraren staat onder druk                   12
  1.2   Zorgen over afnemende onderwijsprestaties                         13
  1.3   Discussie over de normen voor onderwijstijd                       14
  1.4	Adviesvraag: hoe kan de werkdruk van basisschoolleraren omlaag
        zonder de onderwijstijd voor leerlingen te verminderen?           16
  2	   Advies
        Baken het werk van leraren samen af                               19
  2.1   Scholen hebben meer verantwoordelijkheden gekregen                20
  2.2   Verantwoordelijkheden rusten te veel op individuele leraren       22
  2.3   Betere afbakening helpt werkdruk te beheersen                     24
  2.4   Samen afbakenen lukt beter dan alleen                             25
  3	   Leraren
        Bepaal gezamenlijk wie wat doet                                   29
  3.1   Maak samen meer tijd vrij voor onderwijsontwikkeling              30
  3.2   Breng het werk in beeld                                           31
  3.3   Gebruik de ruimte om eigen keuzes te maken                        34
  3.4   Beperk de administratieve last                                    34
  3.5   Differentieer bij het verdelen van werkzaamheden                  35
  4	   Schoolleiders en -bestuurders
        Stimuleer een professionele cultuur                               41
  4.1   Deel onderwijskundig leiderschap                                  42
  4.2   Bewaak samenhang en focus van werkzaamheden                       44
  4.3   Versterk schoolcapaciteit via externe contacten en behoud focus   46
  5	   Overheid
        Investeer meer in onderwijsprofessionals                          51
  5.1   Verhoog de bekostiging voor meer personeel                        52
  5.2   Help scholen via netwerken en benchmarks van elkaar te leren      55
  5.3   Blijf investeren in werkdrukvermindering en onderwijsontwikkeling 55
  5.4   Versterk scholing van leraren en schoolleiders                    57
        Geraadpleegde deskundigen                                         58
        Literatuur                                                        59
4
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>  Woord vooraf
       “Many of those who are driven to this life are desperately searching for those
       pockets of silence where we can root and grow.”
       Uitspraak van de abstract expressionistische Amerikaanse schilder Mark Rothko
       (1903-1970).
       Het beroep van basisschoolleraar staat onder druk. Een druk die vooral op individuele
       schouders lijkt te rusten. Leraren basisonderwijs in Nederland voeren beduidend minder
       gesprekken over hun werk met collega’s en steken veel minder uren in teamwerk dan
       hun Europese collega’s. Ook blijken zij kampioenen in administratie: hier besteden zij
       twee keer zoveel tijd aan als collega’s in andere landen. Tegelijkertijd wordt steeds meer
       verwacht van basisschoolleraren: wensen vanuit de politiek en samenleving zorgen voor
       druk om het onderwijs te verbreden met nieuwe vakgebieden en onderwerpen, en zij
       moeten meer dan voorheen de ontwikkeling en vorderingen van leerlingen bewaken
       en bijhouden.
       Het wekt dan ook geen verbazing dat basisschoolleraren grote werkdruk ervaren en
       onvoldoende tijd hebben voor de kern van hun vak: onderwijs ontwikkelen en geven. Het
       huidige lerarentekort versterkt de hoge werkdruk, maar veroorzaakt het ook. Zo ontstaat
       een vicieuze cirkel: het beroep van leraar basisonderwijs wordt minder aantrekkelijk, het
       lerarentekort loopt op en daarmee komt onderwijskwaliteit steeds meer onder druk.
       Om deze negatieve spiraal te doorbreken stelt de Onderwijsraad met dit advies Tijd voor
       focus voor dat leraren basisonderwijs anders te werk gaan. Hun gemiddelde lestaak
       moet omlaag zodat zij meer tijd kunnen steken in die andere belangrijke delen van hun
       vak: voorbereiding, evaluatie en onderwijsontwikkeling samen met collega’s. Hiervoor is
       focus nodig: leraren(teams) moeten hun prioriteiten scherper stellen, hun
       werkzaamheden beter verdelen en deze gerichter uitvoeren.
       Leraren hoeven ook niet allemaal hetzelfde te doen en het totaal aan activiteiten kan
       beter worden verdeeld onder hen en vakleerkrachten, specialisten en onderwijsassisten-
       ten. Dat kunnen zij niet alleen, hun schoolleiders en bestuurders moeten hierop sturen
       en hen hierin faciliteren. Dit betekent per saldo wel dat er meer mensen nodig zijn in en
       om de klas. Daarom vindt de raad dat de Rijksbekostiging structureel omhoog moet,
       zodat scholen meer mensen kunnen aantrekken.
       De huidige context van de coronacrisis en de gevolgen daarvan op de langere termijn
       voor het leren en ontwikkelen van kinderen vormt de komende jaren nog eens een flinke
       extra opgave voor leraren in het basisonderwijs. Deze opgave vergroot de noodzaak om
       het werk binnen de scholen te prioriteren en waar nodig anders te organiseren. Dit advies
       van de Onderwijsraad legt niet alleen een stuk van de puzzel van het lerarentekort, maar
       kan ook richting geven aan de plannen die scholen de komende tijd maken voor het
       ‘Nationaal Programma Onderwijs’, en aan het hierop aanpassen van de organisatie.
       Een organisatie die ambitie hand in hand laat gaan met samenhang en focus.
       Want net als het monumentale werk van Mark Rothko, voor wie het proces van
       schilderen een intense ervaring was, heeft ook het werk van de leraar gerichtheid nodig.
       Noodzakelijke keuzes en duidelijke afbakeningen in tijd en activiteit die de leraar in staat
       stellen zich op de kern van zijn vak te richten en zodoende monumentaal werk te leveren.
       Prof. dr. E. H. Hooge 		             Drs. M. van Leeuwen
       voorzitter 			secretaris-directeur
5
</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre>  In het kort
         Er liggen bijzonder veel verantwoordelijkheden op de schouders van individuele leraren
         in het basisonderwijs. Het gevolg is een hoge werkdruk, waardoor leraren onvoldoende
         toekomen aan de kern van hun vak: het geven én ontwikkelen van onderwijs. Daardoor
         kunnen zij de ambities van het onderwijs niet waarmaken en staat de kwaliteit van het
         basisonderwijs onder druk. De werkdruk kan voor een deel omlaag als leraren samen met
         hun directie en bestuur focus aanbrengen in hun werkzaamheden. Maar er is ook meer
         menskracht nodig in het basisonderwijs. Daarvoor moet de rijksbekostiging structureel
         omhoog.
         Probleem: de werkdruk in het basisonderwijs is hoog
         De werkdruk onder basisschoolleraren is hoog. Dit blijkt herhaaldelijk uit onderzoeken
         over werklast en werkbeleving. Leraren in het primair onderwijs werken vaak en meer over,
         ervaren een hoge werkdruk en vinden hun werk vaak emotioneel belastend. Met als gevolg
         dat het ziekteverzuim hoog is. Veel leraren zitten thuis met burn-outklachten en een deel
         verlaat het onderwijs.
         De hoge werkdruk wordt versterkt door het lerarentekort. Andersom is het lerarentekort
         deels het gevolg van de hoge werkdruk. Zo ontstaat een vicieuze cirkel: het beroep wordt
         minder aantrekkelijk en het tekort loopt verder op. Door de hoge werkdruk komen leraren
         niet altijd toe aan kerntaken zoals het voorbereiden van lessen. Dit brengt de continuïteit en
         kwaliteit van het onderwijs in gevaar.
         Zorgen over de werkdruk van leraren, de lerarentekorten en de onderwijskwaliteit waren
         voor de Tweede Kamer aanleiding advies te vragen aan de Onderwijsraad. Is het zinvol
         de urennorm voor onderwijstijd van leerlingen op basisscholen te verlagen, zodat leraren
         minder uren les hoeven te geven? Uit recent onderzoek blijkt echter dat de relatie tussen
         onderwijstijd, kwaliteit en werkdruk van leraren onduidelijk is. De raad adviseert daarom de
         onderwijstijd van leerlingen niet te wijzigen. Hoe kan de werkdruk dan wel omlaag? Op die
         vraag geeft de Onderwijsraad antwoord in dit advies Tijd voor focus.
         Oorzaak: meer en zwaardere verantwoordelijkheden
         In de afgelopen decennia is scholen steeds vaker verzocht bij te dragen aan oplossingen
         voor maatschappelijke vraagstukken. Van het basisonderwijs wordt veel meer verwacht
         dan de overdracht van de kernvakken lezen, schrijven en rekenen. Kerndoelen zijn
         omvangrijker geworden en scholen hebben pedagogische opdrachten. Dit betekent
         dat leerlingen bijvoorbeeld ook Engels leren, burgerschapskennis en -vaardigheden
         opdoen, werken aan hun mentale weerbaarheid en verkeersveiligheid en leren over
         maatschappelijke vraagstukken zoals omgang met het koloniaal verleden en het
         klimaat. Tot slot moeten scholen extra ondersteuning bieden aan leerlingen met een
         onderwijsachterstand en aan leerlingen met een beperking.
         Deze verantwoordelijkheden zijn ook zwaarder gaan wegen. Van leraren en scholen wordt
         verwacht dat zij zich meer en beter verantwoorden over de inhoud en de vorm van hun
         onderwijs, over de kwaliteit ervan en over de leer- en ontwikkelresultaten die ze bereiken
         met leerlingen. Deze intensieve onderwijsinhoudelijke verantwoording brengt meer
         werk en administratieve lasten mee voor leraren. Vergeleken met enkele decennia terug
         nemen leraren bijvoorbeeld vaker toetsen af, registreren ze vaker resultaten en evaluaties
         van leerlingen en onderhouden ze frequenter en intensiever contact met ouders en de
         schoolleiding.
         Advies: meer focus in het werk van leraren
         De werkdruk van leraren beheersen is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van
         lerarenteams, schooldirectie, schoolbestuur én overheid. Dat kunnen individuele leraren
         niet alleen oplossen. De Onderwijsraad adviseert dan ook om in gezamenlijkheid het werk
         beter af te bakenen, zodat leraren zich kunnen focussen op de kern van hun vak: het geven
         én ontwikkelen van onderwijs. Om de werkdruk te verlagen en leraren in staat te stellen
         hun vak goed en met focus uit te oefenen, moet de rijksbekostiging structureel omhoog
         voor meer menskracht in het basisonderwijs.
6
</pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>  Aanbevelingen: leraren, schoolleiders en overheid hebben een rol
  Leraren: bepaal gezamenlijk wie wat doet
  De raad adviseert dat leraren, schoolleiders en schoolbesturen samen in beeld brengen
  wat nodig is voor goed onderwijs, hoeveel tijd dat kost en wie de uitvoering op zich nemen.
  Leraren hoeven niet alles zelf te doen. Zij moeten focussen op de kern van hun vak: het
  geven én ontwikkelen van onderwijs. De huidige werkverdeling laat te weinig tijd voor
  onderwijsontwikkeling. Het is zaak dat leraren lessen, lesmateriaal en toetsen ontwerpen
  en implementeren, en ook analyseren en evalueren.
  De raad adviseert bij de verdeling en prioritering van het werk uit te gaan van de visie
  en doelen van de school en vervolgens te bepalen welke taken en activiteiten nodig
  zijn om die te realiseren. Leraren hebben met de invoering van het werkverdelingsplan
  inspraak gekregen in hoe het werk wordt verdeeld. Samen met de schoolleiding en het
  schoolbestuur kunnen ze keuzes maken over wie wat doet.
  De raad adviseert ook los te laten dat één leraar in principe alle lessen in een groep
  verzorgt. Breng differentiatie aan in de verdeling van werkzaamheden en maak beter
  gebruik van de expertise van ondersteunende professionals zoals onderwijsassistenten,
  vakleerkrachten en andere specialisten. De vrijgekomen tijd kunnen leraren besteden aan
  onderwijsontwikkeling.
  Schoolleiders en schoolbestuurders: bewaak de focus
  Scholen die de werkdruk goed weten te beheersen, hebben een cultuur en structuur
  waarin ruimte is om prioriteiten te stellen, taken doelgericht uit te voeren en ze slim te
  verdelen op basis van gezamenlijke verantwoordelijkheden, beschikbare tijd, competenties
  en interesses. Schoolleiders en -bestuurders leveren een belangrijke bijdrage aan deze
  cultuur en structuur. Zij vormen een brug en een buffer tussen de school en de omgeving,
  ze bewaken de samenhang en focus van werkzaamheden, en delen leiderschap met
  leraren.
  Overheid: investeer in meer onderwijsprofessionals
  Een betere afbakening van het werk helpt de werkdruk van leraren te verlagen, maar is
  niet genoeg. Om basisschoolleraren in staat te stellen goed onderwijs te verzorgen, zal het
  aantal uren dat ze lesgeven omlaag moeten. Dit betekent dat er meer mensen nodig zijn
  in en om de klas. Dit vergt extra geld vanuit de rijksoverheid. Zonder extra middelen blijft
  de werkdruk van leraren te hoog en blijft de kwaliteit van hun onderwijs onder druk staan.
  De raad adviseert dan ook de rijksbekostiging structureel te verhogen, zodat scholen meer
  mensen kunnen aantrekken.
7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>!</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>1
2 Alleen meer focus is niet genoeg. Om goed
  onderwijs te geven zijn meer mensen in het
  basisonderwijs nodig. Daarvoor moet de
  rijksbekostiging structureel omhoog.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>                                                 1
   aan
                leiding
    Onderwijstijd ter discussie
    Basisschoolleraren hebben te maken met
    hoge werkdruk. De onderwijstijd voor leerlingen
    verlagen zou leraren kunnen ontlasten.
    De gevolgen van een wijziging van het aantal
    uren zijn echter onduidelijk. Hoe kan de werkdruk
    van basisschoolleraren dán omlaag?
11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>              De beroepsuitoefening van leraren staat onder druk. Veel leraren in het basisonderwijs
              draaien overuren en hebben te maken met een hoge werkdruk en burn-out. Het huidige
              tekort aan leraren maakt het niet gemakkelijk de werkdruk te verminderen. Het wordt
              steeds lastiger (vervangende) leraren te vinden, wat de druk op leraren verder vergroot.
              En andersom: door de werkdruk wordt het beroep minder aantrekkelijk, waardoor weinig
              mensen voor het lerarenberoep kiezen en veel leraren het vakgebied verlaten. Door de hoge
              werkdruk en de lerarentekorten is bovendien de kwaliteit van het onderwijs in het geding.
              Voor oplossingen om de werkdruk te verlagen en de onderwijskwaliteit hoog te houden,
              wordt ook naar het buitenland gekeken. Andere Europese landen kennen vaak lagere
              urennormen voor zowel de onderwijstijd van leerlingen als de lestaak van leraren. Soms
              behalen deze landen vergelijkbare of zelfs hogere leerprestaties. De onderwijstijd van
              leerlingen verlagen zou leraren kunnen ontlasten, maar de gevolgen voor leerlingen zijn
              niet duidelijk. De raad beantwoordt in dit advies de vraag hoe de werkdruk van leraren
              omlaag kan zonder de onderwijstijd van leerlingen te verminderen.
   1.1        Beroepsuitoefening van leraren staat onder druk
              Veel leraren in het basisonderwijs hebben te maken met een hoge werkdruk en met burn-
              outklachten. De werkdruk is voor een deel van de leraren ook een reden van beroep te
              veranderen. In combinatie met een tekort aan leraren ontstaat een vicieuze cirkel, waarbij
              het beroep zijn aantrekkelijkheid verliest en het lerarentekort steeds moeilijker terug te
              dringen is. Dit alles bedreigt de continuïteit en kwaliteit van het onderwijs. Juist in de
              context van lerarentekorten en signalen van dalende onderwijskwaliteit is het belangrijk
              goede leraren voor het onderwijs te behouden.
              Leraren hebben een hoge werkdruk
              Hoge werkdruk, overuren en burn-out zijn in het onderwijs aan de orde van de dag.
              In vergelijking met andere beroepsgroepen wordt in het onderwijs vaak veel en hard
              gewerkt.1 Leraren in het basisonderwijs geven vaker dan in andere (onderwijs)sectoren
              aan soms of regelmatig over te werken (respectievelijk 84,7% in het basisonderwijs, 72,5%
              in het overige onderwijs en 70,8% in andere sectoren). Gemiddeld genomen gaat het om
              4,3 uur per week.2 Dat is meer dan enkele jaren geleden.3
      Leraren maken veel overuren
      Uit onderzoek onder leden van de AOb4 blijkt dat leraren in het basisonderwijs tijdens een
      gemiddelde werkweek 46,9 uur werken (omgerekend naar een voltijdaanstelling) zowel op
      school (gemiddeld 36 uur) als thuis in de avond en in het weekend (gemiddeld 10,9 uur).
      Dat is ruim boven de cao-norm van 40 uur (bij 41,3 lesweken) en een overschrijding van
      17% van de normjaartaak van 1.659 uur (op basis van een voltijdaanstelling). In drukke
      weken, vaak rond feestdagen of voor vakanties, werken basisschoolleraren meer dan
      50 uur. En er zijn veel van dit soort weken: van september tot en met maart werden er
      negen geteld. Tijdens deze weken steken leraren veel meer tijd in feesten als sinterklaas
      en kerstmis en het opruimen en schoonmaken van het lokaal. Dat gaat ten koste van de
      lesvoorbereiding en het maken van handelingsplannen.
      Dit alles is volgens de leden van de AOb exclusief het doorwerken in de vakanties.
      Dan komt er naar schatting nog eens tussen de 20 en 52 uur bij. Bovendien nemen
      basisschoolleraren nauwelijks pauze: gemiddeld een kwartier per dag. Dat is minder dan de
      pauzetijden van een schooldag, omdat ze de pauzes vaak besteden aan begeleiding van
      leerlingen, overleg met collega’s of ouders, of het voorbereiden en opruimen van het lokaal.
              Leraren in het basisonderwijs werken niet alleen veel uren, hun werkdruk is ook hoger dan
              die in andere (onderwijs)sectoren. Ook vinden zij het werk in het basisonderwijs emotioneel
              meer belastend dan collega’s in andere (onderwijs)sectoren. Basisschoolleraren geven
              bovendien minder dan in andere (onderwijs)sectoren aan makkelijk te kunnen voldoen
              aan de psychische eisen die het werk hen stelt.5 Het overgrote deel van de veelheid aan
              1    TNO, 2020.
              2    Ibid.
              3    TNO, 2019.
              4    AOb, 2017.
12            5    TNO, 2020.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>       werkzaamheden valt de leraren doorgaans niet zwaar. Maar de belastende onderdelen van
       het leraarschap beslaan bij elkaar toch een flink deel van de gemiddelde werkweek. Het gaat
       dan om administratieve taken, contact met ouders en externe instanties, lessen voorbereiden,
       groepsplannen maken, handelingsplannen en rapporten schrijven.6 De administratieve last
       lijkt de afgelopen jaren iets te zijn afgenomen. Maar het aantal onderwerpen dat leraren in de
       klas moeten behandelen is gegroeid en dat kost meer voorbereiding.7
       Veel leraren hebben burn-outklachten
       Door de hoge werkdruk en alle overuren hebben veel leraren burn-outklachten. Van alle
       beroepsgroepen geven leraren het vaakst aan zich emotioneel uitgeput te voelen door hun
       werk en zich aan het einde van de werkdag ‘leeg’ te voelen. Ook geven zij het vaakst aan
       zich ’s morgens moe te voelen wanneer zij opstaan en geconfronteerd worden met hun werk.
       Daarnaast scoren zij het hoogst op “Het vergt heel veel van mij om de hele dag met mensen
       te werken” en “Ik voel me compleet uitgeput door mijn werk”. Het onderwijs is koploper als het
       gaat om ziekteverzuim, waarbij (na griep) psychische klachten, overspannenheid en burn-out
       het meest als oorzaak worden genoemd.8 Leraren geven bovendien vaker dan werknemers in
       andere sectoren aan dat hun (ziekte)verzuim (deels) veroorzaakt wordt door werkdruk.9
       Lerarentekorten zijn nog altijd een zorg
       Omdat er nog altijd een schrijnend tekort aan leraren is, kunnen degenen die tegen de grens
       van hun energie aanzitten, lang niet altijd ontlast worden. Het komt ook meer dan eens voor
       dat er bij ziekte geen vervanging te vinden is. Ondanks maatregelen om voldoende leraren
       aan te trekken en te behouden, blijven de tekorten een grote zorg. In het basisonderwijs
       wordt voor 2023 een tekort verwacht van 4.172 fulltime leraren.10 Veel leraren verlaten het
       beroep.11 Ongeveer 20% van de basisschoolleraren is momenteel ouder dan 55 jaar en zal
       dus in de komende jaren met pensioen gaan. Ongeveer 12% van alle werknemers in het
       onderwijs is actief op zoek naar ander werk.12 Hoewel een toenemend percentage pabo-
       studenten enkele jaren na het afstuderen nog steeds in het onderwijs werkt, is de uitval na
       vijf jaar met 18% nog steeds aanzienlijk.13 Van de leraren die in 2018 in het basisonderwijs
       waren gestart, had 9% een jaar later de sector alweer verlaten.14
       Om genoeg leraren te krijgen, is het van belang dat veel mensen kiezen voor een
       lerarenopleiding en deze ook afmaken. Het aantal inschrijvingen bij de pabo steeg in 2018
       met ruim 10,6% ten opzichte van het jaar ervoor.15 In 2020 steeg het aantal aanmeldingen
       zelfs met 33,5% ten opzichte van 2019.16 Daarnaast werden in 2018 ruim 900 subsidie­
       aanvragen toegekend voor een zij-instroomtraject. Dat is fors meer dan in 2014, toen het
       er 360 waren.17 We kunnen dus spreken van een positieve trend, maar daarmee zijn de
       tekorten nog niet opgelost.
       Zo dreigt door de hoge werkdruk en een tekort aan leraren een vicieuze cirkel te ontstaan:
       het beroep wordt minder aantrekkelijk en het tekort loopt alsmaar op. Dit alles bedreigt de
       continuïteit en kwaliteit van het onderwijs, die al onder druk staan.
   1.2 Zorgen over afnemende onderwijsprestaties
       Er zijn zorgen over de onderwijsprestaties van ons land. De Onderwijsraad deelt deze
       zorgen. Zowel uit internationaal vergelijkend onderzoek als uit onderzoek van de Inspectie
       van het Onderwijs (hierna: de inspectie) blijkt dat de prestaties op het gebied van taal,
       rekenen en natuurwetenschappen de afgelopen jaren afnemen.
       6    AOb, 2017.
       7    Meelissen, Hamhuis & Weijn, 2020.
       8    TNO, 2020.
       9    Ibid.
       10 Inspectie van het Onderwijs, 2019.
       11	 De Vos, Fontein & Vrielink, 2020; https://www.onderwijsincijfers.nl/kengetallen/po/personeel-
            po/prognoses-arbeidsmarkt-po
       12	 AOb, 2017.
       13	 De Vos et al., 2020. Van het meest recente cohort, dat in 2014 afstudeerde op de pabo, was
            82% na vijf jaar (in 2019) nog werkzaam in het onderwijs. Bij het cohort van 2010 was dat 75%.
       14	 https://www.onderwijsincijfers.nl/kengetallen/po/personeel-po/uitval-startende-leraren-po
       15 Inspectie van het Onderwijs, 2019.
       16	 Het aantal aanmeldingen voor de opleiding tot leraar in het basisonderwijs steeg met 33,5%
            van 5.243 vorig jaar tot 7.000 in 2020. Bron: Vereniging Hogescholen, 8 oktober 2020, https://
            www.vereniginghogescholen.nl/actueel/actualiteiten/pabo-en-verpleegkunde-favoriet-bij-
            nieuwe-hbo-studenten
13     17 Inspectie van het Onderwijs, 2019.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>       Signalen van dalende prestaties
       Hoewel de onderwijsresultaten op het gebied van taal, rekenen en natuuronderwijs
       (biologie, scheikunde, natuurkunde, fysische aardrijkskunde) in Nederland goed
       zijn vergeleken met die in andere landen, daalden de prestaties een tijdlang wel. Uit
       internationale vergelijkende onderzoeken blijkt dat de resultaten in Nederland tussen 2006
       en 2018 significant afnamen. De afgelopen jaren zijn de resultaten voor rekenen overigens
       weer iets verbeterd.18
       Ook uit nationale studies blijkt dat de prestaties van leerlingen daalden.19 Het risico bestaat
       dat vooral leerlingen die wat later in hun schoolloopbaan tot hun recht komen, leerlingen
       die anders leren en kinderen van ouders met een lage sociaaleconomische status
       uiteindelijk van school af gaan met een diploma dat onder hun potentiële capaciteit ligt.20
       In 2018 concludeerde de inspectie dat steeds meer leerlingen van de basisschool
       komen zonder het streefniveau van leesvaardigheid te halen.21 Het aandeel 15-jarigen
       dat onvoldoende kan lezen om aan de samenleving deel te nemen, stijgt.22 in 2020
       rapporteerde de inspectie dat voor de meeste vakken zoals bewegingsonderwijs,
       cultuureducatie, natuur en techniek, mondelinge taalvaardigheid en Engels de
       vaardigheden van leerlingen stabiel zijn gebleven of enigszins zijn gedaald.23
       Uitingen van zorgen
       De Onderwijsraad deelt de zorgen die van diverse kanten worden geuit. Zo stellen
       McKinsey en partners dat de basiskwaliteit van ons onderwijs onder druk staat. Waar het
       Nederlandse onderwijssysteem voorheen tot de beste van Europa behoorde, is dat nu
       niet meer het geval. Ook als we binnen Nederland kijken en de resultaten van leerlingen
       vergelijken met die van enkele jaren geleden, zijn de onderwijsresultaten afgenomen.
       De bekostiging stelt scholen in staat om aan de basiskwaliteit te voldoen, maar die
       basiskwaliteit is laag. Scholen ervaren de bekostiging als ontoereikend om hogere ambities
       waar te maken.24 In de Brede maatschappelijke heroverwegingen staat te lezen dat de
       dalende resultaten er sterk op wijzen dat niet alle talenten optimaal benut worden en
       leerlingen gedurende hun schoolloopbaan tegen drempels blijven aanlopen.25
   1.3 Discussie over de normen voor onderwijstijd
       Nederland kent een urennorm voor het basisonderwijs. Dat wil zeggen dat leerlingen
       verspreid over acht jaar een minimaal aantal uren onderwijstijd moeten krijgen. Scholen
       mogen grotendeels zelf hun schooltijden, lesrooster en pauzetijden bepalen. Recentelijk
       ontstond in de Tweede Kamer discussie over de hoogte van de urennorm. De werkdruk
       van leraren en het lerarentekort vormden onderdeel van de discussie. Daarnaast speelt
       de discussie over wat leerlingen op school aan inhoud en activiteiten aangeboden moeten
       krijgen (het curriculum) en wat wel en niet mag meetellen als onderwijstijd.26 De relatie
       tussen onderwijstijd, onderwijskwaliteit en werkdruk van leraren is onduidelijk. Zo blijkt
       dat minder onderwijstijd voor leerlingen niet altijd leidt tot lagere schoolprestaties en dat
       leraren in Nederland veel uren lesgeven in vergelijking met collega’s in andere landen,27
       maar niet meer werkstress ervaren.28
       Verschillende invulling binnen onderwijstijd
       Volgens de Wet op het primair onderwijs moeten leerlingen in het basisonderwijs in
       8 aaneengesloten schooljaren ten minste 7.520 uren onderwijs volgen.29 We spreken hier
       van een urennorm voor onderwijstijd. Scholen zijn vrij in de manier waarop zij die uren
       18  McKinsey & Company, 2020; Meelissen et al., 2020; Gubbels, Netten & Verhoeven, 2017.
       19  McKinsey & Company, 2020.
       20  Rijksoverheid, 2020.
       21  Inspectie van het Onderwijs, 2018.
       22  McKinsey & Company, 2020.
       23  Inspectie van het Onderwijs, 2020.
       24  McKinsey & Company, 2020.
       25  Rijksoverheid, 2020.
       26  Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap stelt momenteel samen met de
            Inspectie van het Onderwijs en het onderwijsveld een handreiking op over de wettelijke
            regels en ruimte bij de invulling van onderwijstijd.
       27 OESO, 2019; Vrielink & Wartenbergh-Cras, 2020.
       28	 CAOP, 2020; Wartenbergh, Bendig, Sapulete, De Wilde, Vrielink, Ouwehand & Van der Boom, 2020.
14     29	 rijksoverheid.nl/onderwerpen/schooltijden-en-onderwijstijd/overzicht-aantal-uren-onderwijstijd
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>          invullen en in de tijd die zij aan elk schoolvak toekennen. De invulling van de onderwijstijd
          moet wel in overeenstemming zijn met wettelijke opdrachten voor het onderwijs.30
          Onduidelijkheid over relatie tussen onderwijstijd, kwaliteit en werkdruk
          De relatie tussen onderwijstijd, kwaliteit en werkdruk van leraren is onduidelijk. Uit
          internationaal vergelijkingsonderzoek blijkt dat landen met minder onderwijstijd voor
          leerlingen niet altijd lagere schoolprestaties laten zien. Omgekeerd leidt het verhogen van
          het aantal uren onderwijs niet altijd tot betere prestaties.31 Landen zijn moeilijk met elkaar
          te vergelijken, omdat het per land zeer verschilt wat leerlingen naast de schooldag doen.
          Vaak wordt dan nog voor school gewerkt bij huiswerk- en begeleidingsinstituten.32
          Niet alleen krijgen leerlingen in Nederland relatief veel uren onderwijs, leraren geven ook
          veel uren les in vergelijking met leraren in andere landen en hebben grotere klassen.33
          Daardoor blijft minder tijd over voor andere aspecten van hun werk zoals voorbereiden,
          nakijken, overleg en scholing. Leraren geven aan dat de lesuren niet leiden tot stress of tot
          werkdruk. Wat hun werkdruk wel verhoogt, is het administratieve deel van hun werk (zie
          paragraaf 1.1).34
          In de context van het lerarentekort, de hoge werkdruk van leraren en signalen over een
          dalende onderwijskwaliteit is vanuit de Tweede Kamer de vraag gesteld of het zinvol is
          de urennorm voor onderwijstijd op basisscholen te verlagen, zodat leraren minder uren
          les hoeven te geven. Landen die lagere urennormen hanteren, bereiken namelijk in veel
          gevallen vergelijkbare of zelfs betere prestaties in taal en rekenen.
          Over deze urennorm voor onderwijstijd heeft het kennis- en dienstencentrum CAOP in
          2020 een uitgebreid onderzoek gepubliceerd.35 Het CAOP concludeert dat het onduidelijk
          is welke gevolgen het zal hebben als we in Nederland de urennorm voor onderwijstijd
          verlagen (zie het tekstkader). De raad adviseert dan ook om op dit moment af te zien van
          ingrijpende aanpassingen in de urennorm voor onderwijstijd.
   CAOP-advies over onderwijstijd36
   Op verzoek van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft het
   CAOP een internationaal vergelijkend onderzoek uitgevoerd naar de urennorm voor
   onderwijstijd in het basisonderwijs. Het verlagen van de onderwijstijd van leerlingen
   brengt risico’s met zich mee. De onderzoeksliteratuur is hierover niet eenduidig. Het CAOP
   adviseert daarom als volgt.
   • Zie af van ingrijpende verhoging of verlaging van de onderwijstijd.
   • Zet niet in op (generieke) vermindering van onderwijstijd.
   • Verbreed de discussie naar de volledige werkweek van leraren.
   • Breng de complexiteit van het verband tussen onderwijstijd en leerresultaten in beeld.
   • Onderzoek de relatie tussen onderwijstijd en leerresultaten.
   • Beperk de administratieve lasten van leraren.
   • Ondersteun de leraar met een onderwijsassistent, lerarenondersteuner en
      administratiemedewerker.
   • Houd oog voor de kwaliteit van de leraar.
   • Laat leraren van elkaar leren via lesobservaties, coaching en feedback.
          30	Zie ook: artikel 9 van de Wet op het primair onderwijs.
          31 CAOP, 2020.
          32 Smit, Driessen & Van Kuijk, 2015.
          33 Vrielink & Wartenbergh-Cras, 2020.
          34 CAOP, 2020.
          35 Ibid.
15        36 Ibid.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>   1.4	Adviesvraag: hoe kan de werkdruk van
        basisschoolleraren omlaag zonder de onderwijstijd
        voor leerlingen te verminderen?
        De zorgen over de werkdruk van leraren, de lerarentekorten en de onderwijskwaliteit
        waren aanleiding voor de Tweede Kamer om advies te vragen aan de Onderwijsraad.
        De raad sluit zich aan bij de aanbeveling van het CAOP (zie paragraaf 1.3). Hij verbreedt
        de discussie over onderwijstijd en kijkt naar de volledige werkweek van leraren, waar de
        lesuren deel van uit maken. Onderwijskwaliteit en werkdruk van leraren worden namelijk
        niet alleen bepaald door de gegeven lesuren, maar ook door elementen van hun werk.37
        Vanuit dit perspectief beantwoordt de raad in dit adviesrapport de volgende vraag.
        Adviesvraag: hoe kan de werkdruk van basisschoolleraren omlaag zonder de
        onderwijstijd voor leerlingen te verminderen?
        Advies gericht op basisonderwijs
        De raad richt zich in dit advies op het basisonderwijs. De organisatie van het werk en de
        daaraan gerelateerde knelpunten en vraagstukken in het basisonderwijs en die in het
        voortgezet onderwijs verschillen te zeer om beide sectoren in één advies te bespreken.
        Wel kunnen de inzichten en aanbevelingen breder gelden. Leraren, schoolleiders,
        schoolbestuurders en beleidsmakers kunnen dit advies gebruiken om ook de werkdruk in
        andere onderwijssectoren te verlagen.
        Totstandkoming van dit advies
        Ter voorbereiding van dit advies is literatuuronderzoek gedaan en zijn panelgesprekken
        gevoerd met leraren en schoolleiders. Daarnaast zijn diverse gesprekken gevoerd met
        andere betrokkenen. Bovendien heeft de raad gebruikgemaakt van schriftelijke reacties op
        de online-oproep Denkt u mee? Overzichten van geraadpleegde literatuur en deskundigen
        staan achter in dit advies.
16      37	CAOP, 2020.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>17</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>                                                 2
   advies
   Baken het werk van leraren samen af
   De raad adviseert scholen scherper prioriteiten
   te stellen, werkzaamheden beter te verdelen en
   deze gerichter uit te voeren. Leraren kunnen de
   werkdruk niet individueel beheersen. Het is een
   gezamenlijke verantwoordelijkheid van leraren,
   schoolleiders en schoolbestuurders, ondersteund
   door de overheid.
19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>            De samenleving wordt complexer en verwacht van het onderwijs al lang méér dan de
            overdracht van de kernvakken taal en rekenen. Leerlingen moeten bijvoorbeeld ook digitale
            vaardigheden en burgerschapscompetenties ontwikkelen, de lesstof moet inspelen op
            hun capaciteiten en interesses, en scholen moeten zich meer dan vroeger verantwoorden
            voor de leeropbrengsten. De toenemende verantwoordelijkheden zijn grotendeels op
            de schouders van individuele leraren terechtgekomen. Dit heeft tot gevolg dat zij een
            steeds hogere werkdruk ervaren en de onderwijskwaliteit onder druk komt te staan. Van
            individuele leraren kunnen we niet verwachten dat ze dit probleem oplossen.
            De raad adviseert het werk in gezamenlijkheid beter af te bakenen: met leraren,
            schooldirectie, bestuur én overheid. Scholen die de werkdruk goed weten te beheersen,
            hebben een professionele cultuur waarin volop ruimte is om prioriteiten te stellen, taken
            doelgericht uit te voeren en ze slim te verdelen. Door betere afbakening besparen leraren
            tijd en kunnen ze de focus leggen op de kern van hun vak: het geven én ontwikkelen van
            onderwijs aan hun leerlingen.
            Een betere afbakening betekent dat de school keuzes maakt in ambities – rekening
            houdend met wat mogelijk is binnen het team en het budget. Scholen willen graag aan alle
            verwachtingen voldoen, maar hun personele capaciteit is begrensd. De raad vindt dat de
            overheid de bekostiging van het onderwijssysteem structureel moet verhogen vanwege de
            toegenomen ambities. Meer middelen zijn nodig om te voorkomen dat ambities ten koste
            gaan van het welzijn van leraren.
            Dit hoofdstuk onderbouwt dit advies. De hoofdstukken 3, 4 en 5 laten zien hoe leraren,
            schoolleiders, schoolbestuurders en de overheid kunnen bijdragen aan een betere
            afbakening van het werk van leraren in het basisonderwijs.
   2.1      Scholen hebben meer verantwoordelijkheden gekregen
            In de afgelopen decennia is steeds vaker een beroep gedaan op scholen om bij te
            dragen aan oplossingen voor maatschappelijke vraagstukken. Door dit proces van
            ‘pedagogisering’ hebben scholen hun onderwijsdoelen uitgebreid.38 De verwachtingen
            ten aanzien van het onderwijs zijn niet alleen gegroeid, ze zijn ook zwaarder gaan wegen
            (intensivering).39 Scholen hebben de toegenomen én verzwaarde verantwoordelijkheden op
            zich genomen, zonder dat hun capaciteit (lees: personeelsbestand) is uitgebreid.
            Pedagogisering: verantwoordelijkheden zijn meer divers
            Wat zijn de verwachtingen ten aanzien van het onderwijs precies? Een aantal
            verwachtingen bestond al. Een brede vorming is altijd het streven van het publiek
            bekostigde onderwijs geweest. Sinds 1993 is dit streven uitgewerkt in landelijke kerndoelen
            (zie het tekstkader). Ook werd verwacht dat scholen (als onderdeel van een brede
            vorming) andere pedagogische opdrachten oppakten, zoals leerlingen aanleren zich te
            concentreren, te luisteren, te plannen en groepsregels te respecteren. Ten slotte werd ook
            verwacht dat leraren leerlingen extra ondersteuning (en toerusting) bieden. Nederland kent
            bijvoorbeeld een lange traditie van onderwijsachterstanden bestrijden.
     Leergebieden zijn vastgelegd in kerndoelen
     De kerndoelen reflecteren wat de samenleving en de politiek verwachten dat kinderen op
     de basisschool leren aan kennis en vaardigheden.40 Naast taal en rekenen (en oriëntatie
     op wiskunde) behoren daartoe de volgende leergebieden: oriëntatie op jezelf en op
     de wereld, kunstzinnige oriëntatie, bewegingsonderwijs, Engels en vakoverstijgende
     vaardigheden. Achter elk leergebied gaan niet alleen diverse kennisdoelen schuil, maar
     ook doelen die meer persoonlijk of meer sociaal van aard zijn. Zo omvat ‘oriëntatie op jezelf
     en op de wereld’ kennis van natuur en techniek, aardrijkskunde en geschiedenis, maar
     ook bijvoorbeeld sociale vaardigheden, het gezondheidsgedrag van de leerling, seksuele
     vorming, omgang met verschillen, het zich eigen maken van algemeen aanvaarde normen,
     kennis van verkeersregels en milieubewustzijn.
            38	 Dit proces bestrijkt al vele decennia. Zie bijvoorbeeld: Onderwijsraad, 2008. Het wordt
                 ook wel aangeduid als ‘educationalisation’. Zie bijvoorbeeld Depaepe & Smeyers,
                 2008. Pedagogisering speelt ook in andere landen en de verwachting is dat dit proces
                 voortschrijdt. Zie Boderé, Sassenus & Van Petegem, 2018.
            39 Ballet & Kelchtermans, 2008.
20          40 Onderwijsraad, 2018a.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>   Wat is er dan wel nieuw? De kerndoelen zijn in de afgelopen decennia inhoudelijk breder
   geworden. Hoewel het aantal doelen de afgelopen decennia is gereduceerd,41 is het
   gebied dat ze beslaan omvangrijker. Ook zijn sommige gebieden prominenter geworden.
   Dit geldt bijvoorbeeld voor de omgang met digitale bronnen (ondergebracht bij het
   leergebied taal), burgerschapsdoelen (zoals omgang met verschillen, het eigen maken
   van algemeen aanvaarde normen en milieubewustzijn) en de verwerving van de Engelse
   taal. Dat dergelijke doelen prominenter zijn geworden, komt niet zozeer door de manier
   waarop ze als kerndoel zijn geformuleerd maar vooral door andere manieren waarop de
   overheid en andere landelijke partijen ze kracht bijzetten. De overheid stuurt de inhoud
   van het onderwijs bijvoorbeeld ook via andere wettelijke kaders42 en hulpmiddelen zoals
   handreikingen en leerlijnen. De laatste worden aangeboden door uiteenlopende partijen,
   waaronder leerplanontwikkelaar SLO en Kennisnet.43 Meer indirect is er sturing vanuit
   organisaties als de PO-Raad, Curriculum.nu en vakverenigingen.44 De uiteenlopende
   partijen hebben eraan bijgedragen dat het curriculum inhoudelijk breder werd – ook al
   wordt het nog steeds grotendeels vormgegeven door methodemakers en scholen zelf.45
   De pedagogische opdrachten naast de kerndoelen zijn ook uitgebreid en beslaan
   behalve vaardigheden als concentreren en plannen ook doelen buiten de klas. Denk aan
   persoonlijke hygiëne, je beleefd gedragen, leren fietsen, zelfbeheersing en slaaptraining.46
   Ook wordt van scholen verwacht dat ze leerlingen stimuleren mee te doen aan sportieve
   en culturele activiteiten in de buurt.47 Leraren vinden de pedagogische opdrachten die
   meer buiten de klas liggen over het algemeen minder belangrijk. Toch voelen ze zich vaak
   gedwongen deze taken op te pakken.48
   Ten slotte wordt van scholen verwacht dat ze aan een steeds groter aantal leerlingen
   extra ondersteuning (en toerusting) bieden. Sinds de jaren 1960 is de verwachting
   toegenomen dat scholen met extra ondersteuning achterstanden tegengaan die het
   gevolg zijn van sociale, economische en culturele factoren – van de thuissituatie van
   kinderen dus. Tegelijkertijd zijn de verschillen tussen leerlingen groter geworden door
   de toenemende diversiteit in de samenleving. Scholen hebben meer budget gekregen
   voor achterstandenbeleid,49 maar is dat genoeg? Het onderwijs aan een diverse klas stelt
   aanzienlijk hogere eisen aan leraren.50
   Van scholen wordt ook steeds meer verwacht dat ze extra ondersteuning bieden aan
   leerlingen met een beperking.51 Leraren in het regulier onderwijs geven aan dat zij
   door de invoering van het beleid van passend onderwijs in 2014 een hogere werkdruk
   ervaren. Deze bevinding is niet te verklaren door het aantal leerlingen met een beperking
   in hun klas. Het aantal doorverwijzingen naar het speciaal onderwijs is namelijk licht
   toegenomen. Het komt wel door de verwachtingen over wie in aanmerking komt voor
   extra ondersteuning. Passend onderwijs heeft die verwachtingen vergroot, doordat een
   strikte afbakening van de doelgroep is losgelaten.52 Het gevolg is dat ook leerlingen zonder
   beperking aanspraak maken op extra ondersteuning.53 Daar komt bij dat een leerling
   met een beperking vaak eerst op een reguliere basisschool start. Pas als de school
   (aantoonbaar) alles in het werk heeft gesteld om die leerling goed te begeleiden, maar dat
   vanwege de specifieke hulpvraag toch niet passend blijkt, komt doorverwijzing naar het
   speciaal onderwijs in beeld. Dit brengt extra werkdruk en administratie voor de leraren met
   zich mee.
   Intensivering: verantwoordelijkheden wegen zwaarder
   Naast de pedagogisering, die vooral meer diverse verantwoordelijkheden heeft gebracht,
   zijn de verantwoordelijkheden zwaarder gaan wegen. Dat komt doordat een aantal
   41 In 1993 waren er 122 kerndoelen. In 2006 is het aantal teruggebracht tot 58.
   42 De burgerschapsopdracht is bijvoorbeeld ook opgenomen in de onderwijswetten (artikel 8,
       lid 3, van de Wet op het primair onderwijs, artikel 17 van de Wet op het voortgezet onderwijs
       en artikel 11, lid 3, van de Wet op de expertisecentra). Momenteel ligt het voorstel voor
       aanscherping van deze wetten bij de Tweede en Eerste Kamer.
   43 Waslander, Hooge & Theisens, 2017.
   44 Onderwijsraad, 2018a.
   45 Ibid.
   46 Hooge & Collignon, 2014.
   47 Lindemann & Van Eijck, 2013; Turkenburg, 2008.
   48 Hooge & Collignon, 2014.
   49 Meijnen, 2003; Ledoux et al., 2015.
   50 Gaikhorst, Beishuizen, Roosenboom & Volman, 2017.
   51 Onderwijsraad, 2020.
   52 Ledoux, Waslander & Eimers, 2020.
21 53 Onderwijsraad, 2020.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>        partijen, waaronder de overheid en de ouders, de school op meer dwingende wijze ter
        verantwoording roept.
        De inhoudelijke verbreding van de onderwijsdoelen ging samen met een ontwikkeling
        waarin van scholen steeds meer werd gevraagd hun onderwijsopbrengsten zichtbaar te
        maken. De overheid maakt niet alleen expliciet wat zij verwacht dat scholen aanbieden
        (via de kerndoelen), maar houdt ook toezicht op de onderwijsopbrengsten via de
        schoolbesturen en de inspectie. Ze spoort scholen steeds meer aan deze opbrengsten
        of hun organisatie te monitoren en te verbeteren.54 Voor de leergebieden taal en rekenen
        werden scholen bijvoorbeeld verplicht gestandaardiseerde toets- of meetinstrumenten te
        gebruiken.55
        Het toezicht op resultaten loopt inmiddels via de schoolbesturen. Zij houden toezicht op
        de resultaten van de scholen die onder hun beheer vallen, waarbij de besturen de normen
        van de inspectie volgen. Ook de verantwoording van scholen naar ouders toe ligt deels
        in het verlengde van de overheid. Ouders kunnen gebruikmaken van de toegenomen
        transparantie en de vergelijkbaarheid van onderwijsopbrengsten als gevolg van
        gestandaardiseerde toetsgegevens en digitale mogelijkheden (websites en e-mail).
        Ouders hebben ook aanvullende verwachtingen van het onderwijs. Zij verwachten
        bijvoorbeeld dat de school leerlingen onderwijs geeft op het gebied van zindelijkheid,
        eetgewoonten, omgaan met geld, mindfulness, filosofie en programmeren. De
        verwachtingen van ouders kunnen – net als het toezicht door de overheid en door
        schoolbesturen – zwaar wegen. Ouders stellen zich steeds vaker op als consumenten
        van het onderwijs voor hun kinderen. Ze kiezen bewust voor scholen door ze met
        elkaar te vergelijken en dringen aan op onderwijs dat is afgestemd op de wensen en
        behoeften van hun kinderen. Scholen komen vaak tegemoet aan de wensen van ouders,
        omdat die in het belang zijn van het kind en de maatschappij. Soms spelen echter ook
        concurrentieoverwegingen een rol. Een school kan zich met maatschappelijke thema’s en
        maatwerk immers profileren ten opzichte van concurrenten. Hierbij geldt dat scholen voor
        hun bekostiging afhankelijk zijn van leerlingaantallen, en een deel van de scholen te maken
        heeft met krimp.56
        De wens van scholen om zich te profileren is niet nieuw. Bijzondere scholen hebben zich
        altijd al geprofileerd met hun denominatie. Toenemende concurrentie tussen scholen en
        een roep om maatwerk zijn nieuw.57 Keuzes vanuit concurrentieoverwegingen zijn echter
        niet altijd in het belang van de leerling.58 Bovendien bestaat het risico dat de school meer
        verantwoordelijkheden op zich neemt dan de personele capaciteit toelaat. Met als gevolg
        dat de werkdruk voor leraren toeneemt.
   2.2	Verantwoordelijkheden rusten te veel op individuele
        leraren
        De toegenomen verantwoordelijkheden van scholen komen veelal op de schouders van
        leraren terecht. De verwachting is nog vaak dat de leraar in zijn eentje al het onderwijs van
        een groep ontwikkelt én uitvoert. In werkelijkheid zijn leraren steeds meer genoodzaakt
        verantwoordelijkheden te delen, met collega’s en ondersteunende professionals. Dit vereist
        een ander beroepsbeeld dat meer uitgaat van samenwerking en differentiatie van taken.
        Individualistisch beroepsbeeld niet langer houdbaar
        Het beroep van een leraar bestaat uit twee kerntaken: het geven én het ontwikkelen
        van onderwijs. In een individualistisch beroepsbeeld, waar een leraar in zijn eentje
        verantwoordelijk is voor zowel invulling als uitvoering van het onderwijs aan een groep
        leerlingen, ontbreekt de notie van gezamenlijke verantwoordelijkheid. De afstemming met
        collega’s en ondersteuners is dan zeer beperkt.59
        54   Onderwijsraad, 2014.
        55   Onderwijsraad. 2018b.
        56   Onderwijsraad, 2013a.
        57   Onderwijsraad, 2019a.
        58   Onderwijsraad, 2014.
22      59   Vergelijk Snoek, 2017.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>          Het individualistische beroepsbeeld is ingegeven door de opvatting dat de leraar een
          constante factor kan en moet zijn voor de jonge leerlingen.60 Anders dan hun collega’s in het
          voortgezet onderwijs geven basisschoolleraren doorgaans niet les in één vak of verwante
          vakken, maar in uiteenlopende leergebieden.61 Zij kunnen in principe alle kerndoelen voor
          hun rekening nemen en de leerlingen ook pedagogisch begeleiden.62 De pabo-opleiding
          voorziet hen hiervoor van een brede toerusting. In de afgelopen decennia is in deze opleiding
          – evenals bij tweedegraads lerarenopleidingen – veel aandacht gekomen voor algemene
          pedagogische vaardigheden.63
          Het individualistische beroepsbeeld staat echter onder druk door vier ontwikkelingen die ertoe
          leiden dat meer dan voorheen afstemming over de kerntaak nodig is met andere collega’s en
          ondersteuners. Ten eerste zijn de verantwoordelijkheden van leraren diverser en zwaarder
          geworden (zie paragraaf 2.1). Het curriculum is verbreed en er is meer verantwoording van
          onderwijsopbrengsten. Zo nemen leraren vergeleken met enkele decennia geleden vaker
          toetsen af, registreren ze vaker resultaten en evaluaties van leerlingen en onderhouden ze
          frequenter en intensiever contact met ouders en de schoolleiding.
          Ten tweede zijn meer leraren in deeltijd gaan werken. Wanneer een groep leerlingen van een
          aantal leraren les krijgt, moet meer informatie worden uitgewisseld. Voor sommige onderdelen
          van het onderwijs moeten leraren samen een aanpak bepalen.
          Ten derde is meer dan voorheen afstemming nodig tussen leerjaren en groepen. Dat komt
          door de invoering van methoden met doorlopende leerlijnen en de leerlingvolgsystemen met
          bijbehorende toetsen. Deze zijn ingevoerd om de samenhang van het onderwijs te vergroten
          en maken overleg en uitwisseling noodzakelijk.
          Ten vierde hebben de scholen in het basisonderwijs de afgelopen jaren een begin gemaakt
          met functiedifferentiatie. Ook hierdoor is het minder vanzelfsprekend geworden dat een
          leraar de hele week lesgeeft aan dezelfde klas. Hieronder gaan we nog iets dieper in op het
          differentiëren van verantwoordelijkheden of functies.
   Functiedifferentiatie in oude en nieuwe vorm
   Functiedifferentiatie heeft altijd bestaan op basisscholen. Zo waren er voorheen al
   schooldirecteuren die, afhankelijk van de omvang de school, een deel van hun tijd
   besteedden aan managementtaken en een deel aan zelf onderwijs geven. Ook waren er
   ondersteunende medewerkers voor de logistieke organisatie. Een nieuwere ontwikkeling is
   dat binnen lerarenteams op diverse thema’s specialismen worden gecreëerd, zoals onder-
   en bovenbouwcoördinator, specialist ‘rekenen’ en ‘schrijven’ of ‘ict-onderwijs’. De overheid
   stimuleert deze functiedifferentiatie en combineert deze met salarisdifferentiatie, om zo de
   onderwijskwaliteit te verhogen en leraren meer beroepsperspectieven te geven.
          Er is meer samenwerking en differentiatie nodig
          In een coöperatief beroepsbeeld delen leraren verantwoordelijkheden en delegeren ze meer
          werkzaamheden. Leraren doen niet allemaal hetzelfde en er zijn ook ondersteuners actief. Dit
          alles vergt afstemming met collega’s en ondersteuners, omdat de leraar zicht en invloed moet
          houden op de ontwikkeling van zijn leerlingen en het onderwijs. Het beroepsbeeld van veel
          leraren is vooralsnog te individualistisch. Er is meer samenwerking en differentiatie nodig.
          Bij ondersteunende professionals valt te denken aan onderwijsassistenten en intern
          begeleiders. Ook kunnen teams verantwoordelijkheden delen met vakleerkrachten
          voor bijvoorbeeld muziek, drama, kunst, beeldende vorming, wereldoriëntatie en
          bewegingsonderwijs.
          Wanneer er ondersteuners en vakleerkrachten actief zijn op een school, is per definitie
          sprake van differentiatie. Leraren en ondersteuners hebben immers niet allemaal dezelfde
          werkzaamheden. Leraren onderling kunnen differentiëren en specifieke werkzaamheden
          naar zich toetrekken zoals digitaal onderwijs ontwerpen en leerlingen met een beperking
          extra ondersteunen.
          60 Markworth, Brobst, Ohana & Parker, 2016.
          61	Besluit vernieuwde kerndoelen WPO, https://wetten.overheid.nl/BWBR0018844/
          62 Hood, 2009.
23        63 Onderwijsraad, 2005.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>       De verdeling van werkzaamheden kan inspelen op verantwoordelijkheden, bevoegdheden,
       competenties, interesses en professionaliseringswensen. Differentiatie kan een strategie
       zijn om de werkdruk van leraren te beheersen. Zo kunnen zij zich concentreren op de
       kern van hun vak en op werkzaamheden waar ze energie van krijgen. En tijd creëren voor
       onderwijsontwikkeling.
       Het ontwikkelen van onderwijs is cruciaal. Leraren moeten immers de onderwijsmethode en
       de aanpak kunnen afstemmen op individuele leerlingen en op de groep als geheel. Dit kan
       in de klas, tijdens de les, maar soms is het nodig in teamverband een nieuw vak(onderdeel)
       te ontwikkelen. Onderwijsontwikkeling omvat daarmee naast het voorbereiden van
       lessen ook het (mede)ontwerpen en evalueren ervan. Onderwijsontwikkeling kan ook het
       onderwijsprogramma van de school of zelfs het landelijk curriculum betreffen.64 Dan ontstijgt
       het de kern van het leraarsvak. Dit is meer aan leraren die zich hierin willen specialiseren.
   2.3 Betere afbakening helpt werkdruk te beheersen
       Prioriteiten stellen, werkzaamheden verdelen en gericht uitvoeren: deze afbakening
       kan voorkomen dat de leraar in een vicieuze cirkel van toenemende werkdruk belandt.
       Afbakening vergt reflectie, dus tijd en aandacht, maar is te beschouwen als een investering.
       Op den duur kan het tijd besparen, die leraren in onderwijsontwikkeling kunnen steken. Dit
       kan op zichzelf weer tijdwinst opleveren omdat het onderwijs effectiever wordt. Afbakening
       en onderwijsontwikkeling zijn beide cruciaal om de werkdruk van leraren te beheersen.
       Leraren kunnen in een vicieuze cirkel van werkdruk belanden
       Wanneer leraren meer of meer dwingende verantwoordelijkheden krijgen, bestaat het risico
       dat ze hun werk reactief gaan benaderen. Ze gaan harder werken of meer uren, zodat ze
       niet hoeven in te boeten op de kwaliteit. Of ze vervallen in een routinematige aanpak en
       beperken zich tot de minimumeisen (zie het tekstkader ‘Reflectief of reactief omgaan met
       werkdruk’).
       Harder werken maakt het moeilijker afstand te nemen en te reflecteren op welke
       werkzaamheden er echt toe doen en welke minder. Leraren kunnen dan onnodig veel
       werk op zich nemen. Zich beperken tot een routinematige aanpak heeft als risico dat de
       ontwikkeling van de eigen leerlingen uit het zicht raakt. In beide gevallen wordt het werk
       minder betekenisvol en geeft het minder voldoening. Dit leidt op zichzelf al tot een ervaring
       van hogere werkdruk.
       De zichzelf versterkende werkdruk kan ook het hele team raken. Leraren die lange tijd een te
       hoge werkdruk ervaren, lopen tegen grenzen aan. Ze functioneren minder goed, worden ziek
       of krijgen te maken met burn-outklachten. Sommigen besluiten te stoppen met hun vak. Dat
       is in de eerste plaats ingrijpend voor henzelf, maar heeft ook consequenties voor collega’s.
       Zij moeten bijspringen of vervangend personeel inwerken. Het team als geheel krijgt steeds
       minder tijd voor reflectie, onderwijsontwikkeling en professionalisering. Leraren beperken
       zich daardoor eerder tot hun bestaande handelingsrepertoire. Ze investeren minder vaak in
       nieuwe methoden en vaardigheden. Bestaande vraagstukken in hun onderwijs worden niet
       opgelost, terwijl er steeds nieuwe kwesties bijkomen. Ook dit leidt tot werkdrukverhoging.
       Leraren zijn zo meer bezig met het opvangen van de gevolgen van problemen dan met het
       voorkomen ervan.
       Afbakening kan vicieuze cirkel voorkomen of doorbreken
       Om de vicieuze cirkel van werkdruk te voorkomen of te doorbreken, kunnen leraren
       scherper prioriteiten stellen, hun werkzaamheden onderling beter verdelen en gerichter
       uitvoeren. Naast deze afbakening van hun werk kunnen ze ook proberen hun onderwijs te
       optimaliseren. Afbakening en onderwijsontwikkeling zijn met elkaar verwerven, omdat door
       betere afbakening meer tijd voor onderwijsontwikkeling beschikbaar komt.
       Een leraar die reflecteert op zijn werk, doet dat door zichzelf vragen te stellen. Moet ik me
       oriënteren op een nieuwe methode voor Engels of is het belangrijker dat ik tijd steek in meer
       individuele begeleiding van leerlingen? Hoe vaak neem ik toetsen af? Maak ik ze zelf of
       samen met een collega? Hoe lang laat ik een oudergesprek duren? Veel van de vragen gaan
       over prioriteiten stellen en taken verdelen. Andere vragen hebben meer betrekking op het
       ontwikkelen van onderwijs.
24     64 Snoek, 2017.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>             Meer reflectie betekent dat de leraar meer mogelijkheden benut om zelf het werk vorm te
             geven en af te bakenen. Aan de andere kan het ter discussie stellen van methoden en beleid
             de werkdruk nog verhogen. Het zou in extremis betekenen dat de leraar al het onderwijs zelf
             ontwerpt, de lessen telkens blijft aanpassen en het nut van elk besteed uur kritisch bevraagt.
             Reflectie is geen doel op zich, maar een hulpmiddel om pragmatisch in te zetten. Bij alle
             keuzes gaat de leraar na wat in het belang is van de leerlingen. Met welke keuzes is de
             ontwikkeling van de leerling en de groep als geheel het best gediend? Hoeveel ruimte laat
             het schoolbeleid? En ook: wat kan ik aan? Niemand is ermee gebaat dat een leraar zichzelf
             over de kop werkt. Werk en privé moeten met elkaar in balans zijn.
     Reflectief of reactief omgaan met werkdruk
     Werkdruk is de ervaring van een onbalans tussen de eisen die aan leraren (of werkenden
     in het algemeen) worden gesteld en de hulpbronnen waarover zij beschikken (zoals tijd
     en goede materialen, didactische en pedagogische vaardigheden, bevlogenheid voor
     het vak).65 Om de werkdruk te beheersen, kunnen leraren werkzaamheden selecteren
     (focus aanbrengen of nieuwe werkzaamheden aangaan), optimaliseren (werkzaamheden
     effectiever of efficiënter uitvoeren) of compenseren (alternatieve bronnen aanboren zoals
     hulp van anderen of overuren maken). 66 De mogelijkheden om dit te doen, kenmerken de
     autonomie van leraren.67 Autonomie is op zichzelf ook te beschouwen als een hulpbron
     om de werkdruk te beheersen. Het is een heel belangrijke, omdat het mogelijk is er andere
     hulpbronnen mee te mobiliseren.
     Naarmate eisen van de omgeving dwingender zijn, is er minder autonomie. Autonomie
     is echter ook afhankelijk van de percepties, opvattingen en competenties van leraren.68
     Zowel omgevings- als individuele kenmerken bepalen of leraren op een reflectieve of
     een reactieve wijze met werkdruk omgaan. Reactieve leraren volgen het beleid en de
     methodes; ze gaan solistisch en routinematig te werk. Ze zullen niet snel prioriteiten stellen
     of verantwoordelijkheden delen met anderen. Reflectieve leraren kiezen voor een proactieve,
     collectieve en lerende aanpak, met als doel het onderwijs van leerlingen te optimaliseren.
     Vanuit dat doel stellen ze ook prioriteiten en verdelen ze taken.69
     Denk niet dat reflectieve leraren minder hard werken; ze ervaren wél minder werkdruk.70
     Hun beleving is anders, omdat ze intrinsiek gemotiveerd zijn. Ze doen het werk niet omdat
     het ‘moet’, maar omdat het ‘werkt’. Ze merken dat ze steeds beter in staat zijn bij te dragen
     aan de ontwikkeling van hun leerlingen. Dat ze daarin eigen keuzes kunnen maken. En zich
     verbonden voelen met de leerlingen en collega’s.71 Daarbij horen gevoelens van autonomie,
     competentie en verbondenheid, die zijn te beschouwen als hulpbronnen waarmee leraren
     hun werkdruk kunnen beheersen.72
   2.4       Samen afbakenen lukt beter dan alleen
             Voor leraren is het moeilijk om het takenpakket individueel af te bakenen. Samen lukt
             dat beter. Collega-leraren, de schoolleider, de schoolbestuurder en de overheid kunnen
             gezamenlijk grenzen stellen en taken en (school)ambities afstemmen op de personele
             capaciteit en het beschikbare budget. En andersom kan de overheid de bekostiging
             aanpassen.
             Afbakenen gaat beter gezamenlijk omdat leraren dan informatie over hun aanpak kunnen
             uitwisselen. Ook draagt gezamenlijkheid bij aan hun motivatie en zet het aan tot leren:
             collega’s binnen een school kunnen elkaars opvattingen beïnvloeden. Dat betekent ook
             dat leraren gezamenlijk de opvattingen van de schoolleiding en het schoolbestuur kunnen
             beïnvloeden. Op die manier zijn ze weerbaarder en kunnen ze een betere balans vinden
             tussen invloeden van buitenaf en de eigen doelen ten aanzien van het onderwijs.73
             65  Ontleend aan het Job demands-resources-model (JD-R; Schaufeli & Bakker, 2004).
             66  Naar de theorie van Selectie, optimalisatie en compensatie (SOC) (Lang, Rohr & Williger, 2011).
             67   Phillipp & Kunter, 2013.
             68  Onderwijsraad, 2016a; Strong & Yoshida, 2014.
             69  Vergelijk Vangrieken & Kyndt, 2020; Noordegraaf et al., 2015.
             70   Noordegraaf et al., 2015.
             71   Ryan & Deci, 2000.
             72   Skaalvik & Skaalvik, 2014.
25           73   Somech & Drach-Zahavy, 2007; Moran & Larwin, 2017.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>   Gezamenlijke afbakening is niet vanzelfsprekend. In een onderzoek onder leraren in het
   Nederlandse basisonderwijs geven de meesten aan dat zij regelmatig, maar lang niet
   altijd, een benadering hanteren die reflectief is en uitgaat van samenwerking en leren.74 In
   een vervolgonderzoek bleek dat leraren in het voortgezet onderwijs vaker een reflectieve
   benadering hanteren dan leraren in het basisonderwijs.75
   Of een leraar een reactieve of meer reflectieve benadering kiest, is afhankelijk van een
   aantal factoren. De raad onderscheidt: (a) maatschappelijke betrokkenheid, (b) de mate
   waarin de leraar meent te voldoen aan gestelde eisen, (c) opvattingen over autonomie,
   (d) de schoolcultuur, (e) de schoolorganisatie en (f) het onderwijsstelsel. Factoren a, b
   en c hebben betrekking op de individuele leraar. Factoren d, e en f hebben betrekking op
   de omgeving. Afbakenen wordt moeilijk wanneer de omgevingsfactoren een reflectieve
   houding en afbakening in de weg staan. Maar leraren kunnen zelf ook invloed uitoefenen
   op hun omgeving. Bij het afbakenen van werkzaamheden hebben meerdere actoren, onder
   wie de leraar, de schoolleider, de schoolbestuurder en de overheid een rol. Hieronder gaat
   de raad nader in op de zes factoren en de verschillende rollen.
   Maatschappelijke betrokkenheid
   Wanneer leraren zich maatschappelijke zeer betrokken voelen en onzeker zijn of ze aan
   alle verwachtingen voldoen, hebben ze sterker de neiging het werk reactief te benaderen.76
   Veel leraren kiezen hun beroep omdat zij leerlingen willen helpen bij hun ontwikkeling en
   voorbereiding op de samenleving. De verwachtingen van de samenleving die op de schou-
   ders van leraren belanden, zijn dus niet alleen afkomstig van anderen, maar vaak ook van
   leraren zelf. Zij internaliseren de verantwoordelijkheden die aan de school worden toege-
   kend en nemen die op zich. Hierbij geldt dat de doelen van onderwijs breed en grenzeloos
   zijn. De vorming van leerlingen is nooit af, hun ontwikkeling kan altijd beter worden bege-
   leid. Met deze betrokken houding zullen leraren verantwoordelijkheden al snel als urgent
   ervaren. De bereidheid om harder te werken is groot, prioriteiten stellen wordt lastiger.
   Voldoen aan verwachtingen
   De mogelijkheid het onderwijs zelf vorm te geven, verschaft leraren autonomie, maar kan
   ook onzekerheid met zich meebrengen.77 Waarop moet ik letten in de klas? Welke kennis
   en vaardigheden heb ik nodig? Wanneer moet ik die inzetten? Moet ik directe instructie
   geven of leerling zelf oplossingen voor problemen laten ontdekken? Moet ik focussen op de
   inhoud of nadruk leggen op de sfeer in de klas en een persoonlijke benadering? Er bestaat
   geen recept voor goed onderwijs.78 Wat nodig is, blijft tot op zekere hoogte ongrijpbaar.
   Veel hangt af van de specifieke groep leerlingen en de situatie. Ook de eigen voorkeuren
   en overtuigingen van leraren zijn van belang. De complexe, dynamische en onzekere aard
   van het beroep kan leiden tot een reactieve benadering. Leraren hebben dan het gevoel
   dat ze tekortschieten en gaan ter compensatie harder werken of zich beperken tot een
   routinematige aanpak.
   Opvattingen over autonomie
   Uit een onderzoek onder leraren in het Vlaamse voortgezet onderwijs blijkt dat de meeste
   leraren een reflectieve opvatting over autonomie hebben. Ze vinden het belangrijk zelf
   keuzes te kunnen maken in het onderwijs en beschouwen samenwerking met anderen
   doorgaans niet als een inperking van hun autonomie. Ze denken dat collega’s hen kunnen
   helpen hun autonomie te vergroten en doelen te bereiken.79 Een kanttekening hierbij is dat
   ze het niet op alle terreinen van onderwijsontwikkeling even belangrijk vinden om samen
   te werken. Ze hechten eraan lesmaterialen uit te wisselen en toetsen met elkaar af te
   stemmen. Maar als het gaat om didactisch en pedagogisch handelen, hebben ze eerder
   een reactieve opvatting van autonomie. Ze willen op dit punt het liefst met rust gelaten
   worden, omdat ze denken dat samenwerking de eigen keuzemogelijkheden inperkt. Slechts
   een minderheid van de leraren denkt dat aanpakken uitwisselen en elkaar bevragen het
   eigen handelingsvermogen vergroten.80 De opvattingen over autonomie bepalen of leraren
   geneigd zijn tot gezamenlijke afbakening en ontwikkeling van onderwijs.
   74	Noordegraaf et al. (2015) hanteren de term professioneel vermogen: een ‘coping’ strategie om met opgaven
        en stakeholdereisen om te gaan, waarbij de professional proactief evenwicht aanbrengt tussen eisen en
        hulpbronnen (persoonlijke en uit de omgeving), aangeeft wat beter kan en samenwerkt met collega’s. Deze
        definitie komt grotendeels overeen met de reflectieve benadering die is beschreven in de tekst.
   75 Weggemans, 2016; zie ook Noordegraaf & Van Loon, 2017.
   76 Ballet & Kelchtermans, 2008 en 2009.
   77 Kelchtermans & Deketelaere, 2016.
   78 Biesta, 2015.
   79 Vangrieken & Kyndt, 2020.
26 80 Ibid.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>   Schoolcultuur
   Gezamenlijke afbakening is gemakkelijker in een school met een professionele cultuur.81
   Zo’n cultuur kenmerkt zich door een focus op het primaire proces, samenwerking tussen
   collega’s, een lerende houding, openheid naar relevante partijen en informatie buiten de
   school en een gelijkwaardige omgang, al kunnen sommige collega’s op onderdelen meer
   inbrengen of meer gewicht hebben in beslissingen dan andere (zie hoofdstuk 4). Een
   professionele cultuur is niet vanzelfsprekend. Zo is het primaire proces zelden onderwerp
   van gesprek.82 Op veel scholen praten teams over organisatorische zaken, zoals het
   rooster en de aan te leveren administratieve gegevens. Ook wisselen ze lesmaterialen en
   -ideeën uit. Leraren zijn veel minder gewend met elkaar te praten over hun pedagogische
   en didactische aanpak en over wat er nodig is voor leerlingen. Onduidelijk blijft hoe
   collega’s lesmaterialen en lesideeën implementeren en wat de effecten daarvan zijn.
   Omdat deze reflectie niet gezamenlijk plaatsvindt, is het ook minder waarschijnlijk dat
   leraren afzonderlijk reflecteren op hun pedagogisch en didactisch handelen. Dit maakt
   het lastiger prioriteiten te stellen. Leraren weten immers niet of een activiteit daadwerkelijk
   bijdraagt aan de ontwikkeling van leerlingen.
   Schoolorganisatie
   Voor de gezamenlijke afbakening van het werk is de werkverdeling op schoolniveau van
   groot belang. Schoolleiders en leraren benutten nog niet de ruimte om die verdeling naar
   eigen hand te zetten (zie paragraaf 3.1). Een goed werkverdelingsplan is een voorwaarde
   voor afbakening, maar ook het resultaat ervan. Voor een goede werkverdeling zijn ook
   andere structurele factoren op een school bevorderlijk, zoals een platte organisatiestructuur
   met gespreid leiderschap, informele en formele overlegstructuren, duidelijkheid over
   de status van eisen en regels, met voldoende ruimte voor eigen invulling en flexibiliteit,
   voldoende personeel met de benodigde competenties (waaronder leiderschapskwaliteiten
   van schoolleider en leraren). Leraren moeten inzicht hebben in de organisatie, en invloed
   kunnen uitoefenen om het werk af te bakenen. Ook wanneer de schoolleider en de
   schoolbestuurder hun leiderschap delen, kunnen zij nog steeds een belangrijke invloed
   uitoefenen op de schoolorganisatie. Zij kunnen de gezamenlijke afbakening door leraren
   stimuleren en faciliteren (zie hoofdstuk 4).
   Onderwijsstelsel
   De rijksoverheid heeft de taak schoolbesturen toereikend te bekostigen. Dit betekent dat
   schoolbesturen middelen ontvangen die passen bij de ambities die de overheid formuleert.
   De raad signaleert dat de huidige ambities van de overheid groter zijn dan scholen kunnen
   realiseren en adviseert daarom de bekostiging te verhogen. Er is met name meer geld
   nodig om meer personeel op scholen aan te stellen.
   Ook op andere manieren kan de overheid bijdragen aan het beheersen van de werkdruk.
   Zij kan stimuleren dat schoolbesturen en scholen samen het zicht vergroten op hun
   tijdsbesteding – hoeveel tijd vergen alle ambities in de praktijk? Ze kan erop aandringen dat
   scholen en schoolbesturen het werk afbakenen op een manier die ten goede komt aan de
   ontwikkeling van de leerlingen én het welzijn van de leraar in acht neemt. Verder heeft de
   overheid als taak ervoor te zorgen dat er voldoende leraren, ondersteunende professionals
   en schoolleiders beschikbaar zijn en dat zij scholing ontvangen waarmee zij zijn toegerust
   om de ambities waar te maken.
   81 Noordegraaf et al., 2015.
27 82 Vangrieken & Kyndt, 2020.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>                                                     3
   leraren
   Bepaal gezamenlijk wie wat doet
   Om meer tijd voor onderwijsontwikkeling vrij te
   maken adviseert de raad dat leraren samen met
   hun directie en bestuur in beeld brengen wat nodig
   is voor goed onderwijs, hoeveel tijd dat kost en
   welk personeelslid de uitvoering op zich neemt.
   Dat hoeft niet altijd een leraar te zijn en niet elke
   leraar hoeft hetzelfde te doen.
29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>       De kerntaak van basisschoolleraren omvat zowel het geven als het ontwikkelen van
       onderwijs. Leraren steken enorm veel tijd in het geven van onderwijs, maar komen te
       weinig toe aan het ontwikkelen ervan. Wanneer leraren het werk binnen het schoolteam
       anders kunnen verdelen, komt er tijd vrij voor onderwijsontwikkeling.
       De raad adviseert leraren om samen met hun directie en bestuur te praten over de
       werkverdeling. Breng allereerst in kaart welke werkzaamheden nodig zijn en hoeveel tijd
       die kosten. Een goede werkverdeling op basis van reële uren vergt ook (eigen) prioriteiten
       stellen en loslaten van traditionele urennormen voor de lestaak en lesgerelateerde taken
       van basisschoolleraren.
       Breng als team differentiatie aan in de verdeling van werkzaamheden. Speel in op
       verschillen in interesses en competenties van leraren en maak beter gebruik van de
       expertise van ondersteunende professionals zoals onderwijsassistenten, vakleerkrachten
       en andere specialisten. Zij kunnen helpen de werkdruk van leraren te verlichten en tijd vrij
       te maken voor onderwijsontwikkeling.
       De rijksoverheid moet van haar kant meer middelen beschikbaar stellen om extra
       personeel te kunnen aanstellen (zie paragraaf 5.1).
   3.1 Maak samen meer tijd vrij voor onderwijsontwikkeling
       De raad constateert dat leraren onvoldoende toekomen aan de ontwikkeling van hun
       lessen, lesmateriaal en toetsen. Onderwijsontwikkeling omvat niet alleen het voorbereiden
       van het lesprogramma, maar ook het ontwerpen en evalueren ervan. Dit alles stelt
       basisschoolleraren in staat gaandeweg te ontdekken welke methoden en aanpakken zij het
       best kunnen inzetten en hoe zij die kunnen afstemmen op specifieke leerlingen of situaties.
       Dit helpt leraren hun onderwijs te optimaliseren en focus in hun werk aan te brengen.
       Investeren in onderwijsontwikkeling betaalt zich terug in betere onderwijskwaliteit én
       beheersing van de werkdruk. Investeren in onderwijsontwikkeling betekent voor een leraar
       soms ook minder uren lesgeven, zodat meer tijd overblijft voor een goede voorbereiding en
       evaluatie van die lessen. Dat hoeft geen probleem te zijn zolang de leraar regisseur blijft
       van het onderwijs, dat dan deels in handen is van collega-leraren of andere professionals.
       Door meer tijd te steken in onderwijsontwikkeling kan de leraar die regisseursrol juist beter
       vervullen.
       Om goed onderwijs te geven, is het nodig dat leraren continu bezig zijn hun onderwijs bij
       te stellen en te verbeteren. Zo kan hun onderwijs optimaal aansluiten bij de verwachtingen
       en ambities. Dit kan in de klas, tijdens de les, maar soms is het nodig om als lerarenteam
       een nieuw vak(onderdeel) te ontwikkelen. Daartoe maken leraren een plan, ze ontwerpen
       lessen, lesmateriaal en toetsen en brengen deze in praktijk. Ook is er voldoende tijd
       nodig om de lessen, het lesmateriaal en de toetsen te analyseren en te evalueren. Dit is
       voorwaardelijk voor zinvolle onderwijsontwikkeling.83
       Onderwijsontwikkeling, hoe belangrijk ook, komt in de praktijk toch vaak in de knel.
       Daardoor vallen leraren terug op een routinematige aanpak. Of ze steken wel tijd in
       lesontwerp en voorbereiding, maar laten de evaluatie schieten. Zo komen ze niet te weten
       wat wel en niet goed werkt en dat kan ten koste gaan van de kwaliteit van het onderwijs.
       Onderzoek over de tijdsbesteding van leraren bevestigt dat zij weinig tijd hebben voor
       voorbereiding en evaluatie van lessen (zie het tekstkader hierna en in paragraaf 1.1). Het
       gemiddeld aantal uren dat leraren in Nederland aan het plannen en voorbereiden van
       lessen besteden, ligt substantieel lager dan in omringende landen.84 Ook besteden leraren
       in Nederland relatief weinig tijd aan teamwerk en gesprekken met collega’s in de school.
       Hoewel sommige werkzaamheden beslist tot het domein van de leraar behoren, zijn
       er ook activiteiten die andere professionals kunnen verrichten (zie paragraaf 3.5). Dat
       betekent ook dat leraren zich wellicht minder moeten gaan bezighouden met niet-
       lesgerelateerde werkzaamheden zoals het organiseren van buitenschoolse activiteiten en
       informatieavonden voor ouders. Of met praktische zaken als problemen oplossen met het
       digibord, de klas vegen en rijouders organiseren voor een excursie.
       83 Rusinovic & Theisens, 2019.
30     84 Vrielink & Wartenbergh-Cras, 2020.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>                         Nederlandse leraren besteden weinig tijd aan voorbereiding en nakijkwerk85
                         Nederlandse basisschoolleraren geven meer uren les dan hun collega’s in andere
                         Europese landen (respectievelijk 25,4 en 23,7 uur), maar steken veel minder tijd in de
                         lesvoorbereiding (5 en 6,6 uur) en nakijkwerk (3,6 en 4,0 uur). Nederlandse leraren
                         besteden ook meer tijd aan administratie dan hun Europese collega’s (4,3 versus 2,6 uur).
                         Het totale aantal uren dat leraren werken, verschilt tussen landen,86 en Nederland kent veel
                         deeltijdleraren. Figuur 1 geeft een beeld van de relatieve tijdsbesteding van alle leraren
                         (niet alleen voltijd), waarbij de tijdsbesteding is uitgedrukt in minuten per gegeven lesuur.87
                         Hier is hetzelfde patroon te zien: weinig tijd voor voorbereiding (13,4 minuten per lesuur,
                         vergeleken met gemiddeld 19,3 minuten voor alle landen), minder tijd voor nakijkwerk
                         (respectievelijk 9,2 en 10,0 minuten) en meer voor administratie (11,7 en 10,6 minuten).
                 Figuur 1: Tijdsbesteding van basisschoolleraren aan diverse taken (per gegeven lesuur)
                                                           Nederland                                                                                      Gemiddelde over zeven Europese landen
    20                                          (per lesuur, in minuten)                                                        20                                          (per lesuur, in minuten)
    15                                                                                                                          15
    10                                                                                                                          10
      5                                                                                                                           5
      0                                                                                                                           0
                    n          tie        er
                                             k         g
                                                               er
                                                                  s             g          ng       nt             n
                                                                                                                          ke
                                                                                                                             n                  n          tie        er
                                                                                                                                                                         k         g
                                                                                                                                                                                           er
                                                                                                                                                                                              s             g           g
                                                                                                                                                                                                                              en
                                                                                                                                                                                                                                 t             n
                                                                                                                                                                                                                                                      ke
                                                                                                                                                                                                                                                         n
               i de         ra          w        er
                                                    le      d              r in
                                                                                      i di        e           i te                         i de         ra          w        er
                                                                                                                                                                                le       d             r in        d in                   i te
            re           st         ijk                  ou             se                     em          te          ta               re           st         ijk                  ou             se          ei         em        i te          ta
                      ni                       ov                  al
                                                                      i            le                   vi          re                            ni                       ov                  al
                                                                                                                                                                                                  i          el                  tiv            re
         be         i             k
                                                                              eg
                                                                                 e          ag       ti                              be         i             k
                                                                                                                                                                                                          eg            ag
      or          m           na                              io
                                                                 n                      an        ac            de                or          m           na                              io
                                                                                                                                                                                             n                      an        ac            de
   vo        ad                                             s            gb         m                      an                  vo        ad                                             s            gb         m                      an
                                                         es        rli
                                                                       n                                                                                                             es        rli
                                                                                                                                                                                                   n
                                                      of         e                                                                                                                of         e
                                                   pr         le                                                                                                              pr          le
                                           Er is nadrukkelijk geen ‘one-size-fits-all’-model van wat een individuele leraar wel en niet
                                           moet doen. Het is belangrijk hierover in teamverband met elkaar te praten (zie paragraaf
                                           3.2). Figuur 1 toont een gemiddelde over een groot aantal leraren die op heel verschillende
                                           scholen werken. Het is zaak om samen met collega’s in beeld te brengen waaraan iedereen
                                           zijn/haar tijd besteedt en waar tijd te winnen is om aan onderwijsontwikkeling te besteden.
                 3.2                       Breng het werk in beeld
                                           Basisschoolleraren hebben met de invoering van het werkverdelingsplan veel
                                           inspraak gekregen in hoe het werk wordt verdeeld. Samen met de schoolleiding en het
                                           schoolbestuur kunnen ze keuzes maken over wie wat doet. Deze mogelijkheid wordt echter
                                           nog onvoldoende benut. Op veel scholen wordt onnodig vastgehouden aan normen die
                                           zijn geënt op een individualistisch beroepsbeeld, waarin een individuele leraar de volledige
                                           verantwoordelijkheid draagt voor de invulling en uitvoering van het onderwijs aan één
                                           85	   Eigen berekeningen op basis van data uit de lerarenenquête van de OESO Teaching and
                                                  Learning International Survey (TALIS). Het betreft gegevens uit 2018 voor leraren van groep
                                                  3 t/m 8 (ISCED 1). De zeven deelnemende Europese landen zijn: Denemarken, Engeland,
                                                  Frankrijk, Nederland, Spanje, Vlaanderen en Zweden.
                                           86	   De optelsom van deze individuele activiteiten is gemiddeld 10% hoger dan het urentotaal dat
                                                  leraren zelf opgeven. Voor Nederland ligt dat op 45,5 uur per week, tegenover een optelsom
                                                  van 51,1 uur. Voor het gemiddelde over de zeven Europesen landen is dit respectievelijk
                                                  43,9 en 48,3 uur.
                                           87	   Voorbeeld: een leraar die afgelopen week 20 uur heeft lesgegeven en 4 uur in voorbereiding
31                                                heeft gestoken, besteedt gemiddeld 12 minuten per lesuur aan voorbereiding.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>   groep leerlingen. De raad adviseert leraren deze normen los te laten en serieus werk te
   maken van het werkverdelingsplan.
   Ga in de eerste plaats uit van een realistische werkverdeling, op basis van reële
   (inschattingen van) uren. Neem daarbij afstand van het idee dat een leraar in principe alle
   lessen moet geven met een vaste opslagfactor voor lesgerelateerde uren.
   Laat zien hoeveel tijd nodig is om alle werkzaamheden uit te voeren
   Scholen gaan bij het inplannen van de werkzaamheden vaak nog uit van een urenverdeling
   voor leraren die gebaseerd is op het aantal uren dat leerlingen les hebben. Dat aantal
   bepaalt weer hoeveel uren leraren hebben voor lesgerelateerde en overige taken, ongeacht
   het werkelijk benodigde aantal uren. Zelden wordt de echte tijdsbesteding van leraren in
   kaart gebracht.
   Het is belangrijk dat leraren weten hoeveel tijd ze aan diverse taken en activiteiten
   besteden. Bij het opstellen van een werkverdelingsplan kunnen ze dan reëel inschatten of
   een bepaald pakket aan werkzaamheden en verantwoordelijkheden haalbaar is.
   Stel prioriteiten op basis van gezamenlijke ambities
   Het is op de eerste plaats aan leraren om op een rij te zetten hoeveel uren het kost om al
   die zaken te organiseren. Start met de visie en doelen van de school en bepaal welke taken
   en activiteiten nodig zijn om die te realiseren. Hierbij dienen minimaal de kerndoelen en de
   onderwijstijd voor leerlingen gewaarborgd te worden. Is het aantal bestede uren groter dan
   gewenst of beschikbaar? Bepaal dan samen met de schoolleiding welke activiteiten niet
   – of minder – bijdragen aan de doelstellingen van de school en om die reden (eventueel
   tijdelijk) moeten vervallen.
   Laat de traditionele urennormen voor lessen en lesgerelateerde taken los
   De raad beveelt leraren aan gebruik te maken van de ruimte die de nieuwe CAO PO
   biedt om het werkverdelingsplan dat werknemer en werkgever met elkaar opstellen, beter
   te benutten (zie het tekstkader ʻWerkverdeling in de CAO POʼ). Stel de norm van 940
   lesuren en de oude opslagfactor ter discussie. Loslaten van deze normen vergroot het
   handelingsvermogen van leraren en schept meer mogelijkheden de eigen werkdruk te
   beheersen.
   De taakstelling van leraren in de CAO PO is hoofdzakelijk geënt op het aantal uren dat
   zij verwacht worden les te geven. Hoewel in de nieuwe cao de exacte norm voor lesuren
   en de term opslagfactor geschrapt zijn, is het uitgangspunt nog steeds dat leraren de
   verantwoordelijkheid – en hoofdtaak – hebben om de verplichte onderwijstijd van leerlingen
   in te vullen. Uit de veldraadpleging blijkt dat scholen in veel gevallen nog steeds gebruik
   maken van de ‘oude’ urennormen en werken met opslagfactoren om een beeld te krijgen
   van de totale werklast van een individuele leraar.
   De norm voor het aantal te geven lesuren per leraar gaat uit van één fulltime leraar per
   klas. Dit individualistisch beroepsbeeld, waarin het onderwijs volledig in leerstofjaarklassen
   georganiseerd is, voldoet echter in veel gevallen niet meer. Daarnaast miskent deze norm
   de verzwaring en verbreding van het takenpakket van scholen, die voornamelijk op de
   schouders van (individuele) leraren terecht komen. De hoge norm vormt ook een reden
   voor sommige leraren om in deeltijd te werken en niet voltijds. Een voltijdbaan is voor veel
   leraren eenvoudigweg niet haalbaar. Het is dus zaak de werkverdeling opnieuw te bezien.
   De raad beveelt dan ook aan het gemiddeld aantal lesuren dat leraren geven te verlagen.
   Hoewel veel leraren aangeven dat het lesgeven op zich niet tot werkdruk leidt, stelt een
   lestaak van 940 uur hen onvoldoende in staat om in de overige uren hun beroep goed
   uit te oefenen. Door het gemiddeld aantal lesuren van leraren te verlagen, komt meer tijd
   beschikbaar voor voorbereiding, evaluatie en ontwikkeling van die lessen. Dit kan volgens
   de raad ook bijdragen aan de aantrekkelijkheid van het beroep en het behoud van leraren,
   doordat de werkdruk in de uren buiten de lessen vermindert.
32
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>   Werkverdeling in de CAO PO88
   Normjaartaak
   Een leraar in het primair onderwijs heeft een aanstelling van 1.659 uur per jaar bij een
   voltijdbetrekking (de normjaartaak). In de cao’s tot en met 2018/2019 stond dat de
   lesgevende taak op jaarbasis maximaal 930 uur bedraagt bij een voltijdbetrekking. De cao
   van 2019/2020 stelt dat schoolleiders en leraren hierover individuele afspraken kunnen
   maken. Met wederzijds goedvinden kunnen ze overeenkomen dat de werknemer meer dan
   940 uur lesgevende taken heeft, met inachtneming van de totale 1.659 uur. Dat geeft ruimte
   voor flexibiliteit, omdat niet elke leraar het maximaal aantal uren les hoeft te geven dat
   volgens zijn of haar aanstelling mogelijk is. Sommigen geven minder uren les en besteden
   in plaats daarvan extra tijd aan bijvoorbeeld een studie, het coördineren van een team of
   het begeleiden van collega’s of leerlingen.
   In de cao primair onderwijs van 1 augustus 2015 werd het basis- en overlegmodel
   geïntroduceerd. Het basismodel bestond eigenlijk al. Binnen een voltijdaanstelling van 1.659
   uur was 930 uur (en in sommige gevallen 940) bedoeld voor lessen. Afhankelijk van de
   opslagfactor voor lessen bleef er een vast aantal uren over voor andere werkzaamheden.
   Bij het overlegmodel werd het aantal lesuren van 930 losgelaten. De directie van de school
   kon in overleg met de leraren van dit aantal afwijken. Dit betekende ook dat het aantal
   taakuren dat binnen de aanstelling beschikbaar was voor overige werkzaamheden, niet
   vaststond, maar afhankelijk was van de toegedeelde lesuren. In de cao van 2019/2020
   is het onderscheid tussen basismodel en overlegmodel verdwenen en werkt elke school
   volgens het overlegmodel. Sinds 2019/2020 komt de term opslagfactor ook niet meer voor in
   de tekst van de cao en kunnen leraren in overleg met hun leidinggevende hun takenpakket
   en de daarbij behorende uren op individueel niveau afstemmen.
   940 uur
   De norm van 940 uur lesgevende werkzaamheden voor een leraar is gebaseerd op de
   minimale onderwijstijd die een basisschoolleerling gemiddeld per jaar moet krijgen.
   Een leerling op de basisschool moet minimaal 7.520 uur onderwijs krijgen, verdeeld
   over 8 jaar.89 Dat is gemiddeld 940 uur per jaar. Door uit te gaan van één leraar met een
   voltijdbetrekking per klas, volgt dat deze leraar ook per jaar 940 uur les moet geven. Het is
   echter lang niet altijd zo dat er één leraar met een voltijdbetrekking is die al het onderwijs
   in één klas verzorgt. Vaak hebben leraren deeltijdaanstellingen en wordt gewerkt met
   duobanen waarbij twee leraren elk een deel van de week het onderwijs voor een klas
   verzorgen. Of leraren werken in deeltijd waarbij zij een dag in de ene klas en een andere
   dag in de andere klas staan. Ook is per klas vaak meer dan één voltijdleraar (1fte) in dienst,
   omdat een school rekening moet houden met vervanging bij ziekte, verlof of scholing.90
   Opslagfactor
   Aan het verzorgen van lessen is voor- en nawerk verbonden. Deze uren werden tot
   voor kort uitgedrukt in een opslagfactor. De opslagfactor werd in de cao van 2018/2019
   vastgesteld tussen 35% en 45% van de lesgevende taak. Per lesuur van 50 minuten kreeg
   een leraar dan bijvoorbeeld 40% x 50 = 20 minuten toebedeeld om de les voor te bereiden,
   te evalueren, leerlingenwerk na te kijken en te documenteren. Welke werkzaamheden wel
   en niet onder de opslagfactor vielen, kon op schoolniveau bepaald worden. Zo kon de ene
   school apart uren toekennen voor oudergesprekken, terwijl op dat op de andere school
   binnen de opslagfactor viel.
   De uren die overbleven om tot een normjaartaak van 1.659 uur te komen, moesten
   voldoende zijn voor alle overige werkzaamheden. De normjaartaak bestond dus uit de
   lestaak + opslagfactor + niet-lesgerelateerde taken. Concreet betekende dit dat een
   leraar op basis van een voltijdbetrekking 930 uur moest lesgeven, gemiddeld 372 uur aan
   lesgerelateerde werkzaamheden moest besteden en dat er nog 357 uur resteerde voor
   niet-lesgerelateerde werkzaamheden, waaronder ook de uren voor professionalisering en
   duurzame inzetbaarheid.
           88	https://www.poraad.nl/themas/werkgeverszaken/cao-primair-onderwijs
           89	https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/schooltijden-en-onderwijstijd/overzicht-aantal-
               uren-onderwijstijd
           90 Zie ook: https://www.poraad.nl/nieuws-en-achtergronden/factcheck-financien-in-het-
               primair-onderwijs en https://www.poraad.nl/files/werkgeverszaken/def_cao_primair_
               onderwijs_2019-2020.pdf. Het overleg is gericht op overeenstemming tussen werkgever en
               werknemer. Komen zij er samen niet uit en ontstaat er een onwerkbare situatie op school,
33             dan stelt de werkgever de inzet van de werknemer voor het volgende schooljaar vast.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>   3.3       Gebruik de ruimte om eigen keuzes te maken
             De huidige regels rondom de landelijke kerndoelen en de bekostiging die scholen daarvoor
             ontvangen, bieden al ruimte om schooleigen doelen en ambities te formuleren en naar
             eigen inzicht taken en activiteiten te prioriteren en tijd, menskracht en geld in te zetten.
             Scholen zouden hiervan meer gebruik kunnen maken en van elkaar kunnen leren.
             De verwachtingen die de samenleving heeft van scholen, hebben lang niet altijd een
             verplichtend karakter. Zelfs bij de kerndoelen heeft de school aanzienlijke ruimte een eigen
             invulling te geven en de verantwoordelijkheid voor leergebieden af te bakenen. Daarnaast
             heeft de school zelf ook ambities, en medewerkers van de school zijn doorgaans zeer
             betrokken bij de leerlingen en de maatschappij. Ze hebben daardoor de neiging eerder
             meer dan minder verantwoordelijkheden op zich te nemen. Zelfs al voelen ze zich niet altijd
             toegerust om maatschappelijke vraagstukken die de school binnenkomen, op te lossen of
             in te spelen op specifieke behoeften van leerlingen.
             Leraren dienen hier, in overleg met de schoolleiding en het bestuur, keuzes te maken
             en prioriteiten te stellen. Hoofdstuk 4 gaat nader in op de rol van de schoolleider en
             -bestuurder.
   3.4       Beperk de administratieve last
             Leraren ervaren de verplichte registratie van vorderingen van leerlingen als ballast wanneer
             daarmee weinig wordt gedaan. Houd deze administratieve taken kritisch tegen het licht.
             Een veelgehoord punt uit de veldraadpleging (zie paragraaf 1.4) is dat leraren vooral
             te lijden hebben onder de hoeveelheid administratieve taken. Dit blijkt ook uit diverse
             onderzoeken naar de werkdruk van leraren.91 Ook blijkt uit internationaal vergelijkend
             onderzoek dat Nederlandse basisschoolleraren kampioen zijn in administratie. Zij
             besteden hieraan bijna twee keer zoveel tijd als collega’s in andere landen.92 Het is zaak
             de administratieve taken te beperken tot wat werkelijk functioneel is. Uit gesprekken
             met schoolleiders blijkt dat leraren het registreren van de vorderingen van leerlingen als
             ballast ervaren wanneer er geen tijd is om deze data te analyseren en te gebruiken om het
             onderwijs te verbeteren. Een deel van de administratieve taken die nu op het bord van de
             leraar liggen, kunnen andere professionals wellicht overnemen (zie paragraaf 3.5).
             De (ervaren) administratielast hebben scholen – schoolbesturen, schoolleiders en leraren
             – zich deels zelf opgelegd. Om de administratielast te beperken is onder andere de
             brochure Ruimte in regels uitgebracht (zie het tekstkader).93 Hierin geeft de inspectie aan
             wat wel en niet tot de verplichte verantwoording hoort. Hoewel de brochure is verzonden
             aan alle basisscholen in Nederland,94 constateert de raad dat de brochure bij veel leraren
             niet bekend is. Er is dus wellicht nog winst te behalen door met de schoolleiding kritisch te
             bekijken welke administratieve registraties wel en niet noodzakelijk zijn.
     Ruimte in regels: benut de ruimte die er is95
     Uit reacties vanuit de onderwijspraktijk die OCW en de inspectie ontvingen tijdens de
     overleggen rond de Regeldrukagenda 2014-2017, bleek dat er bij leraren en schoolbesturen
     hardnekkige misverstanden bestaan over welke registraties verplicht zijn. Daarom kwam
     OCW samen met de inspectie in 2017 met de brochure Ruimte in regels. De brochure
     bevat veelgestelde vragen en antwoorden over de onderwijswetgeving en het toezicht door
     de inspectie. De brochure was bedoeld om leraren, schoolleiders en schoolbesturen te
     stimuleren met elkaar te praten over de administratieve registraties op basisscholen én hen
     te wijzen op de ruimte die de onderwijswetgeving hen laat.
             De brochure dateert uit 2017 en is geen dekkend overzicht van alle mogelijke
             administratieve registraties en handelingen die binnen een school kunnen plaatsvinden.
             Leraren en schoolleiding moeten het dan ook breder hebben over alle registraties of
             91   AOb, 2017; CAOP, 2020; De Vos et al., 2020; Wartenbergh et al., 2020.
             92   Vrielink & Wartenbergh-Cras, 2020.
             93   https://www.rijksoverheid.nl/documenten/publicaties/2017/11/13/brochure-ruimte-in-regels
             94   Blesgraaf, 2019.
34           95   Ibid.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>             handelingen die leraren als overbodig ervaren. Dat moet leiden tot overeenstemming
             over de meerwaarde van die handelingen, of tot de conclusie dat bepaalde handelingen
             achterwege kunnen blijven. Omdat deze niet (meer) verplicht zijn en/of omdat ze geen extra
             inzicht geven in de kwaliteit van het onderwijs en/of de ontwikkeling van een leerling of een
             groep leerlingen.
   3.5       Differentieer bij het verdelen van werkzaamheden
             De raad beveelt aan binnen de school meer gebruik te maken van de interesses en
             competenties van de afzonderlijke leraren en van de expertise van andere professionals
             die een rol kunnen spelen in de ontwikkeling van hun leerlingen.
             Bekijk per activiteit welk type professional daarvoor de aangewezen persoon is. Dit kan een
             groepsleraar zijn, maar ook een vakleerkracht, onderwijsassistent, onderwijsondersteuner,
             conciërge of andere professional. Voor bepaalde activiteiten kan ook samengewerkt
             worden met vrijwilligers en/of ouders. De raad adviseert om binnen elke school met alle
             betrokkenen na te gaan wat tot de kern van het lerarenberoep hoort en welke activiteiten
             daarbuiten vallen en andere professionals kunnen uitvoeren.
             De omvang en organisatie van de school en ook het gekozen onderwijsconcept kunnen
             van invloed zijn op de gewenste samenstelling van een schoolteam. Er is dan ook
             geen blauwdruk te maken van de verdeling van fte’s op een school over alle mogelijke
             functies. Niet alle scholen zullen behoefte hebben aan meer onderwijsassistenten of
             meer vakleerkrachten. Wel zijn er misschien mogelijkheden om werkzaamheden en
             verantwoordelijkheden bij anderen te beleggen, terwijl de leraar de regie houdt over de
             ontwikkeling van een groep leerlingen.
     Gaanderwijs in Gaanderen: effectieve werkverdeling
     Op basisschool Gaanderwijs in Gaanderen worden alle activiteiten gerelateerd aan een
     van de drie pijlers van de visie van de school: de basis op orde; de Vreedzame School; en
     ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). Alle activiteiten die buiten deze drie pijlers vallen,
     behoren niet tot de prioriteiten en worden dan ook niet opgepakt.
     Per pijler is er een L11-leerkracht als specialist aangesteld. De drie specialisten helpen
     de schoolleider de gezamenlijk geformuleerde visie te bewaken en te versterken. Elke
     specialist heeft hiervoor ambulante tijd beschikbaar. De specialisten verdiepen zich binnen
     een kernteam van leraren in een thema en nemen de overige collega’s daarin mee. Door te
     werken met kernteams is het niet nodig dat het hele schoolteam over alle zaken met elkaar
     overlegt.
     Een van de activiteiten waarvoor tijd wordt ingeruimd, is samen lessen voorbereiden en
     geven, en bij elkaar in de klas meekijken. Aandachtspunt is instructiegedrag; de afspraak
     is dat leraren elkaar daarmee gaan helpen. Sommige leraren vinden dat spannend en
     de schoolleider moet daarop soms meer sturen. Een van de specialisten heeft zich in de
     materie verdiept en het schoolteam hierin meegenomen.
     Om te werken met kernteams is het belangrijk dat de schoolleider duidelijk aangeeft
     hoeveel tijd voor bepaalde taken en verantwoordelijkheden beschikbaar is. Én dat
     de schoolleider jaarlijks met leraren duidelijke en realistische afspraken maakt in het
     werkverdelingsplan. Dat plan kan weleens als beklemmend ervaren worden, maar biedt
     ook houvast. Het geeft inzicht in hoeveel uren er beschikbaar zijn. Het is overigens
     belangrijk daarin bewust uren open te houden voor onvoorziene omstandigheden.
35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>                                      Differentieer op basis van interesses en competenties
                                      Leraren hoeven niet allemaal hetzelfde te doen. Het is juist wenselijk te differentiëren
                                      in taken binnen het team. Zo kan de ene leraar zich meer toeleggen op de individuele
                                      begeleiding van leerlingen en de andere meer op onderwijs ontwerpen. Het kan ook
                                      betekenen dat de ene leraar meer lesuren verzorgt dan de andere terwijl ze dezelfde
                                      aanstellingsomvang hebben.
                                      Doordat scholen meer verantwoordelijkheden hebben gekregen, is het individualistisch
                                      beroepsbeeld onhoudbaar geworden. Dat model staat ook onder druk doordat leraren
                                      vaker in deeltijd zijn gaan werken en om die reden al werk verdelen en op elkaar
                                      afstemmen. Differentiëren in taken binnen het schoolteam biedt de mogelijkheid optimaal
                                      in te spelen op de interesses, talenten, competenties en beschikbare werktijd binnen een
                                      team van leraren.
                                      Maak meer gebruik van vakleerkrachten
                                      Voor specifieke vakken of projecten kan de school leraren inzetten die geen pabo-
                                      diploma hebben, maar wel een andere lesbevoegdheid. Denk aan kunstzinnige oriëntatie,
                                      bewegingsonderwijs, natuur en techniek en Engels. Vakleerkrachten met een bevoegdheid
                                      kunnen zelfstandig les geven op hun vakgebied.
                                      Vakleerkrachten die (nog) geen bevoegdheid hebben, kunnen lesgeven onder toezicht
                                      van de groepsleraar, vergelijkbaar met de inzet van onderwijsassistenten. Zulke vormen
                                      van co-teaching creëren mogelijkheden om leerlingen individuele ondersteuning te
                                      bieden, andere taken te doen en te leren van een ander. Dit laatste draagt bij aan ieders
                                      professionele ontwikkeling.
                            Vier op de vijf scholen zet vakleerkrachten in
                            De vakleerkracht is een leerkracht die een vak geeft waarvoor hij of zij specifiek is
                            opgeleid, bijvoorbeeld de leraar lichamelijke opvoeding. Figuur 2 laat zien hoe vaak
                            verschillende vakleerkrachten voorkomen op de 4.245 basisscholen met minimaal
                            1 vakleerkracht.96
                            Bijna een op de vijf scholen heeft geen vakleerkracht, 37% heeft er één, 27% heeft er twee,
                            11% heeft er drie en 9% vier of meer. De meest voorkomende vakleerkracht is die voor
                            sport en bewegen: deze is aanwezig op 72% van de scholen en op 89% van de scholen
                            met minimaal één vakleerkracht.
                    Figuur 2: Aantal vakleerkrachten in het basisonderwijs
                   3.763
     3.500
     3.000
     2.500
     2.000                        1.853
     1.500
     1.000
                                                     614             548
       500                                                                            384
                                                                                                 266                230     216        203    26      20     15
        0
                            js              k            )                                   ik         s                                                its       s
                         wi              ie            O                    id
                                                                                          ru         el                  ch       a        en      ns           ie
                       r             uz              HV                  he             b          g                  te       am       en    Fr
                                                                                                                                                 a    Du     Fr
                    de             m               &                di
                                                                       g
                                                                                     ge         En                 .&       dr        ek
                 on                                             a r               al                             h                  t
              gs                                VO           va                ta                           n sc
         gi
            n                                 (G          nd                                             te
      we                                in
                                           g           ha                                           we
   be                                 m
                                 v or
                                      96	Voor driekwart van de 7.170 basisscholen op Scholen op de kaart is bekend of en
                                               welke vakleerkrachten op de school werkzaam zijn. Bron: https://scholenopdekaart.nl/,
36                                             geraadpleegd op 7 oktober 2020.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>           Maak meer gebruik van onderwijsassistenten
           Er werken in toenemende mate onderwijsassistenten op basisscholen.97 Een deel van de
           scholen bekostigt dit uit het extra budget voor werkdrukbeheersing (zie ook het tekstkader
           over de werkdrukmiddelen in paragraaf 5.3). De reacties van betrokkenen zijn doorgaans
           positief. De inzet van onderwijsassistenten helpt leraren de werkdruk te verlagen. De
           assistenten maken het beter mogelijk bij het lesgeven te differentiëren tussen groepen
           leerlingen, of een individuele leerling extra aandacht te geven.98 Ook stelt het leraren in
           de gelegenheid om tijdens de les, in het lokaal, bijvoorbeeld nakijkwerk of administratie te
           doen. De onderwijsassistent ziet er dan op toe dat leerlingen zelfstandig werken.
           Recente aanpassingen in de cao maken het eenvoudiger en aantrekkelijker om meer
           te differentiëren binnen schoolteams. Dankzij de nieuwe functiebeschrijvingen voor
           onderwijsondersteunend personeel (oop)99 kunnen zij makkelijker doorstromen naar
           hogere salarisschalen 5 en 6. Dit maakt het vak van onderwijsondersteuner aantrekkelijker
           en vergroot het aanbod. Daarmee wordt het voor scholen makkelijker om meer
           onderwijsondersteuners aan te trekken.
   Onderwijsondersteunend personeel
   De kerntaak van onderwijsondersteunend personeel is het bijstaan van een bevoegde
   leraar, en werkzaamheden verrichten onder diens verantwoordelijkheid.100 Er zijn diverse
   soorten onderwijsondersteuners:101
   • Klassenassistent niveau 3: vooral verzorgende taken; geen onderwijsinhoudelijke taken.
   • Klassenassistent niveau 4: naast verzorgende taken eenvoudige, routinematige taken
       zoals individuele leerlingen of kleine groepjes leerlingen begeleiden.
   • Lerarenondersteuner: het takenpakket verschilt per school; de lerarenondersteuner
       stemt dit af met de leraar; mensen met een ‘associate degree’ kunnen als
       lerarenondersteuner aan de slag.
   • Een medewerker mag ook als onderwijsondersteuner aangesteld worden als deze
       (nog) geen getuigschrift hiervoor heeft (maximaal voor twee jaar aangesteld en de
       plicht binnen twee jaar het getuigschrift te halen).102 Veelvoorkomende opdrachten zijn
       nakijken, practica begeleiden en vragen van leerlingen beantwoorden.
   Lessen tellen alleen als ‘onderwijstijd’ wanneer een bevoegd leraar de leerlingen begeleidt.
   Onder bepaalde voorwaarden mag dat een leraar in opleiding zijn óf een leraar met
   een bevoegdheid voor het voortgezet onderwijs. In geval van nood – als echt geen van
   de genoemde leraren beschikbaar is – kan een school tijdelijk lerarenondersteuners
   of onderwijsassistenten inzetten om bijvoorbeeld (roulerende) groepen leerlingen te
   begeleiden bij zelfstandig werken.
           Maak meer gebruik van specialistische en facilitaire ondersteuners
           Specialistische ondersteuners geven niet zelfstandig les aan een groep, maar zijn wel
           gekwalificeerd om het onderwijsleerproces op specifieke punten te ondersteunen.
           Denk aan gedragsdeskundigen, die leerlingen met een gedragsbeperking
           helpen, orthopedagogen, die leerlingen helpen met specifieke leerproblemen, en
           zorgprofessionals, die leerlingen met een fysieke beperking ondersteunen. Een andere
           categorie zijn ict-onderwijsdeskundigen, die helpen bij de inzet van digitale middelen in het
           onderwijs.
           Voor specialistische ondersteuners geldt dat zij leraren in belangrijke mate kunnen
           ontzorgen en ook, mits er sprake is van co-creatie, kunnen bijdragen aan de professionele
           ontwikkeling van de groepsleraren. De raad heeft eerder de overheid, schoolbesturen
           en schoolleiders geadviseerd te zorgen dat specialistische ondersteuners gemakkelijker
           97	De raad gebruikt de term onderwijsassistent in algemene zin en maakt geen onderscheid
                tussen onderwijsassistent, klassenassistent en lerarenondersteuner, die in de praktijk
                een andere opleidingsachtergrond hebben. Het gaat er hier om dat zij niet alle leraartaken
                (zelfstandig) mogen uitvoeren, en een lager salaris ontvangen dan reguliere leraren.
           98	Kennisrotonde, 2019; Blatchford, Bassett, Brown, Koutsoubou, Martin, Russell, … Rubie-
                Davies, 2009.
           99 Zoals onderwijsassistent, leraarondersteuner, logopedist en conciërge.
           100	https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijssectoren/primair-onderwijs/onbevoegde-
                leraren-voor-de-klas-po
           101	https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werken-in-het-onderwijs/vraag-en-antwoord/
                onderwijsassistent-klassenassistent en https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werken-
                in-het-onderwijs/vraag-en-antwoord/lerarenondersteuner
37         102 https://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/2020-04-01
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>                                              beschikbaar zijn voor leraren. Dit helpt de werkdruk te beheersen, maar ook ambities te
                                              realiseren op het gebied van inclusiever onderwijs (voor leerlingen met een beperking) en
                                              doordacht digitale middelen in te zetten.103
                                              Niet alle activiteiten op school hebben een directe relatie met lesgeven. Toch nemen
                                              leraren deze vaak voor hun rekening. Dat doen ze omdat zij het best op de hoogte zijn
                                              van de schoolorganisatie, een groot verantwoordelijkheidsgevoel hebben en regisseur
                                              én uitvoerder van het hele onderwijs van een klas zijn. Zo komt het dat leraren ook cijfers
                                              invoeren, activiteiten inroosteren en van alles organiseren: nieuwsbrieven, ouderavonden,
                                              evenementen, schoolkampen, vieringen en festiviteiten. Leraren kunnen zulke activiteiten
                                              gedeeltelijk delegeren aan facilitaire ondersteuners op de school. Dit kunnen aangestelde
                                              professionals zijn, maar ook vrijwilligers. Veel scholen zetten al ouders in voor gastlessen
                                              en andere activiteiten.
                             Scholen maken verschillend gebruik van assistenten en specialisten
                             Figuur 3 toont de meest voorkomende specialisten voor de 3.551 basisscholen die
                             op de website Scholen op de kaart antwoord gaven op de vraag: ‘Welke specialisten
                             ondersteunen op deze school?’104
                             Op bijna al deze scholen is een intern begeleider actief. Het aantal dagdelen dat de
                             begeleider beschikbaar is, varieert van twee tot tien dagdelen per week. De meeste
                             scholen beschikken ook over een onderwijs- en/of klassenassistent voor 2 tot 32 uur
                             per week.
                             Tot slot maken scholen vaak gebruik van specialistische ondersteuning, bijvoorbeeld bij
                             rekenen, taal en lezen, gedrag en hoogbegaafdheid. Scholen maken veel minder gebruik
                             van ict-specialisten en Jonge Kind-begeleiders.
                     Figuur 3: Meest voorkomende specialisten in het basisonderwijs
                 3.494
     3.500
     3.000
                                   2.533
     2.500
     2.000                                       1.950
                                                                   1.767          1.741          1.703
     1.500
                                                                                                                   1.078 1.042
     1.000
                                                                                                                                                  731
      500                                                                                                                                                         407            403            383
                                                                                                                                                                                                               182             143             134            134
         0
                           r                t               t                t                             t                                t                          ut               t              t            g.                 t            ut                t
                        de               en             lis              lis             id            lis               er             lis
                                                                                                                                                        g                            is             en                             lis                            lis
                     ei               st             ia               ia              he            ia                ch             ia            g oo             pe            ed           i st            - be             ia             a pe            ia
                   l                i              c                c               d             c                 a              c                              a             p                                             c                              c
                ge               ss             pe               pe              af            pe                te             pe              da             er            go             ss              nd             pe               er            pe
             be                a              s                s               a             s                 l
                                                                                                                             es
                                                                                                                                              e
                                                                                                                                                          ot
                                                                                                                                                             h            lo              a              Ki           t- s               th             s
                           ijs             gs                n              eg            al                ia             i               op          si                              en              e           ic                go              es
        er
           n             w               a              ke                b            ta              ed               ex              th                                           s               g                           er               le
     nt              er               dr             re              og                           em                 sl             or              fy                            as             on
   i              d               ge                              ho                            r                 dy                                                           kl            J
               on
                                              103 Onderwijsraad, 2018c, 2019b en 2020.
38                                            104 Bron: https://scholenopdekaart.nl/, geraadpleegd op 7 oktober 2020.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>39</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>                                                  4
   			 school
   leiders
              en
      bestuur
   ders
     Stimuleer een professionele cultuur
     Om het werk samen af te bakenen is een
     professionele cultuur nodig waarin leraren samen
     ambities formuleren, onderwijs ontwikkelen en
     reflecteren. Schoolleiders en schoolbestuurders
     dragen bij aan deze cultuur door de focus te
     bewaken, op strategische wijze contacten buiten
     de school te onderhouden en leiderschap te delen.
41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>       Een professionele schoolcultuur kenmerkt zich door samenwerken, (onderzoekend)
       leren en bovenal een focus op het primaire proces: het geven én ontwikkelen van
       goed onderwijs. Hoe komt een professionele cultuur tot stand? Schoolleiders en
       schoolbestuurders spelen hierin een belangrijke rol. Hun bijdragen verschillen, omdat
       schoolleiders directer voor een professionele cultuur zorgen.
       Het is aan schoolleiders om zorg te dragen voor een professionele cultuur. Dat doen
       zij op drie manieren. Ten eerste gaan zij uit van gedeeld leiderschap. Dat betekent dat
       zij leraren betrekken bij beleidskeuzes en een aantal van hen leiding laten geven op
       onderwijskundige onderdelen. Ten tweede bewaken schoolleiders de samenhang en
       focus van werkzaamheden. Ten derde zoeken ze verbinding met partijen in hun omgeving
       die hun ambities helpen realiseren. Ook maken ze duidelijk waar de school voor staat en
       verantwoorden ze waarom de school sommige dingen niet oppakt. Soms kan het nodig
       zijn dat schoolleiders dit aangeven bij het schoolbestuur. In andere gevallen kunnen
       schoolleiders en schoolbestuurders samen optrekken.
       Schoolbestuurders hebben een meer toezichthoudende en faciliterende rol dan
       schoolleiders. In de eerste plaats zien zij erop toe dat de schooldoelen aansluiten bij de
       wettelijke kaders. Daarnaast sturen zij erop aan dat scholen samenhangende keuzes
       maken om de vereiste onderwijskwaliteit en leer- en ontwikkelopbrengsten van leerlingen
       te realiseren. Ten slotte helpen zij scholen hun capaciteit te vergroten, onder andere door
       geschikte schoolleiders aan te stellen, hen toe te rusten en kennisdeling tussen scholen te
       faciliteren. Daarvoor kunnen besturen schooloverstijgend beleid voeren, maar ze moeten
       oog blijven hebben voor de koers die afzonderlijke scholen binnen het bestuur varen.105
       Dit hoofdstuk gaat vooral in op de schoolleiders, die een centrale rol hebben bij het tot
       stand brengen van een professionele cultuur. De rol van de schoolbestuurders is af te
       leiden uit de rol van de schoolleiders en wordt hier minder belicht.
   4.1 Deel onderwijskundig leiderschap
       Een professionele cultuur is niet vanzelfsprekend. Wanneer deze cultuur nog niet aanwezig
       is, hebben schoolleiders een voortrekkersrol om deze cultuur tot stand te brengen. Dat
       betekent niet dat zij deze cultuur in hun eentje van de grond tillen. Inherent aan een
       professionele cultuur is dat leraren worden betrokken bij besluiten en het leiderschap
       wordt gedeeld, in elk geval op onderwijskundig gebied. Leiderschap is dan niet alleen
       een kenmerk van de schoolleider maar van het team als geheel. Schoolleiders kunnen
       leiderschapsrollen van leraren stimuleren en faciliteren.
       Creëer met schoolteam een professionele cultuur
       Een schoolcultuur bestaat uit normen en waarden die leraren, leerlingen en andere
       betrokkenen met elkaar delen. Deze normen en waarden bepalen wat belangrijk wordt
       gevonden en welke gewoonten en gebruiken er zijn op de school. Scholen kunnen sterk
       verschillen in hun cultuur. Culturen kunnen meer of minder professioneel zijn.
       In een professionele cultuur is er veel samenwerking tussen leraren. De samenwerking is
       geen doel op zich, maar vindt gericht plaats. De focus ligt steeds op het primaire proces:
       bijdragen aan de ontwikkeling van de leerling. Een professionele cultuur kenmerkt zich
       ook door gezamenlijke besluitvorming. Het gaat om meer dan formele medezeggenschap.
       Leraren worden uitgenodigd actief mee te denken over uiteenlopende organisatiekeuzes
       zoals de schoolambities, de werkverdeling, de inzet van externen en de besteding van het
       schoolbudget. Ook leveren ze allen een bijdrage aan onderwijsontwikkeling, in elk geval
       op schoolniveau en mogelijk ook in professionele verbanden die dit niveau overstijgen. Ten
       slotte is het vanzelfsprekend dat leraren voortdurend met elkaar leren en op hun praktijk
       reflecteren en deze onderzoeken.106 Ze ontwikkelen samen werkwijzen en standaarden die
       samenhang en rust brengen binnen de organisatie.107
       Leraren zijn de afgelopen decennia meer gaan samenwerken. Dat komt bijvoorbeeld door
       de toename van deeltijdwerk en de invoering van leerlingvolgtoetsen (zie paragraaf 2.2).
       105	Coburn, Hill & Spillane, 2016; Honig & Hatch, 2004; Hooge, Moolenaar, Van Look, Janssen
            & Sleegers, 2019; Hooge, Janssen, Look, Moolenaar & Sleegers, 2015.
       106	Van Schaik, Schenke, Admiraal & Volman, 2020.
42     107 Harris & Jones, 2010; Spillane, Parise & Sherer, 2011.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>            Beide hebben gezorgd voor meer overleg en uitwisseling. Leraren maken echter nog vaak
            afzonderlijk keuzes. Ze ontwikkelen een aanpak en standaarden die los staan van die van
            hun collega’s. Dat maakt het lastig van elkaar te leren. Problemen binnen de school worden
            ad hoc opgelost en structurele oplossingen blijven uit. Om het werk gezamenlijk beter te
            afbakenen en om te gaan met toegenomen verantwoordelijkheden is het op veel scholen
            nodig dat de cultuur professioneler wordt.108
            Schoolleiders hebben een belangrijke rol bij het tot stand brengen van een professionele
            cultuur.109 Van belang is daarbij dat dit niet wordt opgelegd, maar leraren steeds
            eigenaarschap voelen. Dit vereist ‘transformatief leiderschap’, waarbij de schoolleider
            aanstuurt op gedeelde besluitvorming en gezamenlijk leren. Op den duur betekent dit dat
            leiderschap wordt gedeeld met leraren.110
            Beschouw leiderschap als een groepskenmerk
            Leiderschap wordt vaak verbonden aan één persoon, de schoolleider. Het sturen van
            de schoolorganisatie en de schoolcultuur kan ook in handen van de schoolleider en een
            of meer leraren liggen. Leiderschap wordt dan teamwerk. Zo wordt meer geprofiteerd
            van de onderwijskundige expertise en de leiderschapskwaliteiten die aanwezig zijn
            binnen het team. Ook raken de betrokken leraren meer gemotiveerd omdat ze meer
            verantwoordelijkheid en eigenaarschap ervaren. Ten slotte kunnen schoolleiders door het
            delegeren van leiderschapstaken hun eigen werkdruk beheersen.111 Wanneer schoolleiders
            hun leiderschap delen met leraren, hebben ze rekening te houden met de verschillende
            kwaliteiten van leraren. Ook moeten ze een balans zien te vinden tussen formele en
            informele leiderschapsrollen.112
            Leraren verschillen in hun deskundigheid, ervaring en affiniteit. Sommigen zijn deskundig
            op het gebied van taal, anderen op gebied van techniek of rekenen. Binnen het team zijn
            er leraren die net gestart zijn en collega’s die veel ervaring hebben. Ook zijn er verschillen
            in interesse. Leraren die zich bijvoorbeeld meer willen bekwamen op het gebied van
            taalonderwijs, zijn misschien niet allemaal geïnteresseerd in een leidinggevende rol. Het is
            goed daarmee rekening te houden.113
   De Vuurvogel: gespreid leiderschap voor onderwijsontwikkeling
   Basisschool De Vuurvogel in het Noord-Brabantse Helmond begon acht jaar geleden
   een dialoog over het taakbeleid. Dit zorgde voor een meer professionele cultuur waarin
   de professional meer betrokken was bij de besluitvorming en het leiderschap meer was
   gespreid. De schoolleider speelde hierbij een belangrijke rol.
   In de huidige praktijk van De Vuurvogel stelt de schoolleider de professional centraal en
   laat hij differentiatie van taken toe. Hij kijkt naar de persoonlijke behoeften en vaardigheden
   van leraren. Ook stimuleert hij dat leraren met voorstellen en ideeën komen. Deze worden
   getoetst aan de hand van drie criteria: ze moeten aansluiten bij de vier prioriteiten die
   het team heeft geformuleerd, ze moeten praktisch haalbaar zijn en passen bij de wet- en
   regelgeving. Ideeën worden beproefd in de praktijk en geëvalueerd. Als iets werkt, gaat de
   school ermee door.
   Leraren ontwikkelen samen onderwijs in clusters (groepen 1/2/3, groepen 4/5 en
   groepen 6/7/8) en ontwerpteams. Elk team heeft een regisseur die het voortouw neemt
   en het team vertegenwoordigt in het overleg met de schoolleider. Leraren kiezen zelf bij
   welk ontwerpteam zij zich aansluiten: taal, rekenen, sociaal-emotionele ontwikkeling of
   onderwijskwaliteit. Met het gehele team wordt jaarlijks bepaald hoeveel uren leraren krijgen
   voor onderwijsontwikkeling. Resultaten van teams worden jaarlijks geëvalueerd. Van
   daaruit worden weer gezamenlijk prioriteiten voor het volgende jaar gesteld.
   Het proces heeft ertoe geleid dat er minder vaak en in kleinere groepen vergaderd wordt.
   En de focus ligt dan op onderwijsinhoudelijke processen die bijdragen aan de kwaliteit
   van het onderwijs. Verder is het draagvlak voor veranderingen vergroot en wordt door
   versterking van de eigen expertise minder beroep gedaan op externe expertise.
            108  Vangrieken & Kyndt, 2020; Noordegraaf et al., 2015.
            109  Hargreaves, 2019.
            110  Oude Groote Beverborg, Sleegers, Moolenaar & Van Veen, 2020.
            111  Devos, Vanblaere & Bellemans, 2018.
            112  Liu & Watson, 2020; Van Schaik et al., 2020.
43          113  Van Schaik et al., 2020.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>       Het delen van leidinggevende verantwoordelijkheden betekent niet vanzelfsprekend dat
       leraren een formele leidinggevende functie krijgen of een salarisverhoging (denk aan
       schaal 11 leraren). De leidinggevende rol van leraren kan ook meer informeel en dynamisch
       worden opgepakt. De invloed die leraren hebben op het onderwijsbeleid van de school kan
       van situatie tot situatie verschillen. Een leraar kan bijvoorbeeld bij vraagstukken rondom
       rekenonderwijs optreden als leider of expert, en als het gaat om passend onderwijs een
       meer uitvoerende of volgende rol hebben.
       Faciliteer leraren en teams die leiderschapsrollen vervullen
       Leidinggevende rollen zoals het aansturen van een team dat het taalonderwijs van de school
       ontwikkelt, kosten tijd en inzet van leraren. Ook is er vaak specifieke deskundigheid voor nodig,
       op zichzelf al een tijdsinvestering. Het kunnen belangrijke redenen zijn voor leraren om van zulke
       rollen af te zien. Een schoolleider kan hen stimuleren en faciliteren met goede voorwaarden.
       De schoolleider kan deze leraren faciliteren met tijd, middelen en zo nodig begeleiding
       bij het ontwikkelen van kennis en vaardigheden. Die kennis en vaardigheden hebben niet
       alleen betrekking op vakinhoud maar ook op leiderschapskwaliteiten. De schoolleider kan
       leraren stimuleren extra scholing te volgen of aan te sluiten bij netwerken van experts. Bij de
       ontwikkeling van leiderschapskwaliteiten van leraren kunnen schoolleiders een coachende
       rol vervullen. Belangrijk is dat expert-leraren leren om hun expertise te delen en het team
       mee te laten beslissen.114
   4.2 Bewaak samenhang en focus van werkzaamheden
       Een professionele cultuur kenmerkt zich door een focus op het primaire proces: het geven
       én ontwikkelen van goed onderwijs. De schoolleiders bewaken de focus en de samenhang
       van werkzaamheden. Zij zorgen dat leraren samen ambities formuleren en zich daaraan
       committeren. Ze zien erop toe dat alle activiteiten van leerlingen en leraren bij deze ambities
       aansluiten en dat terugkerende processen binnen de school worden gestandaardiseerd. Het
       helpt daarbij dat schoolleiders de afgesproken werkwijze voorleven.
       Zorg dat ambities worden verbonden met activiteiten
       Samenhang en focus ontstaan doordat het schoolteam weet wat het wil. Schoolleiders
       kunnen erop toezien dat de ambities duidelijk zijn en verbonden met het leren van leerlingen.
       Ook kunnen ze erop letten dat de ambities nauw aansluiten bij de kerndoelen die scholen
       hebben te realiseren. Het team kan hierin eigen accenten aanbrengen. Ambities kunnen
       worden vastgelegd in het schoolplan. Nog belangrijker is dat ze worden vertaald in concrete
       doelen. Wat wil het team bereiken bij de leerlingen? Hoe maakt het team dat meetbaar of
       zichtbaar? Wanneer worden resultaten verwacht?
       Ambities en doelen zijn niet statisch. Ze worden ontwikkeld aan de hand van concrete activi-
       teiten en evaluaties van wat die hebben opgebracht. De schoolleider zorgt dat er regelmatig
       overleg- en evaluatiebijeenkomsten zijn om doelen te bespreken en resultaten te delen.
       Ambities en doelen kunnen zowel de langere als kortere termijn betreffen. In bijeenkomsten
       gericht op de langere termijn wordt bijvoorbeeld de schoolvisie ontwikkeld.115 Bijeenkomsten
       over de kortere termijn kunnen bijvoorbeeld gaan over concrete problemen waar leraren
       tegenaan lopen in de dagelijkse praktijk. Succesvolle oplossingen voor kleinere praktijkpro-
       blemen vormen de bouwstenen voor onderwijsverbetering.116 Tegelijkertijd is een koers voor
       de lange termijn nodig, omdat duurzame verbetering tijd vergt. De schoolleider bewaakt de
       samenhang van korte- en langetermijndoelen.117
       Overleg kan ook plaatsvinden met een deel van de leraren en gaan over een specifiek
       onderwerp zoals het taalonderwijs. Soms zijn werksessies of werkbezoeken effectiever dan
       teamvergaderingen. Werksessies kunnen variëren van bijvoorbeeld lessen observeren (live
       of op video)118 en een deel van het onderwijsprogramma ontwerpen, tot onderwijsresultaten
       evalueren en onderzoek doen.119 Schoolleiders kunnen een belangrijke rol spelen door dit
       soort bijeenkomsten te faciliteren.120
       114 Onderwijsraad, 2016a; Saunders, Goldenberg & Gallimore, 2009; Van Schaik et al., 2020.
       115 Oude Groote Beverborg et al., 2020.
       116  De Jong, Knijff, Lockhorst, Bulder, Klein & Van Tartwijk, 2020; Guskey, 2002.
       117  März, Gaikhorst, Mioch, Weijers, & Geijsel, 2018.
       118  De Vries, Roorda & Van Veen, 2017.
       119 Uiterwijk-Luijk, Krüger & Volman, 2019.
44     120 Hargreaves, 2019; Van Schaik et al., 2020.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>   De RK Maria Basisschool: gericht werken aan ambities
   De RK Maria Basisschool in Rotterdam heeft het onderwijs veranderd om beter te
   kunnen inspelen op specifieke behoeften van leerlingen en zo de onderwijsresultaten te
   verbeteren. Het leerstofjaarklassensysteem ging van tafel en het werk van leraren werd
   anders en minder hiërarchisch verdeeld. Lerarenteams werden verantwoordelijk voor
   units en het leiderschap werd meer gespreid. De school werkte al met de methodiek van
   Stichting leerKRACHT. Mede door deze methodiek heeft bovenstaande transitie van
   onderwijs kunnen plaatsvinden vanuit eigenaarschap van leerkrachten.121 Deze externe
   ondersteuning hielp de school een cultuur te ontwikkelen die gericht is op het continu
   verbeteren van het lesgeven. Het werkplezier van leraren is aanzienlijk toegenomen.
   Elke unit wordt geleid door twee leraren, onderwijsassistenten, vakleerkrachten en
   vrijwilligers. Zij werken dagelijks samen. Zij ontwerpen het onderwijs zelf en sluiten nauw
   aan bij wat de leerlingen nodig hebben. Doelen voor leerlingen worden per periode (van
   vakantie naar vakantie) vastgesteld. Het unitteam heeft wekelijks een werksessie van een
   kwartier om de voortgang te bespreken. Op een doelenbord komen compact de doelen te
   staan en acties om deze doelen te bereiken. Elke zes weken is er een langere werksessie
   van een uur om de koers voor de langere termijn te bepalen. Ook is er veel informeel
   overleg, waarbij de focus steeds vaker is komen te liggen op doelen en de pedagogische
   en didactische aanpak. Activiteiten die geen duidelijk doel dienen, worden al snel
   gesignaleerd als tijdverspilling en geschrapt.
            Zorg dat de aanpak waar zinvol wordt gestandaardiseerd
            De dagelijkse uitvoering van het lerarenberoep brengt veel keuzes met zich mee. Welk
            onderwerp ga ik aan de orde stellen in de les? Wat wil ik de leerlingen bijbrengen? Hoe
            reageer ik op een leerling die de les verstoort? Wanneer en hoe schakel ik collega’s of een
            ondersteuner in? Hoe toets ik? Hoe stel ik een rapport samen en hoe spreek ik hierover
            met de ouders? Leraren hoeven deze keuzes niet in hun eentje te maken. Bovendien keren
            veel vragen terug en kunnen keuzes een meer structureel karakter krijgen. Leraren kunnen
            samen een vaste aanpak en standaarden ontwikkelen. Dat brengt rust in de organisatie. Er
            is dan ook meer ruimte voor onderwijsontwikkeling, werken aan de eigen professionaliteit
            en uiteindelijk verbetering van de kwaliteit van het onderwijs voor leerlingen.122
   De Alan Turingschool: professionele standaarden brengen rust
   De Alan Turingschool in Amsterdam is nieuw, maar gehuisvest in een gebouw waarin vijf
   jaar geleden nog een andere school zat. Veel van de leraren die daar in dienst waren,
   werken er nog. Met veel plezier. Want de werkdruk is er laag, het werkgeluk hoog en de
   resultaten zijn verbeterd. Leraren zijn enthousiast over de nieuwe koers die de nieuwe
   schoolleider en een leraar hebben ingezet. Ze ontwikkelden samen met de leraren een
   duidelijke visie en gedeelde ambities. Processen die voor het lerarenteam en de school
   belangrijk zijn, maar voor leraren niet routinematig zijn, werden vastgelegd in professionele
   standaarden. De belangrijkste gedragsafspraken, hoe een rekenles eruit ziet, hoe een
   leerkracht een oudergesprek voert, welk afwegingskader te gebruiken bij het eventueel
   versnellen van een leerling, aan welke eisen het rapport moet voldoen, zijn op de Alan
   Turingschool vastgelegd op ‘kwaliteitskaarten’.
   Dat heeft enorme voordelen, zeggen de initiatiefnemers. Het geeft rust als overal in de
   school op dezelfde manier wordt lesgegeven. Dat is fijn voor de leerlingen, maar ook
   voor de leraren. ‘Als ik een dag groep 4 moet overnemen zal nooit een leerling zeggen
   dat meester Arjen heel andere rekenlessen geeft.’ Daarnaast scheelt een professionele
   standaard de leraar tijd en bevordert het de samenwerking binnen het team. Voor de
   leraar is het ook fijn dat hij op veel vragen zelfstandig een antwoord kan geven. Dat
   geeft hem status. Bovendien weet je: wat jij antwoordt, zal de leerkracht in groep 7 ook
   antwoorden. En de schoolleider ook. ‘De leraar staat niet gauw meer met de mond vol
   tanden. Bij vragen over dyslexie hoeft hij niet altijd meteen door te verwijzen naar de
   zorgcoördinator.’123
            121 https://stichting-leerkracht.nl/
            122 Spillane et al., 2011.
45          123 Kuiper, 2020; aangevuld met observatie tijdens een werkbezoek.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>        Geef het goede voorbeeld
        Overtuigende schoolleiders gedragen zich in overeenstemming met wat zij verwachten
        van andere mensen binnen de school. Ze dragen in de eerste plaats de gestelde ambities
        en prioriteiten uit. Daarnaast zijn ze ook regelmatig aanwezig bij overlegbijeenkomsten
        en werksessies. Ten derde faciliteren ze consequent activiteiten die bijdragen aan het
        realiseren van de ambities.124
        Het uitdragen van de gestelde ambities en prioriteiten betekent dat schoolleiders een
        grote interesse tonen voor het primaire proces. Gesprekken die zij voeren, gaan voor
        een belangrijk deel over de pedagogische en didactische aanpak die nodig is om
        onderwijsopbrengsten te optimaliseren. Zulke gesprekken helpen schoolleiders binding te
        krijgen met de leraren. Ze komen centraler te staan binnen de organisatie en kunnen zo
        beter sturen op gedeelde besluitvorming en gezamenlijk leren (zie paragraaf 4.1).125
        Schoolleiders verzorgen soms zelf onderwijs. Voor wie dat niet geldt, is het nog steeds
        belangrijk direct betrokken te zijn bij het primaire proces. Bijvoorbeeld door lessen te
        bezoeken en deel te nemen aan bijeenkomsten waarin onderwijs wordt ontwikkeld. Hun
        rol is niet beperkt tot die van observator. Ze geven het goede voorbeeld door leraren
        te assisteren in de klas, na afloop feedback te geven of actief deel te nemen aan een
        discussie. En door scholing te volgen samen met andere leraren, schoolleiders
        en/of bestuurders. Daarmee onderstrepen ze het belang van een lerende houding en
        professionele ontwikkeling.126
        Door activiteiten te faciliteren die bijdragen aan het realiseren van de ambities, laten
        schoolleiders zien dat deze activiteiten relevant zijn. Facilitering kan in de eerste plaats
        in de vorm van tijd. Zorg dat leraren worden vrijgespeeld voor de activiteiten die het team
        van belang acht. Zorg daarnaast voor begeleiding en coaching, zo nodig door externe
        deskundigen. Dit is vooral belangrijk wanneer leraren nog weinig ervaring en expertise op
        een thema hebben. Wees ten slotte consequent in de facilitering. Leraren moeten erop
        kunnen rekenen dat de tijd en middelen voorhanden zijn tot het moment dat de gestelde
        doelen zijn bereikt. Door consequent te zijn, laten de schoolleider en de schoolbestuurder
        zien dat zij de doelen en de leraren als professionals serieus nemen.
        Ook voor schoolbestuurders geldt: toon interesse in primaire processen en neem
        als het kan deel aan overleg en werksessies waarin deze processen centraal staan.
        Schoolbestuurders die een professionele cultuur stimuleren, sturen vooral met facilitering
        en toerusting, bijvoorbeeld door schoolleiders te coachen of expertise en geld beschikbaar
        te maken voor de school.127 Zij zijn voorzichtig met het suggereren van beleidsinnovaties.
        Waar die ter sprake komen, brengen zij de aansluiting bij de koers van de school onder
        de aandacht. Schoolbestuurders die dit alles doen, slagen er beter in contacten te
        leggen met schoolleiders en via hen met de leraren.128 Zij erkennen dat ze geen eigen
        onderwijsconcept kunnen opleggen, maar wel erop kunnen toezien dat de school
        samenhangend beleid voert en de vereiste onderwijsdoelen realiseert.129
   4.3	Versterk schoolcapaciteit via externe contacten en
        behoud focus
        Kenmerkend voor een professionele cultuur is dat de school ook open staat voor
        samenwerking met partijen uit de omgeving. Schoolleiders kunnen bij uitstek voor
        verbindingen zorgen die helpen de eigen capaciteit van de school te vergroten. Zij bouwen
        strategische bruggen en vormen een buffer voor invloeden die afleiden van de eigen
        ambities.130 Onderdeel van het bruggen bouwen is ook samenwerken met andere partijen
        bij praktijkgericht onderzoek. Zo kan de school haar kennisbasis gericht versterken.
        124  Hargreaves, 2019.
        125  Moolenaar, Daly & Sleegers, 2010.
        126  Hargreaves, 2019.
        127  Onderwijsraad, 2018d.
        128  Hooge et al., 2019.
        129  Honig & Hatch, 2004.
46      130  Ibid.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>   Bouw strategisch bruggen met de omgeving
   Schoolleiders hebben een sleutelrol bij het verbinden van de school met externe partijen.
   Ze staan als het ware ‘op de drempel van de school’, tussen de schoolorganisatie en de
   omgeving. Door relaties aan te gaan, kunnen zij invloed uitoefenen op beleid, en toegang
   krijgen tot informatie, kennis, geld of menskracht.131 Ze kunnen hiermee de capaciteit van de
   school vergroten. Ze initiëren de samenwerking met externe partijen vanuit de eigen vragen
   van de school. Dit betekent dat ze invloed proberen uit te oefenen op ontwikkelingen die
   de school aangaan. En dat ze alleen mensen en informatie de school in halen die helpen
   de eigen ambities te realiseren. De bruggen die ze met de omgeving bouwen zijn dus
   ‘strategisch’.132
   Welke partijen in de omgeving zijn relevant? Denk aan scholen binnen hetzelfde bestuur,
   samenwerkingsverbanden voor passend onderwijs, gemeenten, leergemeenschappen,
   lerarenopleidingen, vak- en sectororganisaties. Met collega-scholen kunnen ze gezamenlijk
   onderwijs ontwikkelen en kennis delen. Andere organisaties zoals de gemeente zijn eerder
   behulpzaam voor beleidsinformatie, voorzieningen en financiële middelen.
   De publieke taak van scholen en onderwijsbesturen overstijgt steeds vaker de eigen
   organisatie. Op lokaal niveau fungeren onderwijsbesturen dikwijls als knooppunten in
   netwerken rond specifieke thema’s die relevant zijn voor leerlingen, onder meer op het
   gebied van zorg, welzijn en veiligheid. Bovendien zijn er vele vormen van bestuurlijke
   samenwerking waar onderwijsorganisaties deel van uitmaken of mee te maken hebben.
   De gemeente wordt voor steeds meer taken verantwoordelijk. Dat versterkt het belang van
   samenwerking op lokaal niveau.133
   Voor onderwijsbestuurders is het belangrijk in nauwe samenspraak met schoolleiders
   samenhang aan te brengen in het ingewikkelde krachtenveld in de omgeving van scholen.
   Aan hen de taak de vele verschillende, soms onderling strijdige vragen, eisen en verwachtin-
   gen vanuit samenleving, beleid en politiek te wegen, zo nodig af te weren of er juist op in te
   spelen ter versterking van de eigen onderwijsambities, doelen en focus van de scholen.134
   Vorm een buffer voor onwenselijke omgevingsinvloeden
   Bufferen betekent het pareren van druk van buiten om de prioriteiten van de school bij te
   stellen. Denk aan ouders die aandringen op een maatwerkaanpassing van het lesrooster.
   Of een schoolbestuur dat vaker volgtoetsen wil laten afnemen dan de school zelf wenselijk
   acht. Overigens hoeven de schoolleider en de schoolbestuurder niet tegenover elkaar te
   staan. Ze kunnen ook met elkaar optrekken en samen een buffer vormen, bijvoorbeeld tegen
   beleidsinvloeden die in hun ogen onwenselijk zijn en die ze wettelijk gezien naast zich neer
   kunnen leggen. Bufferen is nodig om de school in staat te stellen een eigen visie te ontwikkelen,
   consistent beleid te voeren en een professionele schoolcultuur tot stand te brengen.
   De schoolleider is bij uitstek degene die de bufferfunctie kan vervullen. Hij of zij staat tussen
   het schoolpersoneel en het bestuur in en heeft ook een prominente positie naar ouders en
   andere partijen toe. De schoolleider kan daardoor de ambities, de cultuur en het beleid van
   de school uitdragen. En communiceren welke verantwoordelijkheden de school op zich neemt
   en welke niet. Zo zorgt de schoolleider dat leraren binnen de school hun werk kunnen doen
   zonder een voortdurend appel van buiten om zich in te zetten voor zaken die zijzelf niet van
   groot belang achten voor de ontwikkeling van leerlingen.135
   Waar de schoolleider de taak heeft een professionele schoolcultuur tot stand te brengen,
   heeft de schoolbestuurder de taak de schoolleider daartoe te faciliteren. Het schoolbestuur
   moet naar andere partijen soms ‘nee’ verkopen om de focus van de eigen scholen te
   bewaken. Uiteraard hebben scholenbestuurders zich te houden aan wettelijke kaders. Een
   schoolbestuurder die een bufferfunctie vervult, bewaakt dat de ambities van de school
   passen binnen de wettelijke kaders, maar geeft de scholen ook aan waar ruimte ligt voor
   eigen invulling. Hierbij geldt dat de wettelijke ruimte doorgaans groter is dan scholen zelf
   aannemen. Zo gaan veel leraren en schoolleiders er nog van uit dat de urennorm voor het
   lesgeven vastligt, terwijl scholen die norm zelf kunnen bepalen (zie paragraaf 3.1). Waar de
   wettelijke ruimte onduidelijk is, kan de schoolbestuurder als onderhandelaar optreden.136
   131 Hooge et al., 2019.
   132 Honig & Hatch, 2004; Coburn et al., 2016.
   133 Onderwijsraad, 2013a.
   134 Honig & Hatch, 2004.
   135 Ibid.
47 136 Ibid; Shaked & Schechter, 2017.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>   Naarmate de school een eigen cultuur en visie ontwikkelt en overtuigende onderwijs­
   opbrengsten laat zien, kunnen de schoolleider en schoolbestuurder een meer kritische houding
   aannemen tegenover andere partijen. Die kritische houding reflecteert dan zelfbewustzijn.137
   Vergroot de kennisbasis met gericht onderzoek
   Via onderzoek kunnen scholen hun kennisbasis vergroten en focussen op eigen leervragen.
   Externe partijen kunnen helpen bij de uitvoering en inbedding van het onderzoek.
   Schoolleiders en schoolbestuurders kunnen een belangrijke rol vervullen bij het ontwikkelen
   van duurzame samenwerkingsverbanden op het gebied van onderzoek, en bewaken dat het
   onderzoek relevant is voor de eigen leervragen van de school.138
   De capaciteit van een school bestaat voor een belangrijk deel uit kennis. Het gaat hierbij niet
   alleen om kennis (en vaardigheden) waarover leraren afzonderlijk beschikken, maar ook om
   de kennis van het team als geheel en om het vermogen zelf nieuwe kennis te ontwikkelen.
   Voor het ontwikkelen van een gemeenschappelijke ‘kennisbasis’ is zowel het uitwisselen
   van kennis als het ontwikkelen van nieuwe kennis van belang. Een krachtige vorm hiervoor
   is onderzoek.139 De aard van onderwijsonderzoek kan sterk variëren. Gemeenschappelijk
   elementen zijn dat: (a) systematisch gegevens worden verzameld om een vraag te
   beantwoorden en (b) bij het stellen en beantwoorden van de vraag wordt gereflecteerd
   op andere onderzoeken, theorieën en de relevantie voor de praktijk. Deze reflectie maakt
   onderzoek betekenisvoller en vergroot de toepassingsmogelijkheden.140
   Onderzoek kan op ten minste drie manieren bijdragen aan de kennisbasis van de school.
   In de eerste plaats komt de school beter te weten wat werkt. Onderzoek kan bijvoorbeeld
   uitwijzen dat een rekenmethode of een lesontwerp zorgt voor betere opbrengsten
   (toetsscores en motivatie) bij leerlingen dan een alternatief, of dat een nakijkmethode
   tijd bespaart zonder in te boeten op kwaliteit. Ten tweede vergroten degenen die bij
   het onderzoek betrokken zijn hun inzicht in concepten zoals ‘formatieve feedback’. Een
   derde opbrengst is dat leraren meer, gerichter en systematischer gaan reflecteren op
   hun dagelijkse praktijk. Dat kan van pas komen bij nieuwe onderzoeken die ze uitvoeren
   én bij het oplossen van vraagstukken in hun dagelijkse praktijk en het afbakenen van
   werkzaamheden. Leraren leren een verbetercyclus te doorlopen, waarbij naast gerichte
   observatie ook evaluatie een rol speelt.141
   Externe partijen kunnen een school helpen het onderzoek uit te voeren en te relateren
   aan bestaand onderzoek. Denk hier aan andere scholen, lectoraten, universitaire
   onderzoeksgroepen, lerarenopleidingen en expertisecentra. Samenwerkingsverbanden
   voor onderzoek zijn bijvoorbeeld academische opleidingsscholen, academische
   werkplaatsen, professionele leergemeenschappen en kenniskringen. Samenwerken in
   deze interprofessionele verbanden zorgt dat de school in contact staat met experts op een
   inhoudelijk terrein en/of op het gebied van het doen van onderzoek. Scholen kunnen
   zo eigen expertise verwerven.142
   De inbedding van onderzoek in structurele verbanden is belangrijk om het onderzoek
   duurzaam te maken. Onderzoek komt het best van de grond wanneer een aantal (deel)
   onderzoeken elkaar opvolgt en betrokkenen steeds beter weten wat ze willen onderzoeken
   of hoe ze hun onderwijsontwerp verder willen brengen. Bovendien raken betrokkenen beter
   op elkaar ingespeeld en ontwikkelen zij diepere vormen van samenwerking.143
   Schoolleiders en schoolbestuurders kunnen contacten leggen, eventueel
   onderzoeksgemeenschappen initiëren en deelname eraan faciliteren. Belangrijk is dat
   deelnemende leraren voldoende tijd ter beschikking krijgen voor een langere periode. Dit op
   voorwaarde dat de eigen ambities en leervragen van de school een centrale plaats hebben
   in het onderzoek en dat de resultaten van het onderzoek wordt gedeeld binnen de school.
   Idealiter brengt een onderzoek een open en kritisch gesprek binnen de school op gang,
   waarbij ook de schoolleider en schoolbestuurder nauw betrokken zijn.144
   137 Honig & Hatch, 2004.
   138 Uiterwijk-Luijk et al., 2019
   139 Cain & Harris, 2013; Uiterwijk-Luijk et al., 2019.
   140 National Research Council, 2002.
   141	Farley-Ripple, May, Karpyn, Tilley, & McDonough, 2018; Van Schaik, Volman, Admiraal &
        Schenke, 2018.
   142	Baan, Gaikhorst & Volman, 2020; Uiterwijk-Luijk et al., 2019; Henrichs, Schot, Zuiker, Bakx,
        Soeterik, Edzes, … Exalto, 2018; Konrad & Bakker, 2018; März et al., 2018.
   143 Little, 1990; Snoek, Bekebrede, Hanna, Creton & Edzes, 2017.
48 144 Hargreaves, 2019; Uiterwijk-Luijk et al., 2019.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>49</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>                                                5
   overheid
   Investeer meer in onderwijsprofessionals
   Om goed onderwijs te kunnen verzorgen is meer
   personeel nodig op basisscholen. Dit vraagt om
   structurele verhoging van de onderwijsbekostiging
   vanuit de rijksoverheid. Openbare benchmarks
   helpen scholen om van elkaar te leren.
   De overheid kan ook gericht investeren in
   werkdrukvermindering, onderwijsontwikkeling en
   scholing van leraren en schoolleiders.
51
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>       De raad onderstreept het belang van de brede maatschappelijke opdracht van
       het onderwijs.145 De huidige rijksbekostiging schiet daarvoor echter tekort. Om
       basisschoolleraren in staat te stellen goed onderwijs te bieden, is het nodig dat de
       gemiddelde lestaak van leraren (aantal lesuren) omlaag gaat. Dit betekent per saldo dat er
       meer mensen nodig zijn in en om de klas. De raad adviseert dan ook de rijksbekostiging
       structureel te verhogen, zodat scholen meer personeel kunnen aantrekken. Daarnaast
       kan de overheid via informatievoorziening en gerichte investeringen scholen verder
       ondersteunen in het afbakenen van het werk van leraren. De raad denkt aan benchmarks.
       Dat zijn overzichten waarin informatie verzameld wordt over diverse aspecten van de
       organisatie van scholen. En de raad denkt aan gerichte experimenten om inzicht te krijgen
       in de effectiviteit van mogelijke beleidsaanpassingen.
   5.1 Verhoog de bekostiging voor meer personeel
       De overheid kan de bekostiging verhogen om leraren in de gelegenheid te stellen relatief
       minder uren les te geven. Bij behoud van de onderwijstijd voor leerlingen (zie hoofdstuk 1)
       vraagt een vermindering van de lestaak van leraren (zie paragraaf 3.2) om meer personeel
       in scholen, en dus een hogere lumpsumbekostiging.
       Schoolbesturen ontvangen van de overheid een ‘lumpsum’ die zij naar eigen inzicht
       en behoeften mogen besteden aan zaken die ten goede komen aan het onderwijs dat
       hun scholen verzorgen. Het gaat hierbij dus ook om de bekostiging voor personeel.
       Deels kunnen scholen tijd en geld sparen door de keuzes die ze maken. Zo kunnen zij
       ‘goedkopere’ professionals inzetten om taken van leraren over te nemen, of bepaalde
       diensten of specialisten schooloverstijgend organiseren of inhuren.
       De maatschappij verwacht veel van scholen (zie paragraaf 2.1). De werkplannen van
       scholen geven inzicht in de benodigde capaciteit bij de gestelde doelen en geplande
       activiteiten van individuele scholen. Soms zullen scholen scherpe keuzes moeten maken
       in de prioriteiten en activiteiten die zij kunnen waarmaken met de beschikbare middelen
       en bemensing. De aanbevelingen in hoofdstuk 3 en 4 helpen scholen om die keuzes te
       maken. Vrijwel alle scholen voldoen met de huidige overheidsbekostiging in ieder geval
       aan de minimale wettelijke normen voor basiskwaliteit, aldus twee recente onderzoeken.146
       Tegelijkertijd is de conclusie uit het onderzoek van McKinsey dat scholen met de huidige
       bekostiging niet aan de hoge verwachtingen kunnen voldoen, laat staan aan schooleigen
       ambities.
       Verlaging lestaak leraren vraagt meer overheidsbekostiging
       Als leraren netto minder lesuren gaan draaien en meer tijd steken in voorbereiding,
       evaluatie en samenwerking (zie paragraaf 3.1), vergt dat bij een gelijkblijvende onderwijstijd
       voor leerlingen (zie hoofdstuk 1) per saldo meer personeel. In de eerste plaats meer
       leraren, maar dit kunnen ook vakleerkrachten zijn, onderwijsondersteuners en andere
       specialisten die specifieke activiteiten kunnen overnemen.
       De raad is van mening dat een sectorbreed beeld nodig is om het gebrek aan personele
       capaciteit zichtbaar te maken. Dit om beter zicht te krijgen op de overladenheid
       van het lerarenberoep, en op de benodigde investeringen om die te beperken.
       De werkverdelingsplannen van scholen kunnen hiervoor als input dienen. Als de
       werkverdelingsplannen inzicht geven in de reële tijdsinvestering van leraren (zie paragraaf
       3.2), kan de overheid daar op geaggregeerd niveau uit afleiden hoeveel personeel er nodig
       is om specifieke doelen en activiteiten te realiseren.
       Het bestaande onderzoek over de tijdsbesteding van leraren laat al zien dat de brede
       maatschappelijke opdracht aan scholen meer personeel vereist.147 Hoeveel extra leraren
       en andere onderwijsprofessionals nodig zijn en hoeveel de bekostiging omhoog moet,
       is niet op voorhand duidelijk. Een deel van de leraren werkt momenteel in deeltijd omdat
       ze een voltijdsaanstelling te zwaar vinden. Als de werkdruk omlaag gaat door een betere
       afbakening en verdeling van de werkzaamheden, zal een aantal deeltijders graag meer
       uren gaan werken. Eén voltijdleraar is goedkoper dan twee leraren die elk 0,5 fte werken.
       Als de werkdruk vermindert, zal ook het verzuim afnemen, wat eveneens kosten bespaart.
       145 Onderwijsraad, 2013b, 2016b, 2019a en 2020.
       146 McKinsey & Company, 2020; Rijksoverheid, 2020.
52     147 AOb, 2017; CAOP, 2020; Wartenbergh et al., 2020; TNO, 2020.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>           De raad adviseert de overheid alle informatie over de tijdsbesteding van leraren, de
           werkverdeling binnen scholen en de besteding van de rijksbekostiging door schoolbesturen
           bij elkaar te brengen. Pas de bekostiging vervolgens zodanig aan dat scholen in staat zijn
           aan hun brede opdracht te voldoen. Op basis van het totaalbeeld kan de overheid er ook
           zelf voor kiezen prioriteit te geven aan bepaalde onderwijsdoelen – dit gaat dan ten koste
           van andere doelen. Bij behoud van de huidige kerndoelen en de norm voor onderwijstijd
           voor leerlingen zal de rijksbekostiging van basisscholen echter structureel omhoog moeten.
           Huidige bekostiging is bij gelijkblijvende lestaak al ontoereikend
           Vrijwel alle scholen kunnen met de overheidsbekostiging voldoen aan de wettelijke
           basiskwaliteit.148 Er wordt echter veel meer van ze verwacht (zie paragraaf 2.1). Recent
           onderzoek van McKinsey laat zien dat de bekostiging nu al niet toereikt voor veel scholen,
           ook wanneer de lestaak van leraren gelijk blijft. Dit komt doordat scholen ook kampen
           met een hoge werkdruk – mede veroorzaakt door de hoge verwachtingen – en oplopende
           lerarentekorten. Dit zet de onderwijskwaliteit verder onder druk.
   Het Startpunt: focus op onderwijsontwikkeling financieel niet houdbaar
   Het Startpunt in Den Haag is de afgelopen drie jaar getransformeerd van een reguliere
   openbare basisschool naar een openbare school die een International Baccalaureate-
   programma (IB) aanbiedt: het Primary Years Programme (PYP).149 Toen het schoolteam
   ervoer dat ontwerp-onderwijs en onderzoekend leren bijdroegen aan de prestaties en
   motivatie van leerlingen, ontstond de behoefte hier het hele jaar door mee te werken.
   Het schoolbestuur stelde opgebouwde reserves beschikbaar om de benodigde
   investeringen in onderwijsontwikkeling te doen. Om de transitie te helpen realiseren, heeft
   de schoolleider een IB-coördinator aangesteld. Die coacht het team en individuele leraren.
   De missie om een bredere buurtschool te zijn, werd met de transitie naar een IB-school
   verder bekrachtigd. Het IB-kandidaatschap biedt ook duidelijke kaders in de vorm van
   kwaliteitsindicatoren die in praktijkstandaarden staan beschreven. Deze helpen ook om
   focus te houden en ‘nee’ te kunnen zeggen tegen projecten die buiten de missie vallen.
   Het vrij roosteren van leraren om tijd te besteden aan samenwerken en
   onderwijsontwikkeling gaat wel ten koste van budget dat voorheen werd besteed
   aan onderwijsondersteuners en een conciërge. Dit resulteert dan ook in extra taken
   voor leraren. Met het opdrogen van de reserves zag de schoolleider zich bovendien
   genoodzaakt de volledige ambulante dag die leraren hadden om zich te ontwikkelen, terug
   te brengen naar een halve dag.
   De financiële situatie heeft eraan bijgedragen dat het team niet langer werkt met het
   werkverdelingsplan. De teamleden beseffen dat de gekozen onderwijsinnovatie niet te
   realiseren is met de beschikbare middelen. Het gevolg is dat zowel de leraren als de
   schoolleider structureel overwerken. Maar omdat de onderwijsinnovatie en de daaraan
   gekoppelde doelen breed gedragen zijn en de leraren veel autonomie genieten, ervaren ze
   veel werkplezier en voelen ze minder werkdruk.
           Er zijn grote verschillen tussen scholen in de mate waarin zij met de huidige middelen
           tegemoet kunnen komen aan maatschappelijke verwachtingen die buiten het toetsingskader
           van de inspectie vallen. Ook zijn sommige scholen wel en andere niet in staat om – naast
           de deugdelijkheidseisen die de overheid stelt – schooleigen ambities te realiseren.150
           Deze verschillen zijn deels toe te schrijven aan de mate waarin scholen kampen met
           lerarentekorten, verzuim en slechtere onderwijsprestaties. Voor een ander deel zijn
           de schoolcultuur en -organisatie van belang. De raad wijst op de factoren die volgens
           McKinsey verklaren waarom sommige scholen meer weten te bereiken – in termen van
           schoolprestaties – dan andere. Scholen met heldere doelstellingen, bijpassende keuzes en
           organisatie-inrichting, en een lerende cultuur behalen binnen de huidige bekostiging betere
           onderwijsprestaties.
           148 McKinsey & Company, 2020; Rijksoverheid, 2020.
           149	Voor meer informatie over het IB Primary Years Programme, zie https://ibo.org/programmes/
               primary-years-programme/
53         150 Ibid.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre>   Op andere scholen kan juist een negatieve spiraal ontstaan waarin keuzes van
   schoolbestuurders, schoolleiders en leraren elkaar negatief versterken. Scholen met
   schoolprestaties onder het gemiddelde geven over het algemeen aan dat de bekostiging
   ontoereikend is. Het eerste waarop zij – naast uitgaven voor huisvesting – bezuinigen is
   personeel, zowel onderwijzend als niet-onderwijzend.151 Ook besparen ze op begeleiding
   van en feedback aan leraren. Dit kan de werkdruk onder leraren versterken, waardoor de
   onderwijsprestaties verder onder druk komen te staan.
   Uit de analyse van McKinsey volgt dat de combinatie van lerarentekorten, hoge werkdruk
   en lagere schoolprestaties geen goed uitgangspunt is om gezamenlijk het takenpakket
   af te bakenen zoals de Onderwijsraad voorstaat (zie paragraaf 2.3). Om deze scholen
   uit de negatieve spiraal te halen, moet de bekostiging omhoog. Bij een verhoging van de
   lumpsum geven schoolbesturen aan dit voornamelijk te zullen besteden aan meer leraren,
   maar ook aan verlaging van de werkdruk en aan meer begeleiding van en feedback aan
   leraren. Dit zal op alle scholen – niet alleen de scholen die nu onder het gemiddelde
   presteren – bijdragen aan de kwaliteit en verdere ontwikkeling van het geboden onderwijs.
   Versterk zeggenschap van schoolteam over de besteding
   Het risico van extra bekostiging via de lumpsum is dat deze niet naar werkdrukverlaging
   of meer personeel gaat. Daarom is het van belang dat binnen het schoolteam niet
   alleen gepraat wordt over de besteding van tijd, maar ook over de besteding van geld
   (zie paragraaf 4.1). Dit vergroot het eigenaarschap en de autonomie van leraren én het
   vermogen van het schoolteam problemen rondom werkdruk aan te pakken.152
   Om dit gesprek te kunnen voeren is het nodig dat schoolteams weten hoeveel geld er te
   besteden is. Vanwege de complexe bekostigingssystematiek is het voor individuele leraren
   moeilijk zicht te krijgen op de beschikbare middelen en hierover met de schoolleiding of het
   schoolbestuur in gesprek te gaan. De voorgenomen vereenvoudiging van de bekostiging153
   kan de informatiepositie van schoolteams versterken.
   Daarnaast is het van belang dat schoolteams ook formeel zeggenschap hebben over
   de besteding van de rijksbekostiging. De raad concludeerde al eerder dat een goede
   verantwoording van de bestedingen vereist is, zowel richting de overheid, als richting
   ouders en leraren.154 Met de voorgenomen wijziging van de Wet medezeggenschap op
   scholen155 krijgt de medezeggenschapsraad een instemmingsrecht op de hoofdlijnen
   van de begroting. De raad onderstreept het belang hiervan, omdat dit eraan bijdraagt dat
   het bestuur en de medezeggenschapsraad met elkaar praten over hoe de gezamenlijk
   bepaalde beleidsdoelen te behalen zijn. Zo wordt het gesprek ook inhoudelijker en krijgt de
   medezeggenschap concreet invloed op de besluitvorming.
   Net zoals het werkverdelingsplan elk jaar wordt besproken en waar nodig bijgestuurd, zal
   het gesprek over de begroting tussen bestuur en medezeggenschapsraad tot bijsturing
   van activiteiten en beleidsdoelen leiden. De meerwaarde van het instemmingsrecht is dat
   bestuurders het standpunt van de medezeggenschapsraad niet terzijde kunnen schuiven,
   wat wel kan bij een adviesrecht. Hierdoor krijgen de ervaringen van schoolleiders, leraren
   en ouders in de jaarlijkse gesprekscyclus meer gewicht.
   Tot slot krijgt de medezeggenschapsraad met de voorgenomen wetsaanpassing een
   adviesrecht over de groepsgrootte in het basisonderwijs. Ook volle klassen zijn een
   bron van werkdruk, aldus leraren.156 Met de voorgenomen wetsaanpassing krijgen zij
   hierover meer te zeggen. De raad geeft de voorkeur aan deze weg van inspraak over de
   groepsgrootte op een individuele school, boven het instellen van een landelijke (maximum)
   norm voor de klassengrootte. De besluitvorming over de groepsgrootte vraagt namelijk
   maatwerk op schoolniveau.157 Onderwijskundige, personele, financiële en organisatorische
   factoren kunnen per school verschillen. Scholen maken dan ook zelf onderbouwde keuzes
   over de groepsgrootte. Om in die besluitvorming de positie van personeel en ouders te
   borgen, is het belangrijk dat de medezeggenschapsraad wordt betrokken.
   151 McKinsey & Company, 2020; Rijksoverheid, 2020.
   152 Donck & Budding, 2020.
   153	In oktober 2020 naar de Tweede Kamer gestuurd, zie https://www.rijksoverheid.nl/
        onderwerpen/financiering-onderwijs/documenten/kamerstukken/2020/10/16/wv-
        vereenvoudiging-bekostiging-po-k2
   154 Onderwijsraad, 2018e.
   155 Zie https://www.internetconsultatie.nl/medezeggenschap
   156 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2021.
54 157 Ibid.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 55 ======================================================================

<pre>   5.2	Help scholen via netwerken en benchmarks
        van elkaar te leren
        De raad adviseert de overheid om de bestaande platforms en netwerken die informatie
        over de organisatie van het onderwijs bij elkaar brengen, te blijven ondersteunen en actief
        gebruik ervan te stimuleren. Scholen kunnen veel van elkaar leren – zeker waar het gaat
        om een andere inzet van personeel, andere organisatie van het onderwijs, efficiëntere
        administratie en andere zaken die ten goede komen aan beheersing van de werkdruk van
        leraren en de verdere ontwikkeling van het onderwijs.
        Via directe contacten, regionale netwerken en landelijke benchmarks kunnen scholen van
        elkaar zien welke keuzes ze maken bij de inzet van personeel en de organisatie van het
        onderwijs. Door hierover met elkaar te praten kunnen scholen wellicht zelf veranderingen
        doorvoeren die de werkbelasting van leraren verlagen en de kwaliteit van het onderwijs
        verhogen.
        In navolging van het advies van de raad uit 2018158 is een website gemaakt waar de
        inkomsten en uitgaven van alle schoolbesturen openbaar zijn in te zien.159 Daarnaast
        heeft de sector zelf – met subsidie van de overheid – onlangs een benchmark gelanceerd
        waar schoolbesturen elkaar makkelijk op deze gegevens kunnen vergelijken.160 Met
        de Benchmark PO&VO kunnen schoolbesturen hun eigen bestedingen vergelijken met
        die van andere besturen en op diverse gemiddelden, naar onderwijstype, denominatie,
        bestuursomvang en gemeente of provincie. Zo kunnen schoolbesturen van elkaar leren. In
        de loop van 2021 zal ook informatie over de onderwijskwaliteit worden opgenomen.
        De Benchmark PO&VO is een aanvulling op het platform Scholen op de kaart, dat
        informatie verzamelt over hoe individuele scholen hun onderwijs organiseren en hoe zij
        daarbij de kennis en expertise van professionals inzetten. Het gaat hier onder meer over:
        • inzet van vakleerkrachten en specialisten;
        • groepsindeling van leerlingen (leerstofjaarklassen, niveaugroepen enzovoorts);
        • samenwerking met kinderopvang (voor-, tussen- en naschools);
        • samenwerking met ouders.
        De raad adviseert om de informatie uit deze benchmarks toegankelijk te maken voor
        iedereen. Waar Scholen op de kaart vooral is ingericht om ouders te helpen bij het kiezen
        van een school voor hun kind(eren), is deze informatie ook nuttig om zowel binnen als
        tussen scholen het gesprek te voeren (zie ook de diverse kaders in hoofdstuk 4). De
        Benchmark PO&VO is gericht op – en alleen toegankelijk voor – schoolbesturen. Ook deze
        informatie zou voor schoolteams toegankelijk moeten zijn. Wat doen vergelijkbare scholen
        anders? Waarom doen zij dat? Wat zijn de voor- en nadelen van die manier van werken?
        Het is belangrijk dat deze informatie toegankelijk en beschikbaar is voor de schoolteams.
        Zo kunnen ze zowel in teamverband als met andere scholen sparren over prioriteiten en
        aanpak en – met de eigen context, populatie en doelstellingen voor ogen – over zinvolle
        aanpassingen daarin.
   5.3	Blijf investeren in werkdrukvermindering en
        onderwijsontwikkeling
        Naast een structurele verhoging van de lumpsumbekostiging adviseert de raad de overheid
        te blijven investeren in gerichte maatregelen die de werkdruk van leraren verminderen
        en een bijdrage leveren aan onderwijsontwikkeling. Wel herhaalt de raad hier zijn
        waarschuwing om terughoudend te zijn met doelsubsidies.161
        Een gerichte maatregel is bijvoorbeeld een continue evaluatie van de inzet van de
        zogeheten werkdrukmiddelen. Dit zijn extra financiële middelen waarmee alle scholen naar
        eigen inzicht maatregelen kunnen nemen die de werkdruk van hun leraren verminderen.
        158 Onderwijsraad, 2018e.
        159	https://informatieproducten.duo.rijkscloud.nl/jaarrekeninggegevens/
        160 https://www.benchmarkpovo.nl/news/Hoe-werkt-de-benchmark---/36
55      161 Onderwijsraad, 2018e en 2019b.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 55 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 56 ======================================================================

<pre>           Waar de ene school behoefte heeft aan een conciërge, zet een andere school de middelen
           in voor een extra onderwijsassistent om de leraar meer ondersteuning in de klas bieden.
           Weer andere scholen zetten een eventmanager in, die bij het plannen en organiseren van
           activiteiten werk uit handen van leraren neemt.
   Werkdrukakkoord draagt bij aan eigenaarschap, autonomie en effectieve bestedingen
   Het Werkdrukakkoord van februari 2018 heeft bij nagenoeg alle schoolbesturen geleid tot
   ‘het goede gesprek’ op school.162 Het akkoord mikt op vermindering van de werkdruk van
   leraren en een rechtmatige en effectieve besteding van middelen. Voorop staat dat scholen
   zélf bepalen hoe ze de werkdrukmiddelen inzetten. Doordat leraren mogen meedenken over
   de besteding, ervaren zij meer zeggenschap over de eigen situatie. Het versterkt ook de
   competenties van het team om problemen rondom werkdruk gezamenlijk aan te pakken.163
   Uit de tussenevaluatie blijkt dat scholen de werkdrukmiddelen voornamelijk
   inzetten voor extra personeel,164 voor de aanschaf van nieuwe materialen en voor
   professionaliseringsactiviteiten.165 Leraren krijgen hierdoor meer tijd en mogelijkheden om
   zelf te bepalen wanneer ze welke taak uitvoeren, en de werkdruk gaat aantoonbaar omlaag.
   Het aantal personeelsleden dat vaak of altijd extra hard moet werken is in 2020 bijna
   8 procentpunt gedaald ten opzichte van 2017.
   Niet iedereen heeft er echter (al) profijt van gehad. Zo zal een onderwijsassistent voor de
   bovenbouw of een extra groepsleerkracht voor groep 3 de werkdruk van een deel van de
   leraren verlichten, maar merken collega’s in andere groepen daar minder of niets van. Het is
   dus zaak het effect van de werkdrukmiddelen op de lange termijn te monitoren. De middelen
   blijven in ieder geval tot het schooljaar 2024/2025 beschikbaar.166
           Ook de recente regeling SchoolKRACHT is een voorbeeld van een gerichte investering
           die onderwijsontwikkeling stimuleert.167 Bij deelname aan de regeling krijgen scholen een
           impuls om de plannen en ideeën uit te voeren die nu door gebrek aan geld, tijd of draagvlak
           blijven liggen. Deze subsidieregeling richt zich zowel op onderwijsontwikkeling als op
           versterking van de samenwerking. Het overweldigende aantal aanmeldingen voor deze
           regeling laat zien dat scholen met onderwijsontwikkeling aan de slag willen.
           Twee andere voorbeelden van gerichte overheidsinvesteringen zijn de experimenten
           Regelluwe scholen en Ruimte in Onderwijstijd. Bij het experiment Regelluwe scholen
           krijgen veertig scholen meer ruimte om de ervaren regeldruk aan te pakken. Zij mogen af-
           wijken van diverse wettelijke verplichtingen, waaronder de onderwijstijd, het curriculum, de
           examenprogramma’s en bevoegdheden in het voortgezet onderwijs, als zij denken dat het
           onderwijs op hun school hierbij gebaat is. Het idee is te evalueren of deze ruimte ten goede
           komt aan de doelmatigheid en kwaliteit van het onderwijs.168 Het experiment Ruimte in
           Onderwijstijd staat twintig basisscholen toe gedurende de looptijd van het experiment flexi-
           beler om te gaan met de lesuren. De scholen mogen afwijken van de normale vakanties en
           de schoolweek van vijf dagen. Ook mogen andere professionals onder voorwaarden maxi-
           maal honderd uur per jaar lesgeven. Denk aan een vakspecialist in muziek of in program-
           meren. De eerste meting laat zien dat schoolleiders en leraren van de twintig deelnemende
           scholen positieve effecten verwachten van de geboden ruimte.169 De registratie en planning
           zullen in het begin extra tijd en administratie vergen, maar ze denken dat de onderwijskwa-
           liteit erop vooruit zal gaan en de eigen school aantrekkelijker wordt voor (nieuwe) collega’s.
           De raad herhaalt hier de aanbeveling terughoudend te zijn met doelsubsidies.170 Bij doel­
           financiering zet de overheid een sterk sturingsinstrument in om specifieke doelen of beste-
           dingswijzen te bewerkstelligen. Dat staat al snel op gespannen voet met de autonomie en de
           grondwettelijk gewaarborgde vrijheid van inrichting van bijzondere scholen. De raad meent
           162 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2021.
           163	Donck & Budding, 2020. Zie ook https://sbe.vu.nl/nl/nieuws-agenda/nieuwsarchief/2020/jul-
                sep/werkdrukakkoord-scholen-middel-tot-empowerment.aspx#.YAs28-ideHt
           164	Er worden met name onderwijsassistenten, vakleerkrachten voor gym of muziek en
                invalleerkrachten aangetrokken.
           165 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2021.
           166 Ibid.
           167 https://www.dus-i.nl/subsidies/schoolkracht
           168 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019.
           169 De Graaf, Van den Berg, Van der Ven, De Geus, Suijkerbuijk & Van der Vegt, 2021.
56         170 Onderwijsraad, 2018e en 2019b.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 56 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 57 ======================================================================

<pre>       dat doelsubsidies wel geschikt zijn om in bepaalde gevallen een aanjaagfunctie te vervullen,
       zodat initiatieven ontstaan die zonder die extra middelen niet tot stand waren gekomen.
       De meerwaarde van de genoemde projecten zit in het vergaren van inzichten in mogelijke
       beleidsaanpassingen die voor de hele sector kunnen bijdragen aan de versterking van het
       werkplezier en de onderwijskwaliteit. Slechts een handjevol scholen komt in eerste instantie
       in aanmerking voor deelname.171 Het is cruciaal de experimenten en daaruit voortvloeiende
       initiatieven te evalueren. En het is aan de overheid de uitkomsten actief te verspreiden en
       effectieve initiatieven te promoten, om te voorkomen dat scholen zelf het wiel gaan uitvinden
       of met beleid aan de slag gaan waarvan bekend is dat het niet of minder effectief is.
   5.4 Versterk scholing van leraren en schoolleiders
       Naast organisatorische en culturele aanpassingen in de school (hoofdstukken 3 en 4) is het
       zaak de competenties van leraren en schoolleiders te versterken, zodat zij beter in staat zijn
       prioriteiten te stellen en deze samen met anderen gericht uit te voeren. Dit kan door zowel in
       de initiële opleiding als bij de verdere professionalisering van leraren en schoolleiders expli-
       ciet aandacht te blijven vragen voor onderwijsontwikkeling, samenwerking en weerbaarheid.
       Het is belangrijk dat de lerarenopleidingen (toekomstige) leraren voorbereiden op alle
       facetten van het werken als onderwijsprofessional in de huidige context, waarin samenwer-
       king, aandacht voor onderwijsontwikkeling, en weerbaarheid tegen grote verwachtingen van
       buiten van belang zijn. De lerarenopleiding zou hiertoe, in zowel de initiële als post-initiële
       trajecten, meer aandacht kunnen besteden aan de leiderschapskwaliteiten die leraren nodig
       hebben in hun rol als onderwijsregisseur. Deze rol vereist dat leraren andere professionals
       kunnen aansturen (bijvoorbeeld specialisten en onderwijsondersteuners), dat ze kunnen
       samenwerken in teams, en organisatiestructuren en processen kunnen beïnvloeden.172
       Een goede beroepsuitoefening vereist dat leraren bereid én in staat zijn om samen te wer-
       ken met collega’s en andere professionals binnen en buiten de school. De leraar moet zich
       in zijn regisseursrol kunnen bewegen tussen verschillende praktijken. Hoe die samenwer-
       king vorm kan krijgen en met wie, zal per situatie verschillen. Het ligt ook aan de specifieke
       rol(len) die de leraar vervult zoals groepsleraar, vakleerkracht, intern begeleider, directeur,
       zorgcoördinator.173 Het gaat bijvoorbeeld om samenwerking met collega-leraren, school-
       leider en onderwijsassistenten binnen de school, maar ook om samenwerking met andere
       specialisten die binnen de school ondersteuning aan leerlingen bieden. Buiten de school
       moeten leraren ook met ouders en professionals uit andere disciplines samenwerken, bij-
       voorbeeld als het gaat om jeugdwerk, gezondheidszorg en buitenschoolse opvang.
       Competent zijn in al deze vormen van samenwerking vraagt dat leraren een open houding
       hebben, bereid zijn te leren van anderen, zowel van mede-leraren als van andere profes-
       sionals in en om de school. Een gezamenlijk bepaalde en gedragen doelstelling en een
       duidelijke rolverdeling zijn daarbij essentieel (zie paragraaf 3.1). Leraren die niet openstaan
       voor (inter)professionele samenwerking en een regisseursrol daarin, zullen meer in plaats
       van minder werkdruk ervaren.
       Versterk ook de competenties van schoolleiders. De raad onderstreept de ambitie van de
       minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media om samen met de beroepsgroepen
       en sectorraden te komen tot concrete beroepsprofielen en ontwikkelpaden voor school-
       leiders.174 Deze aanbeveling deed de raad al in het advies Een krachtige rol voor school-
       leiders.175 Schoolleiders hebben vaak wel een lerarenopleiding gedaan, maar meestal
       weinig scholing met betrekking tot schoolleiderschap. De raad deed de aanbeveling om
       van schoolleiders een voltooide schoolleidersopleiding op masterniveau te verlangen. In
       die specifieke opleidingen is uitgebreid aandacht voor de strategische component van het
       schoolleiderschap.176 Én voor het creëren van een professionele cultuur in de school en het
       team.177 Ook bieden de opleidingen volop kans voor onderlinge kennisuitwisseling.
       171	Vanwege de beperkte omvang van de regeling SchoolKRACHT kunnen bijvoorbeeld minder
            dan 200 van de ongeveer 4700 aanvragen gehonoreerd worden. Zie VOS/ABB, 1 maart
            2021, https://www.vosabb.nl/veruit-meeste-scholen-uitgeloot-voor-subsidie-schoolkracht/
       172 Onderwijsraad, 2016b.
       173 Van Swet, 2014.
       174 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2020.
       175 Onderwijsraad, 2018d.
       176 Cardno & Youngs, 2013; Leithwood, Seashore Louis, Anderson & Wahlstrom, 2004.
57     177 Krüger & Andersen, 2017; Van der Ploeg, 2017.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 57 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 58 ======================================================================

<pre>   Geraadpleegde deskundigen
        Gesprekken
        De heer D. Alonso		         De Hofstee, katholieke basisschool, Etten-Leur (SKPOEL)
        Mevrouw S. Barel		          Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
        Mevrouw M. Blesgraaf		      Erasmus Universiteit Rotterdam
        De heer M. Bootsma		        Alan Turingschool, Amsterdam (de ASKO)
        Mevrouw A. van Dam		        Het Startpunt, Den Haag (De Haagse Scholen)
        Mevrouw M. Doorenbos		      Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
        Mevrouw D. Dussel		Lerarencollectief; Polsstok, Amsterdam (Zonova);
                                    Academica University of Applied Sciences
        Mevrouw H. Feddema		        Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
        De heer A. Harink		         Lerarencollectief; Anne Frankschool, Groningen (VCOG)
        Mevrouw M. de Kleijn		      Het Startpunt, Den Haag (De Haagse Scholen)
        De heer R. Leuverink		      Basisschool Gaanderwijs, Gaanderen (PRO8)
        Mevrouw M. Lourens		        Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
        Mevrouw S. Martens		        Lerarencollectief; Koninklijke Kentalis
        Mevrouw E. Naaijkens		Alan Turingschool, Amsterdam (de ASKO)
        De heer M. Noordegraaf		    Universiteit Utrecht
        De heer P. Polstra		        Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
        De heer M. van Rijt		       Brede basisschool De Vuurvogel, Helmond (QliQ Primair)
        De heer P. Sleegers		       BMC
        De heer M. Snoek		          Hogeschool van Amsterdam
        Mevrouw E. Struyf		         Universiteit Antwerpen
        Mevrouw K. Vangrieken		     Katholieke Universiteit Leuven
        De heer J. van de Ven		     Lerarencollectief
        Mevrouw M. van de Ven		     Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
        De heer J. Versfelt		       Stichting leerKRACHT
        Mevrouw D. Weerstand		      Lerarencollectief; It Ambyld, Drachten (Adenium)
        Mevrouw J. van Wijngaarden  RK Maria Basisschool, Rotterdam (de RVKO)
        Panelgesprek leraren
        Mevrouw L. Aalbers		        CBS De Zaaier, Nieuwleusen (PCO-Nieuwleusen)
        De heer E. Erkelens		       CBS Eben Haëzer, Polsbroek (PCPO TriVia)
        Mevrouw A. van Hirtum-Smits Montessorischool Elzeneind, Oss (SAAM)
        Mevrouw B. Masseurs		       ODBS De Wingerd, Roosendaal (OBO)
        De heer R. Sliphorst		Daltonschool De Spaarndammerhout, Amsterdam (AWBR);
                                    Educatiefplus
        Mevrouw S. Wesselman		      OBS Woutertje Pieterse, Leiden (PROOLeiden-Leiderdorp)
        Mevrouw R. de Zwart		       Christelijk IKC De Brug, Zwijndrecht (PIT)
        Panelgesprek schoolleiders
        Mevrouw D. van den Brink    Openbare Montessorischool Oog in Al, Utrecht
        Mevrouw L. Hidding		        Don Boscoschool, Lisse en Savioschool, Hillegom (Aloysius)
        Mevrouw L. Klein		          Stichting PCOHS
        Mevrouw L. de Kruijff		     WereldKidz
        Mevrouw M. Ploegman		       Onderwijs- en organisatiekundige
        Mevrouw L. Thien		          De Vlinderboom, Ede (CNS Ede)
        Mevrouw P. Veefkind		       GBS Fontanus, Harderwijk (CorDeo scholengroep)
58
</pre>

====================================================================== Einde pagina 58 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 59 ======================================================================

<pre>   Literatuur                                        een analyse van bepalende factoren en van
                                                     vereiste randvoorwaarden. Gent: Steunpunt
                                                     Onderwijsonderzoek.
   AOb (2017). Tijdsbesteding leraren po en vo.
   Utrecht: AOb.                                     Donck, O., & Budding, T. (2020). Besluitvorming
                                                     en verantwoording middelen ter verlaging
   Baan, J., Gaikhorst, L., & Volman, M. (2020). The van werkdruk in het primair onderwijs.
   involvement of academically educated Dutch        Eindrapportage d.d. 16 juli 2020. Amsterdam:
   teachers in inquiry-based working. Professional   Vrije Universiteit, Zijlstra Center for Public
   Development in Education, 46(1), 21-34.           Control, Governance & Leadership.
   Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2008). Worstelen  Farley-Ripple, E., May, H., Karpyn, A., Tilley,
   met werkdruk: de ervaring van intensificatie      K., & McDonough, K. (2018). Rethinking
   bij leerkrachten in het basisonderwijs.           connections between research and practice in
   Pedagogische Studiën, 85(4), 32-48.               education: A conceptual framework. Educational
                                                     Researcher, 47(4), 235-245.
   Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2009). Struggling
   with workload: Primary teachers’ experience of    Gaikhorst, L., Beishuizen, J., Roosenboom, B., &
   intensification. Teaching and Teacher Education,  Volman, M. (2017). The challenges of beginning
   25(8), 1150-1157.                                 teachers in urban primary schools. European
                                                     Journal of Teacher Education, 40(1), 46-61.
   Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van
   onderwijs. Edinburgh: Phronese.                   De Graaf, D., Van den Berg, E., Van der Ven, K.,
                                                     De Geus, W., Suijkerbuijk, A., & Van der Vegt,
   Blatchford, P., Bassett, P., Brown, P.,           A. (2021). Andere tijden. Achtergrondschets
   Koutsoubou, M., Martin, C., Russell, A., …        en eerste meting monitor Experiment Ruimte
   Rubie-Davies, C. (2009). Deployment and           in Onderwijstijd. Amsterdam/Utrecht: SEO
   Impact of Support Staff in Schools: The Impact    Economisch Onderzoek/Oberon.
   of Support Staff in Schools (Results from Strand
   2, Wave 2). London: Institute of Education,       Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L.
   University of London.                             (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland.
                                                     PIRLS-2016. Nijmegen: Radboud Universiteit,
   Blesgraaf, M. (2019). Effectiviteit in aanpak     Expertisecentrum Nederlands.
   van regeldruk. Nederlands Tijdschrift voor
   Onderwijsrecht, 31(1), 18-33.                     Guskey, T. (2002). Does it make a difference?
                                                     Evaluating professional development.
   Boderé, A., Sassenus, S., & Van Petegem,         Educational Leadership, 59(6), 45-51.
   P. (2018). Het onderwijs in de 21ste eeuw.
   Maatschappelijke veranderingen en hun impact      Harris, A., & Jones, M. (2010). Professional
   op het onderwijs van vandaag en morgen. Gent:     learning communities and system improvement.
   Steunpunt Onderwijsonderzoek.                     Improving Schools, 13, 172-181.
   Cain, T., & Harris, R. (2013). Teachers’          Hargreaves, A. (2019). Teacher collaboration:
   action research in a culture of performativity.   30 years of research on its nature, forms,
   Educational Action Research, 21(3), 343-358.      limitations and effects. Teachers and Teaching,
                                                     25(5), 603-621.
   Cardno, C., & Youngs, H. (2013). Leadership
   Development for Experienced New Zealand           Henrichs, L., Schot, W., Zuiker, I., Bakx, A.,
   Principals Perceptions of Effectiveness.          Soeterik, I., Edzes, H., … Exalto, R. (2018).
   Educational Management Administration &           Educational research labs in the Netherlands:
   Leadership, 41, 256-271.                          A joint venture in connecting the worlds of
                                                     educational practice and research. EAPRIL
   CAOP (2020). Onderwijstijd: meer of minder?       Proceedings, 4, 203-220.
   Internationaal vergelijkend onderzoek naar
   de urennorm en onderwijstijd in het primair       Honig, M., & Hatch, T. (2004). Crafting
   onderwijs. Den Haag: CAOP.                        coherence: How schools strategically manage
                                                     external demands. Educational Researcher,
   Coburn, C., Hill, H., & Spillane, J. (2016).      33(8), 16-30.
   Alignment and accountability in policy design
   and implementation: The Common Core State         Hood, L. (2009). “Platooning” instruction:
   Standards and implementation research.            Districts weigh pros and cons of
   Educational Researcher, 45(4), 243-251.           departmentalizing elementary schools. Harvard
                                                     Education Letter, 25(6), 1-6.
   Depaepe, M., & Smeyers, P. (2008).
   Educationalization as an ongoing modernization    Hooge, E., & Collignon, D. (2014). Socialisation
   process. Educational Theory, 58(4), 379.          at School: The Pedagogical Dimension of the
                                                     Teaching Profession in Urban Primary Schools.
   Devos, G., Vanblaere, B., & Bellemans, L. (2018). Education and Society, 32(1). 63-81.
59 Stress en welbevinden bij schoolleiders:
</pre>

====================================================================== Einde pagina 59 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 60 ======================================================================

<pre>   Hooge, E., Janssen, S., Van Look, K.,               Kohnstamm Instituut/TIAS School for Business
   Moolenaar, N., & Sleegers, P. (2015). Bestuurlijk   and Society/KBA Nijmegen.
   vermogen in het primair onderwijs. Tilburg:
   TIAS School for Business and Society, Tilburg       Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson,
   University.                                         S., & Wahlstrom, K. (2004). How leadership
                                                       influences student learning. Review of research.
   Hooge, E., Moolenaar, N., Van Look, C.,             Minnesota/Toronto: University of Minnesota/
   Janssen, S., & Sleegers, P. (2019). The role of     University of Toronto.
   district leaders for organization social capital.
   Journal of Educational Administration, 57(3),       Lindemann, B., & Van Eijck, K. (2013). De
   296-316.                                            positionering en maatschappelijke opdracht van
                                                       de school. Versterken van maatschappelijke
   Inspectie van het Onderwijs (2019). De Staat van    waardecreatie door de school. Amsterdam/
   het Onderwijs 2019. Utrecht: Inspectie van het      Utrecht: Vrije Universiteit, Het Zijlstra Center/
   Onderwijs.                                          PO-Raad.
   Inspectie van het Onderwijs (2020). De Staat van    Little, J. (1990). The persistence of privacy:
   het Onderwijs 2020. Utrecht: Inspectie van het      Autonomy and initiative in teachers’ professional
   Onderwijs.                                          relations. Teachers College Record, 91(4),
                                                       509-536.
   De Jong, A., Knijff, R., Lockhorst, D., Bulder,
   E., Klein, T., & Van Tartwijk, J. (2020). Wat       Liu, Y., & Watson, S. (2020). Whose leadership
   is de kracht van leerKRACHT? Oplegger bij           role is more substantial for teacher professional
   2e infographic van effectonderzoek. Utrecht:        collaboration, job satisfaction and organizational
   Oberon.                                             commitment: a lens of distributed leadership.
                                                       International Journal of Leadership in Education,
   Kelchtermans, G., & Deketelaera, A. (2016). The     18 November.
   Emotional Dimension in Becoming a Teacher. In
   J. Loughran & M. Hamilton (Eds.), International     Markworth, K., Brobst, J., Ohana, C., & Parker,
   Handbook of Teacher Education. Singapore:           R. (2016). Elementary content specialization:
   Springer.                                           Models, affordances, and constraints.
                                                       International Journal of STEM Education, 3(1),
   Kennisrotonde (2019). Hoe kunnen de kwaliteiten     16.
   van onderwijsassistenten effectief worden benut
   in het basisonderwijs? (KR. 513). Den Haag:         März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers,
   Kennisrotonde.                                      D., & Geijsel, F. (2018). Van acties naar
                                                       interacties: Een overzichtsstudie naar de rol
   Konrad, U., & Bakker, A. (2018). From               van professionele netwerken bij duurzame
   implementer to co-designer: A teacher’s             onderwijsvernieuwing. Amsterdam/Diemen:
   changing role in a design research project.         Universiteit van Amsterdam, RICDE/NSO-CNA
   In A. Bakker (Ed.), Design Research in              Leiderschapsacademie.
   Education (pp. 246-254). London: Routledge.
                                                       McKinsey & Company (2020). Een verstevigd
   Krüger, M., & Andersen, I. (2017). De lerende       fundament voor iedereen. Een onderzoek naar
   schoolleider: effecten van professionalisering.     de doelmatigheid en toereikendheid van het
   Utrecht/Den Haag: VO-Academie/NRO.                  funderend onderwijs (primair en voortgezet).
                                                       Amsterdam: McKinsey & Company.
   Kuiper, R. (2020). Goed onderwijs zet juist niet
   het kind centraal, maar de leraar. De Volkskrant,   Meelissen, M., Hamhuis, E., & Weijn, L. (2020).
   27 november 2020.                                   Leerlingprestaties in de exacte vakken in groep 6
                                                       van het basisonderwijs: Resultaten TIMSS-2019.
   Lang, F., Rohr, M., & Williger, B. (2011). Modeling Enschede: Universiteit Twente.
   success in life-span psychology: the principles
   of selection, optimization, and compensation. In    Meijnen, W. (Red.) (2003).
   K. Fingerman, C. Berg, J. Schmit & T. Antonucci     Onderwijsachterstanden in basisscholen.
   (Eds.), The Handbook of Life-Span Development       Antwerpen: Garant.
   (pp. 57-85). New York: Springer Publishing
   Company.                                            Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
                                                       Wetenschap (2019). Vermindering regeldruk
   Ledoux, G., Roeleveld, J., Veen, A., Karssen, M.,   OCW. Brief van de Minister voor Basis- en
   Van Daalen, M., Blok, H., ... Driessen, G. (2015).  Voortgezet onderwijs en Media aan de Voorzitter
   Het onderwijsachterstandenbeleid onderzocht.        van de Tweede Kamer, 22 maart 2019.
   Werkt het zoals bedoeld? Nijmegen/Amsterdam:        TK 2018-2019, 29 546, nr. 30.
   Radboud Universiteit, ITS/Kohnstamm Instituut.
                                                       Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
   Ledoux, G. & Waslander, S., m.m.v. Eimers, T.       Wetenschap (2020). Beleidsreactie bij het
   (2020). Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport    rapport van McKinsey & Company over de
   Mei 2020. Amsterdam/Tilburg/Nijmegen:               doelmatigheid en toereikendheid van de
60
</pre>

====================================================================== Einde pagina 60 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 61 ======================================================================

<pre>   bekostiging in het funderend onderwijs. Brief van   Onderwijsraad (2016b). De volle breedte van
   de Minister voor Basis- en Voortgezet onderwijs     onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
   en Media aan de Voorzitter van de Tweede
   Kamer, 15 september 2020. TK 2020-2021,             Onderwijsraad (2018a). Curriculumvernieuwing.
   31 293 / 31 289, nr. 548.                           Den Haag: Onderwijsraad.
   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en                Onderwijsraad (2018b). Toets wijzer. Den Haag:
   Wetenschap (2021). Werken in het onderwijs.         Onderwijsraad.
   Brief van de Minister voor Basis- en Voortgezet
   Onderwijs en Media aan de Voorzitter van de         Onderwijsraad (2018c). Doordacht digitaal. Den
   Tweede Kamer, 12 februari 2021. TK 2020-2021,       Haag: Onderwijsraad.
   27 923, nr. 416.
                                                       Onderwijsraad (2018d). Een krachtige rol voor
   Moolenaar, N., Daly, A., & Sleegers, P. (2010).     schoolleiders. Den Haag: Onderwijsraad.
   Occupying the principal position: examining
   relationships between transformational              Onderwijsraad (2018e). Inzicht in en
   leadership, social network position, and schools’   verantwoording van onderwijsgelden. Den Haag:
   innovative climate. Educational Administration      Onderwijsraad.
   Quarterly, 46(5), 623-670.
                                                       Onderwijsraad (2019a). Doorgeschoten
   Moran, K., & Larwin, K. (2017). Building            differentiatie. Den Haag: Onderwijsraad.
   administrator’s facilitation of teacher leadership:
   Moderators associated with teachers’ reported       Onderwijsraad (2019b). Samen ten dienste van
   levels of empowerment. Journal of Organizational    de school. Den Haag: Onderwijsraad.
   and Educational Leadership, 3(1), Article 2.
                                                       Onderwijsraad (2020). Steeds inclusiever. Den
   National Research Council. (2002). Scientific       Haag: Onderwijsraad.
   research in education. Washington, DC: The
   National Academy Press.                             Oude Groote Beverborg, A., Sleegers, P.,
                                                       Moolenaar, N., & Van Veen, K. (2020). Fostering
   Noordegraaf, M., & Van Loon, N. (2017).             sustained teacher learning: a longitudinal
   Versterken van professioneel vermogen in het        assessment of the influence of vision building
   onderwijs. In N. van Engen (Ed.), Wat is goed       and goal interdependence on information
   onderwijsbeleid? Essays over goed, zinvol en        sharing. School Effectiveness and School
   effectief onderwijsbeleid (pp. 46-49). Rotterdam:   Improvement, 31(4), 576-604.
   Erasmus Universiteit Rotterdam.
                                                       Philipp, A., & Kunter, M. (2013). How do teachers
   Noordegraaf, M., Van Loon, N., Heerema, M., &       spend their time? A study on teachers’ strategies
   Weggemans, M. (2015). Professioneel vermogen        of selection, optimisation, and compensation
   in het primair onderwijs. Utrecht: Universiteit     over their career cycle. Teaching and Teacher
   van Utrecht, Departement Bestuurs- en               Education, 35, 1-12.
   Organisatiewetenschap.
                                                       Van der Ploeg, S. (2017). Metastudie effectiviteit
   OESO (2019), Education at a Glance 2019:            Lerarenbeurs. Eindrapport. Rotterdam: Ecorys.
   OECD Indicators. Parijs: OESO.
                                                       Rijksoverheid (2020). Fundament op orde:
   Onderwijsraad (2005). Kwaliteit en inrichting       kwalitatief goed onderwijs met kansen voor
   van de lerarenopleidingen. Den Haag:                iedereen. #Hoedan. Brede maatschappelijke
   Onderwijsraad.                                      heroverweging. Den Haag: Ministerie van
                                                       Financiën.
   Onderwijsraad (2008). Onderwijs en
   maatschappelijke verwachtingen. Den Haag:           Rusinovic, K., & Theisens, H. (2019).
   Onderwijsraad.                                      Kennisinfrastructuur voor onderwijs. Een
                                                       internationaal perspectief. Den Haag: Haagse
   Onderwijsraad (2013a). Grenzen aan kleine           Hogeschool.
   scholen. Den Haag: Onderwijsraad.
                                                       Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination
   Onderwijsraad (2013b). Een smalle kijk op           theory and the facilitation of intrinsic motivation,
   onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.        social development, and well-being. American
                                                       Psychologist, 55(1), 68.
   Onderwijsraad (2014). Toegevoegde waarde: een
   instrument voor onderwijsverbetering – niet voor    Saunders, W., Goldenberg, C., & Gallimore,
   beoordeling. Den Haag: Onderwijsraad.               R. (2009). Increasing achievement by focusing
                                                       grade-level teams on improving classroom
   Onderwijsraad (2016a). Een ander perspectief op     learning: A prospective, quasi-experimental
   professionele ruimte in het onderwijs. Den Haag:    study of title I schools. American Educational
   Onderwijsraad.                                      Research Journal, 46, 1006-1033.
61
</pre>

====================================================================== Einde pagina 61 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 62 ======================================================================

<pre>   Van Schaik, P., Volman, M., Admiraal,              TNO (2019). Werkdruk in het onderwijs. Den
   W., & Schenke, W. (2018). Barriers and             Haag: TNO.
   conditions for teachers’ utilisation of academic
   knowledge. International Journal of Educational    TNO (2020). NEA 2019 Tabellen. Specifiek voor
   Research, 90, 50-63.                               de sector Primair Onderwijs. Den Haag: TNO.
   Van Schaik, P., Schenke, W., Admiraal, W.,         Turkenburg, M. (2008). De school bestuurd.
   & Volman, M. (2020). Het stimuleren van een        Schoolbesturen over goed bestuur en de
   lerende cultuur. Vier typen schoolleiders.         maatschappelijke opdracht van de school. Den
   SchoolManagement Totaal, 22(2), 20-22.             Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
   Schaufeli, W., & Bakker, A. (2004). Job demands,   Uiterwijk-Luijk, L., Krüger, M., & Volman, M.
   job resources, and their relationship with burnout (2019). Promoting inquiry-based working:
   and engagement: a multi-sample study. Journal      Exploring the interplay between school boards,
   of Organizational Behavior, 25, 293-315.           school leaders and teachers. Educational
                                                      management administration & leadership, 47(3),
   Shaked, H., & Schechter, C. (2017). School         475-497.
   principals as mediating agents in education
   reforms. School Leadership & Management,           Vangrieken, K., & Kyndt, E. (2020). The
   37(1-2), 19-37.                                    teacher as an island? A mixed method study
                                                      on the relationship between autonomy and
   Skaalvik, E., & Skaalvik, S. (2014), Teacher       collaboration. European Journal of Psychology of
   self-efficacy and perceived autonomy: relations    Education, 35(1), 177-204.
   with teacher engagement, job satisfaction, and
   emotional exhaustion. Psychological Reports,       De Vos, K., Fontein, P., & Vrielink, S. (2020).
   114(1), 68-77.                                     Loopbaanmonitor Onderwijs 2020. Tilburg/
                                                      Arnhem: CentERdata/MOOZ.
   Smit, F., Driessen, G., & Van Kuijk, J. (2015).
   Variatie in schooltijd en onderwijskwaliteit. Een  Vrielink, S., & Wartenbergh-Cras, F. (2020).
   internationale literatuurstudie naar effecten van  Tijdsbesteding door leraren basisonderwijs.
   verschillende invullingen van de onderwijstijd     Onderzoeksnotitie op basis van TALIS 2018.
   op de onderwijskwaliteit. Nijmegen: Radboud        Utrecht: MOOZ Onderzoek.
   Universiteit, ITS.
                                                      De Vries, S., Roorda, G., & Van Veen, K.
   Snoek, M., Bekebrede, J., Hanna, F., Creton,       (2017). Lesson Study: Een effectieve en
   T., & Edzes, H. (2017). The contribution of        bruikbare professionaliseringsbenadering
   graduation research to school development:         voor de Nederlandse context? Groningen:
   graduation research as a boundary practice.        Rijksuniversiteit Groningen.
   European Journal of Teacher Education, 40(3),
   361-378.                                           Wartenbergh, F., Bendig, J., Sapulete, S., De
                                                      Wilde, P., Vrielink, S., Ouwehand, K., & Van
   Snoek, M. (2017). The Teaching Profession in       der Boom, E. (2020). Teaching and Learning
   the Netherlands: From Regulative Structures        International Survey (TALIS) 2018. Nationaal
   to Collaborative Cultures. In J. Heijmans & J.     rapport basisonderwijs. Den Haag: Ministerie van
   Christians (Eds.), The Dutch way in Education.     Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
   Teach, learn and lead the Dutch way
   (pp. 91-107). Helmond: Onderwijs maak je           Waslander, S., Hooge, E., & Theisens, H. (2017).
   Samen.                                             Zicht op sturingsdynamiek. Tilburg: TIAS School
                                                      for Business and Society.
   Somech, A., & Drach-Zahavy, A. (2007). Schools
   as team-based organizations: A structure-          Weggemans, M. (2016). Co-producing capability:
   process-outcomes approach. Group Dynamics:         The effects of people management activities on
   Theory, Research, and Practice, 11, 305-320.       professional capability of teachers in secondary
                                                      education. Utrecht: Universiteit Utrecht/VO-raad.
   Spillane, J., Parise, L., & Sherer, J. (2011).
   Organizational routines as coupling mechanisms:
   policy, school administration, and the technical
   core. American Educational Research Journal,
   48(3), 586-619.
   Strong, L., & Yoshida, R. (2014) Teachers’
   Autonomy in Today’s Educational Climate:
   Current Perceptions From an Acceptable
   Instrument. Educational Studies, 50(2), 123-145
   Van Swet, J. (2014). Leerkracht in Samenwerken.
   Professioneel samenwerken met de omgeving
   aan ontwikkelingskansen van leerlingen. Tilburg:
62 Fontys Hogescholen.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 62 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 63 ======================================================================

<pre>Colofon
    Goed onderwijs voor iedereen: daar draagt de Onderwijsraad aan bij. De raad
    geeft al meer dan honderd jaar advies over onderwijsbeleid en -wetgeving aan
    de regering en de Eerste en Tweede Kamer. Gevraagd én uit eigen beweging.
    Dit mondt uit in gefundeerde verkenningen en adviezen die focussen op
    oplossingen voor de langere termijn. Ze gaan over alle vormen van onderwijs:
    van voorschoolse voorzieningen tot aan postuniversitair onderwijs en een leven
    lang ontwikkelen.
    De raad is onafhankelijk en staat tegelijkertijd midden in de samenleving
    en het onderwijs. De adviezen worden gevoed door kennis en ervaring
    uit het onderwijsveld en de praktijk van onderwijswetgeving en -beleid.
    En ze zijn gebaseerd op wetenschappelijke kennis en inzichten. De
    JongerenOnderwijsraad, met leerlingen en studenten van diverse leeftijden en
    schooltypen, voedt de raad met ervaringen en ideeën over het Nederlandse
    onderwijs en denkt mee over onderwerpen.
    Samenstelling raad
    Edith Hooge (voorzitter)
    Iliass El Hadioui
    Jasmijn Kester
    Pieter Huisman
    René Kneyber
    Cor van Montfort
    Susan te Pas
    Rob Schuur (vice-voorzitter)
    Monique Volman
    Herman van de Werfhorst
    Mirjam van Leeuwen (secretaris)
    Toegevoegde leden voor dit advies
    Arnold Jonk
    Daisy Mertens
    Nr. 20210040/1199, maart 2021
    Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2021
    ISBN 978-94-6121-074-6
    Bestellingen van publicaties
    Onderwijsraad
    Prins Willem Alexanderhof 20
    2595 BE Den Haag
    secretariaat@onderwijsraad.nl
    (070) 310 00 00
    Ontwerp
    thonik
    Fotografie
    Edwin Walvisch
    Visualisatie
    Things To Make And Do
    © Onderwijsraad, Den Haag.
    Alle rechten voorbehouden. All rights reserved
</pre>

====================================================================== Einde pagina 63 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 64 ======================================================================

<pre>Prins Willem Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag
www.onderwijsraad.nl
secretariaat@onderwijsraad.nl
tel: +31 70 310 00 00
</pre>

====================================================================== Einde pagina 64 =================================================================

<br><br>