<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>   taal en
rekenen
     in het
   vizier
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre>2</pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>   taal en
rekenen
     in het
   vizier
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>  		    Woord vooraf                                                                 5
  		    In het kort                                                                  6
  1		   Aanleiding
  		    Zorgen over de beheersing van taal en rekenen                               11
  1.1		 Goede beheersing van taal en rekenen is onontbeerlijk                       12
  1.2		 Adequaat zicht op de beheersing van taal en rekenen ontbreekt               13
  1.3		 Beheersing taal en rekenen geeft reden tot zorg                             16
  1.4		 Beheersing taal en rekenen ook beïnvloed door factoren buiten het onderwijs 19
  1.5		 Adviesvraag: Hoe kan het onderwijs de beheersing van taal en rekenen
  		    duurzaam verbeteren?                                                        20
  2		   Advies
  		    Focus aanhoudend op taal en rekenen                                         23
  2.1		 Curriculum en toetsing van taal en rekenen zijn nu onevenwichtig            26
  2.2		 Het taal- en rekenonderwijs in de klas kent tekortkomingen                  29
  2.3		 Lerarenopleidingen leiden niet goed genoeg op voor onderwijs in taal
  		    en rekenen                                                                  33
  2.4		 Professionalisering in taal en rekenen is ontoereikend                      37
  2.5		 Kennis uit de wetenschap komt onvoldoende terecht in het onderwijs          39
  3		   Aanbeveling een
  		    Wees klip-en-klaar over de opdracht voor taal en rekenen		                  41
  3.1   Zorg voor heldere en samenhangende landelijke einddoelen en niveaus voor
  		    taal en rekenen                                                             42
  3.2		 Breng de beheersing van taal en rekenen helder in beeld                     44
  4		   Aanbeveling twee
  		    Veranker taal- en rekenonderwijs in andere vakken en leergebieden           47
  4.1   Verbind in de landelijke einddoelen en niveaus taal en rekenen met
  		    andere vakken                                                               48
  4.2   Maak werk van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor taal en rekenen
  		    binnen de school                                                            49
  5		 Aanbeveling drie
  		 Stel hoge eisen aan het uitstroomniveau van taal en rekenen aan 		
  		    lerarenopleidingen						                                                    55
  5.1		 Toets de beheersing van taal en rekenen aan het einde van de opleidingen
   		 onder verantwoordelijkheid van de rijksoverheid                               56
  5.2   Toets zowel theorie als praktijk van het taal- en rekenonderwijs            57
  6		   Aanbeveling vier
  		    Versterk het professioneel handelen in taal- en rekenonderwijs		            59
  6.1		 Zet in op voortdurende professionalisering in taal- en rekenonderwijs       60
  6.2		 Verbind wetenschappelijke kennis met de onderwijspraktijk                   62
  		 Geraadpleegd                                                                   66
  		 Literatuur                                                                     68
4
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>  Woord vooraf
       Voor u ligt het advies Taal en rekenen in het vizier, dat de Onderwijsraad op verzoek van
       de Tweede Kamer heeft opgesteld. De raad adviseert kort gezegd: focus aanhoudend
       op taal en rekenen. Want de beheersing van taal en rekenen van Nederlandse jongeren
       geeft reden tot zorg. En dat is nogal wat, omdat het belang van deze essentiële kennis
       en vaardigheden nauwelijks kan worden onderschat. Beheersing van taal en rekenen is
       voorwaardelijk voor het leren van andere vakken en leergebieden, en een noodzaak om
       goed te kunnen deelnemen aan het onderwijs en later in de samenleving.
       Het is niet voor het eerst dat er in de maatschappij en politiek zorgen klinken
       over de taal- en rekenvaardigheden van Nederlandse leerlingen en studenten.
       Met enige regelmaat halen tegenvallende scores van leerlingen in internationaal
       vergelijkend onderzoek het nieuws, of luiden werkgevers de noodklok over te lage
       beheersingsniveaus.
       Ruim een decennium geleden stond taal- en rekenonderwijs ook hoog op de
       onderwijsbeleidsagenda. In 2010 werd met de zogenoemde referentieniveaus wettelijk
       vastgelegd wat leerlingen en studenten in de diverse stadia in hun onderwijsloopbaan
       van primair tot hoger onderwijs zouden moeten beheersen. Daarop volgden beleids- en
       actieplannen voor de verschillende onderwijssectoren onder noemers als ‘Basis voor
       presteren’, ‘Beter presteren’ en ‘Agenda rekenonderwijs’. Nu staan taal en rekenen
       opnieuw volop in de politieke en beleidsmatige belangstelling. Het kabinet werkt
       een ‘masterplan basisvaardigheden’ uit om het tij te keren en ervoor te zorgen dat
       deze vaardigheden zichtbaar verbeteren. En de Inspectie van het Onderwijs heeft
       basisvaardigheden aangemerkt als speerpunt in het toezicht.
       Kijkend naar het verleden constateert de raad dat er onvoldoende sprake is van continue
       aandacht voor de beheersingsniveaus van taal en rekenen die leerlingen en studenten
       in het onderwijs bereiken. Elke vijf tot tien jaar krijgt het taal- en rekenonderwijs een
       impuls, waarna de aandacht weer verslapt. Met dit advies wil de Onderwijsraad deze
       pendulebeweging doorbreken en voorkomen dat periodiek ingrijpen met nieuwe
       masterplannen noodzakelijk blijft. Goed taal- en rekenonderwijs vergt niet-aflatende
       inspanning van iedereen in en om het onderwijs. Het is nu dus niet alleen tijd ervoor te
       zorgen dat het onderwijs in taal en rekenen goed wordt, maar vooral dat het goed blijft.
       Aanhoudende focus dus.
       Edith Hooge       		                Mirjam van Leeuwen
       voorzitter 			secretaris-directeur
5
</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre>  In het kort
         Om te zorgen dat het onderwijs in taal- en rekenen goed wordt en blijft, adviseert de
         Onderwijsraad een integrale en structurele focus op taal en rekenen van onder andere de
         overheid, onderwijsbestuurders, schoolleiders en leraren. De raad beveelt de rijksoverheid
         aan heldere doelen te formuleren voor het taal- en rekenonderwijs in de landelijke
         einddoelen en niveaus (kerndoelen, exameneisen, kwalificatie-eisen en referentieniveaus)
         en structureel te monitoren of die doelen worden behaald. Andere aanbevelingen zijn:
         veranker taal- en rekenonderwijs in alle vakken en leergebieden, stel hoge eisen aan het
         uitstroomniveau van taal en rekenen aan de lerarenopleidingen en versterk de kwaliteit
         van het professioneel handelen in het taal- en rekenonderwijs.
         Aanleiding: zorgen over beheersing van taal en rekenen
         Taal en rekenen zijn essentiële vaardigheden om goed te kunnen deelnemen aan het
         onderwijs en de samenleving. Een goede beheersing van taal en rekenen is onmisbaar
         om andere schoolvakken te kunnen leren. En omgekeerd vormen andere vakken en
         leergebieden de kennisrijke context die nodig is om taal en rekenen goed onder de knie te
         krijgen. Ervoor zorgen dat leerlingen voldoende geletterd en gecijferd zijn, is dan ook een
         heel belangrijke opdracht van het onderwijs.
         In bijna alle fases van het onderwijs ontbreekt nu een helder beeld van hoe goed
         leerlingen taal en rekenen beheersen. De cijfers die wel beschikbaar zijn, stemmen
         somber. Internationale studies en landelijke peilingen door de Inspectie van het Onderwijs
         maken duidelijk dat er over bepaalde onderdelen van taal en rekenen en/of specifieke
         groepen echt reden tot zorg is. Uit het internationale onderzoek PISA blijkt bijvoorbeeld dat
         een aanzienlijk deel van de 15-jarigen het minimale niveau niet behaalt bij lezen (24%) en
         wiskunde (16%). Deze leerlingen kunnen door hun lage taal- en wiskunde/rekenvaardigheid
         waarschijnlijk minder goed meekomen op school en in de maatschappij en lopen een
         groot risico op laaggeletterd- en laaggecijferdheid. Dit geldt met name voor leerlingen
         op het vmbo en studenten op het mbo. En in het primair onderwijs halen leerlingen het
         streefniveau 2F/1S voor taal en rekenen op veel onderdelen onvoldoende.
         Vanwege het grote belang van taal en rekenen en de negatieve signalen over de
         beheersing hiervan, heeft de Tweede Kamer de Onderwijsraad om advies gevraagd. Dit
         advies geeft antwoord op de vraag hoe het onderwijs de beheersing van taal en rekenen
         duurzaam kan verbeteren. Het richt zich op het primair en voortgezet onderwijs en het
         middelbaar beroepsonderwijs.
         Advies: focus aanhoudend op taal en rekenen
         De Onderwijsraad adviseert een integrale en structurele focus op taal en rekenen.
         De kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs wordt bepaald door vele, met elkaar
         samenhangende, factoren. We noemen hier de landelijke einddoelen en niveaus,
         de wijze van toetsen, de startbekwaamheid van leraren, de lesmethoden, de
         professionalisering en de kennisinfrastructuur. Deze factoren moeten langdurig en
         in samenhang worden aangepakt. Alle betrokkenen – overheid, lerarenopleidingen,
         professionaliseringorganisaties, methodemakers, onderzoekers, schoolbesturen,
         schoolleiders en leraren, ook van andere vakken – moeten deze opdracht in het
         vizier hebben en houden. De raad doet daartoe vier aanbevelingen.
         Aanbeveling 1: wees klip-en-klaar over de opdracht voor taal en rekenen
         De Onderwijsraad adviseert de overheid om helder te formuleren wat leerlingen
         moeten kennen en kunnen qua taal en rekenen als ze de school verlaten en welk
         beheersingsniveau daarbij hoort in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en
         middelbaar beroepsonderwijs. Belangrijk hierbij zijn uniformiteit in de definiëring en
         opbouw van de landelijke einddoelen en niveaus, en een doorlopende leerlijn waarin
         naast aanbods- en ervaringsdoelen ook beheersingsdoelen een centrale plek krijgen.
         Daarnaast moet de overheid stelselmatig monitoren of leerlingen de doelen en
         bijbehorende beheersingsniveaus behalen, zodat reflectie op en evaluatie en bijstelling
         van het onderwijs in taal en rekenen mogelijk zijn. De raad adviseert de prestaties van
         leerlingen te peilen in groep 5 en 8 van het primair onderwijs, in klas 2 of 3 en in het
         laatste leerjaar van het voortgezet onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs.
         De raad adviseert ook scherper extern toezicht te houden op de kwaliteit van het taal-
         en rekenonderwijs en de beheersingsniveaus van taal en rekenen van leerlingen en
         studenten op alle scholen en opleidingen. En laat besturen in alle onderwijssectoren in
         hun rapportages opnemen welke beheersingsniveaus van taal en rekenen de scholen en
         opleidingen weten te bereiken met hun leerlingen en studenten.
6
</pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>  Aanbeveling 2: veranker taal en rekenen in andere vakken en leergebieden
  De raad adviseert om in de landelijke einddoelen en niveaus taal en rekenen meer te
  integreren met de andere vakken. De taal- en rekenontwikkeling van leerlingen krijgt
  nog onvoldoende aandacht bij andere vakken, waardoor veel kansen onbenut blijven.
  Onderwijs in andere vakken biedt betekenisvolle en effectieve contexten voor het taal- en
  rekenonderwijs. En andersom is een goede taal- en rekenvaardigheid van leerlingen en
  studenten voorwaardelijk voor het ontwikkelen van kennis in alle andere schoolvakken. Het
  oefenen van taal en rekenen moet daarom niet geïsoleerd plaatsvinden, maar betekenisvol
  ingebed worden in de vakken en leergebieden, waarmee het onderwijs in taal en rekenen
  de verantwoordelijkheid is van álle leraren.
  Dit moet ook binnen de school vorm krijgen. Dat vergt een schoolcultuur van gedeelde
  verantwoordelijkheid, waar álle onderwijsprofessionals werken aan de ontwikkeling van
  geletterd- en gecijferdheid van leerlingen en studenten. Ook in het hoger onderwijs is
  zo’n geïntegreerde aanpak van taal en rekenen nodig.
  Aanbeveling 3: stel hoge eisen aan het uitstroomniveau van taal en rekenen aan de
  lerarenopleidingen
  Het is belangrijk dat afstudeerders van lerarenopleidingen startbekwaam zijn om goed
  taal- en rekenonderwijs te geven. Er bestaan nu echter zorgen over hun vakdidactische
  vaardigheden in taal- en rekenonderwijs en hun eigen taal- en rekenvaardigheden.
  Bovendien is er veel variatie in lerarenopleidingen. Om de kwaliteit van de uitstroom vanuit
  lerarenopleidingen te bewaken, beveelt de raad een verplichte centrale eindtoets taal en
  rekenen aan op pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen Nederlands en wiskunde.
  Deze eindtoets bevat een theorie- en een praktijkdeel en toetst of studenten (1) zelf taal en
  rekenen voldoende beheersen en (2) over voldoende vakinhoudelijke en vakdidactische
  kennis en vaardigheden beschikken om taal- en rekenonderwijs te geven.
  Aanbeveling 4: versterk de kwaliteit van het professioneel handelen in het taal- en
  rekenonderwijs
  De Onderwijsraad beveelt aan meer werk te maken van continue professionalisering van
  leraren in het taal- en rekenonderwijs. Een initiële opleiding is niet voldoende; blijvend
  professionaliseren moet de norm zijn. Schoolbesturen en schoolleiders hebben de
  verantwoordelijkheid leraren hierin te stimuleren en faciliteren. Daarnaast is een stevige
  verbinding tussen wetenschap en praktijk nodig. Wetenschappelijke kennis moet in de
  school terechtkomen. Leraren moeten toegang hebben tot kennis uit wetenschappelijk
  onderzoek en ruimte krijgen zich daarin te verdiepen. En de wetenschappelijke kennis
  moet worden gebruikt bij de ontwikkeling van leermaterialen.
7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>8</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>                                           Taal en rekenen
               ?
                                                           in het vizier
Focus aanhoudend op taal en rekenen
Taal en rekenen zijn essentiële vaardigheden om mee                                         Leg landelijke einddoelen
te kunnen doen aan onderwijs en maatschappij. Op veel                                       en niveaus vast met wat
onderdelen worden de ambitieniveaus nu niet gehaald.                                        leerlingen moeten kennen
De kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs wordt                                          en kunnen. Monitor dat zowel
door veel factoren bepaald. Deze moeten langdurig,                                          landelijk als in de school.
in samenhang en gezamenlijk worden aangepakt.
       Veranker taal en rekenen
       in andere vakken en
       leergebieden, maak alle
       leraren verantwoordelijk.
                                                                                            Stel hoge eisen aan
                                                                                            de uitstroom van
                                                                                            de lerarenopleidingen
                                                                                            met een verplichte
                                                                                            centrale eindtoets.
 Zorg voor goed toegeruste
 leraren die zich blijvend
 professionaliseren en verbind
 wetenschap met de praktijk.
                                                      Dat vraagt wat van iedereen in en om de school
    Overheid                              Lerarenopleidingen                                    Methodemakers
    formuleert een heldere                zorgen voor startbekwame nieuwe                       gebruiken kennis uit
    opdracht t.a.v. wat leerlingen        leraren die zowel qua eigen beheersing                de wetenschap bij
    op welke momenten moeten              als vakdidactisch in staat zijn goed                  het ontwikkelen van
    kennen en kunnen.                     onderwijs in taal en rekenen te geven.                leermaterialen.
             Schoolleiders en besturen                                        Alle leraren
             vertalen de opdracht van de overheid door                        geven goed onderwijs in taal en
             naar een helder beleid voor hun school,                          rekenen en blijven zich profes-
             monitoren hoe hun leerlingen ervoor staan                        sionaliseren. Ook verbinden zij taal
             en faciliteren dat leraren goed toegerust zijn.                  en rekenen met andere vakken.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>                                                   1
   aan
                leiding
    Zorgen over de beheersing van taal en rekenen
    Een goede beheersing van taal en rekenen is
    voorwaardelijk om te kunnen deelnemen aan
    onderwijs en samenleving. Maar er bestaat
    al jaren zorg over het taal- en rekenniveau in
    Nederland. Hoe kan het onderwijs de beheersing
    van taal en rekenen duurzaam verbeteren?
11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>       Taal en rekenen zijn essentiële vaardigheden1 om goed te kunnen deelnemen aan het
       onderwijs en de samenleving.2 Zorgen voor voldoende geletterdheid en gecijferdheid is
       dan ook een cruciale taak van het onderwijs. Er is echter geen helder beeld van hoe goed
       leerlingen taal en rekenen beheersen in de verschillende fases van het onderwijs. De
       cijfers die wel beschikbaar zijn, stemmen somber. Dit advies richt zich op de vraag hoe
       het onderwijs de beheersing van taal en rekenen duurzaam kan verbeteren.
   1.1 Goede beheersing van taal en rekenen is onontbeerlijk
       De ontwikkeling van taal en rekenen begint vroeg bij kinderen, gaat steeds door en hangt af
       van het gevolgde onderwijs. Een goede beheersing van taal en rekenen is een voorwaarde
       om kennis en vaardigheden in andere vakken of leergebieden te kunnen verwerven. En
       omgekeerd vormen andere vakken en leergebieden de kennisrijke context die nodig is om
       taal en rekenen goed te leren beheersen.
       Taal is cruciaal voor kennisverwerving en betekenisgeving
       Brede beheersing van (de Nederlandse) taal is voorwaardelijk voor het verwerven van
       kennis en vaardigheden in alle vakken en leergebieden op school. Dit geeft toegang tot
       vakinhoud en de verwerking ervan, bijvoorbeeld door uitleg te volgen, teksten te lezen,
       een verslag of essay te schrijven, een presentatie te geven of een debat te voeren over de
       leerstof. Het gaat om een wisselwerking. Taal draagt bij aan de verwerving van kennis en
       vaardigheden die betrekking hebben op specifieke leerstof. En de verwerving van deze
       vakinhouden draagt weer bij aan de taalontwikkeling.3 Vanzelfsprekend heeft taal ook een
       belangrijke sociale functie, op school en in de maatschappij.
       Taal als basis voor leren geldt voor schoolvakken als biologie, geschiedenis en
       aardrijkskunde, maar ook voor een leergebied als burgerschap. Taal draagt bij aan
       betekenisgeving en aan hoe individuen zich verhouden tot de wereld.4 Kritisch lezen en
       kennis van argumentatie, drogredenen en retoriek zijn van belang voor het maatschappelijk
       debat, op school en (later) in de samenleving.5 Ook het leergebied digitale geletterdheid
       is sterk gerelateerd aan taalvaardigheid.6 Zo is er overlap tussen de leerdoelen bij
       informatievaardigheden en mediawijsheid (digitale geletterdheid) en die van het lees-
       en schrijfonderwijs. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen multimediale teksten7
       kritisch lezen. Ze moeten weten hoe media functioneren, en multimediale teksten op
       waarde kunnen schatten en interpreteren. Dat vergt reflectie en kritisch lezen.8
       Rekenen staat voor een brede ontwikkeling van gecijferdheid
       Rekenen is net als taal essentieel voor leren en deelnemen aan de samenleving.
       Technologie en digitalisering zijn onderdeel van ons dagelijks leven en hebben een
       wiskundige basis. Tijd, geld, medicatie, sportprestaties: ze draaien allemaal om getallen
       die je moet kunnen begrijpen, bewerken en interpreteren. De wereld om ons heen heeft
       dus onmiskenbaar een kwantitatieve dimensie. Dat vergt dat mensen ‘gecijferd’ zijn.9
       Gecijferdheid omvat veel meer dan rekenen alleen. Het gaat ook om bijvoorbeeld het
       begrip van getallen, verhoudingen en ordes van grootte en het vermogen in verschillende
       situaties reken-/wiskundegerelateerde informatie te herkennen, interpreteren en gebruiken.
       En om het inzetten van rekenmachines en computers als hulpmiddel, informatiebron en
       communicatiemiddel. De omgang met de kwantitatieve wereld veronderstelt dus een breed
       repertoire van parate kennis, inzichten, routines en attitudes.10
       Op school is rekenen net als taal vaak nodig om andere vakken te leren. Het gaat dan
       bijvoorbeeld om rekenen met procenten of indexcijfers bij het vak economie, en rekenen
       met gegevens uit een meting bij scheikunde om de concentratie van een zure of basische
       stof te bepalen. Rekenen gaat dus ook over de ontwikkeling van probleemoplossend
       vermogen in een getalsrijke/wiskundige en kennisrijke context. Omgekeerd kan kennis uit
       1	Er wordt vaak (en ook hier) gesproken van taal- en rekenvaardigheden, maar taal en rekenen
            omvatten meer dan vaardigheden. Het gaat ook om kennis, inzicht en attitude. Zie paragraaf 1.5.
       2	Zie bijvoorbeeld Onderwijsraad, 2012, 2021b, 2021c; Rekenkamer, 2016; Hanushek &
            Woessmann, 2015.
       3    Zie onder andere Prenger, Van Silfhout & Herder, 2021.
       4    Eidhof, 2016.
       5    Eidhof, 2020.
       6    Neumann, Finger & Neumann, 2017; Hinrichsen & Coombs, 2013.
       7	Multimediale teksten combineren diverse media: geschreven tekst met plaatjes, gesproken tekst
       	met plaatjes of geschreven en gesproken tekst. Ook de combinatie met bewegend beeld is
            mogelijk. Segers, 2013.
       8    Kennisrotonde, 2020.
       9    Hoogland, 2021.
12     10 SLO, 2016.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>                andere vakken bijdragen aan beter leren rekenen, omdat de vakinhoud betekenis geeft aan
                de getallen.
                De ontwikkeling van taal en rekenen begint vroeg en gaat steeds door
                De cognitieve, sociaal-emotionele en motorische ontwikkeling van kinderen neemt in hun
                eerste levensjaren een hoge vlucht.11 Dit is van grote invloed op hun verdere leven. Dat geldt
                zeker ook voor taal- en rekenvaardigheden. Deze ontwikkelen zich niet bij elk kind in gelijke
                mate. Voor kinderen die dit nodig hebben, biedt voor- en vroegschoolse educatie (vve) extra
                mogelijkheden.
                In het primair en voortgezet onderwijs zijn taal en rekenen/wiskunde twee grote
                leergebieden. Het wettelijk referentiekader taal en rekenen beschrijft de basiskennis en
                -vaardigheden voor taal en rekenen die leerlingen van het primair onderwijs tot de instroom
                in het hoger onderwijs horen te beheersen (zie het tekstkader verderop). Het gaat om
                een doorlopende leerlijn in kennis en vaardigheden die nodig zijn voor een kansrijke en
                aansluitende leerloopbaan, en die een goed maatschappelijk functioneren bevorderen. Het
                aanleren hiervan is een belangrijke taak van het onderwijs.12
                De beschrijvingen uit het referentiekader zijn funderend en cumulatief. Funderend omdat de
                niveaus op elkaar voortbouwen en je dus geen niveau kunt overslaan. Cumulatief omdat een
                volgend niveau het vorige insluit. Als een vaardigheid op einde basisschoolniveau beheerst
                moet worden, wil dat zeggen dat die vaardigheid ook later in de schoolloopbaan nog
                beheerst moet worden. In opeenvolgende opleidingen moeten de kennis en vaardigheden
                die eerder zijn verworven, dus benut en onderhouden worden.13
                Ook na het primair en voortgezet onderwijs blijft de ontwikkeling van taal en rekenen
                belangrijk. Daarom omvat het referentiekader taal en rekenen ook het mbo en zijn er in
                het mbo centrale examens14 Nederlands, en instellingsexamens voor rekenen. En ook
                in het hoger onderwijs wordt een groot beroep gedaan op de taal- en rekenvaardigheid
                van studenten.
     1.2   	   Adequaat zicht op de beheersing van taal en rekenen
                ontbreekt
                Er is te weinig informatie beschikbaar om de beheersing van taal en rekenen van leerlingen
                en studenten in het hele onderwijs goed in beeld te brengen. Daardoor is vaak onduidelijk of
                leerlingen het in hun schoolsoort vereiste niveau wel halen. Zowel scholen als de overheid
                hebben daarmee onvoldoende houvast om problemen rondom de beheersing van taal en
                rekenen goed in beeld te krijgen en aan te pakken. Cijfers die wel beschikbaar zijn, stemmen
                op onderdelen somber. Dit wordt in paragraaf 1.3 verder uiteengezet.
                Verschillen in eindtoets bemoeilijken beeld in het primair onderwijs
                In het primair onderwijs is de meeste informatie over de beheersing van taal en rekenen
                beschikbaar op landelijk niveau, namelijk vanuit de peilingsonderzoeken van de Inspectie
                van het Onderwijs (hierna de inspectie). Die informatie is niet compleet. Tot enkele
                jaren terug kende het primair onderwijs een centrale eindtoets van de prestaties van
                leerlingen, uitgevoerd door Cito. De jaarlijkse peiling van de inspectie werd gebaseerd op
                de referentieniveaus gemeten in die eindtoets. Nadat in 2015 scholen zelf een eindtoets
                mochten kiezen uit het aanbod van diverse partijen, zijn er verschillen ontstaan in de
                eindtoetsen en hun normering. Dit verhindert een landelijk zicht op wat leerlingen aan
                het einde van de basisschool kunnen qua lezen, taalverzorging en rekenen.15
                11    Onderwijsraad, 2010, 2015.
                12    Meijerink, Letschert, Rijlaarsdam, Van den Bergh & Van Streun, 2009.
                13    Commissie Meijerink, 2008.
                14
                 	   Voor Nederlands doen mbo-studenten twee examens. Een centraal examen dat digitaal wordt
                      afgenomen en een instellingsexamen. Rekenen wordt niet centraal geëxamineerd, maar via een
                      instellingsexamen. Voor het instellingsexamen rekenen moeten opleidingen zelf het examenbeleid
                      vaststellen. Dit bevat de nakijktermijnen en de regels over inzage en herkansingen. De regels
                      voor de examens Nederlands en rekenen zijn terug te vinden in de onderwijs- en examenregeling
                      (OER). Voor het mbo-examen rekenen zijn onlangs nieuwe eisen opgesteld. Voor studenten die in
                      september 2022 zijn gestart met een mbo-opleiding, telt het resultaat van het rekenexamen mee
                      voor het halen van het diploma. Voor taal is dat nu al zo. Zie: https://www.rijksoverheid.nl/
                      onderwerpen/taal-en-rekenen/vraag-en-antwoord/taalexamens-mbo en https://www.rijksoverheid.
                      nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/toetsen-examens-taal-en-rekenen
13              15    Inspectie van het Onderwijs, 2022.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>   De referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen
   De referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen beschrijven wat leerlingen moeten
   kennen en kunnen aan het einde van de opeenvolgende fases van hun schoolloopbaan. Ze
   gelden voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar
   beroepsonderwijs. Alle referentieniveaus samen vormen het referentiekader taal en
   rekenen. Dit kader vormt de basis van het onderwijs in de Nederlandse taal en rekenen.
   Het onderscheidt fundamentele en streefniveaus.
   Het fundamentele niveau (F-niveau) is de basis die zo veel mogelijk leerlingen moeten
   beheersen. Het streefniveau (S-niveau) is voor leerlingen die meer aankunnen.
   Referentieniveau 2F is nodig om voldoende geletterd en gecijferd deel te nemen aan de
   samenleving. Alle leerlingen die het onderwijs verlaten, moeten taal en rekenen minimaal
   beheersen op niveau 2F.16
   Taal
   Voor taal zijn vier domeinen beschreven:
   • mondelinge taalvaardigheid (gesprek voeren, luisteren en spreken);
   • leesvaardigheid (onder andere zakelijke en literaire teksten lezen);
   • schrijfvaardigheid (bijvoorbeeld een opstel of sollicitatiebrief schrijven);
   • 	begrippenlijst (bijvoorbeeld kennis van begrippen als klinker, zelfstandig naamwoord en
       spreekwoord) en taalverzorging (taal correct toepassen).
   Ieder domein kent vier niveaus; deze geven een opklimmende moeilijkheidsgraad in
   basiskennis en -vaardigheden aan. Elk fundamenteel niveau omvat het voorgaande niveau.
   Bij het behalen van een fundamenteel niveau is het volgende te zien als een streefniveau.
   Rekenen
   Het referentiekader rekenen kent vier domeinen:
   • getallen;
   • verhoudingen;
   • meten;
   • meetkunde en verbanden.
   Voor rekenen formuleerde de commissie-Meijerink17 ook streefniveaus, naast de
   fundamentele niveaus voor de diverse onderwijssoorten. Wettelijk is echter alleen het
   streefniveau 1S voor het primair onderwijs vastgelegd. De fundamentele niveaus gaan
   over basale kennis en inzichten en focussen op een toepassingsgerichte benadering van
   rekenen. De streefniveaus bereiden voor op de meer abstracte wiskunde.
   De referentieniveaus zijn wettelijk als volgt voorgeschreven voor de onderwijssoorten.18
    Onderwijssoorten                                                          Referentieniveau
    (Speciaal) basisonderwijs, (voortgezet) speciaal onderwijs19              Taal: 1F en 2F
                                                                              Rekenen: 1F en 1S
    Vmbo                                                                      Taal: 2F
                                                                              Rekenen: 2F
    Havo                                                                      Taal: 3F
                                                                              Rekenen: 3F
    Vwo                                                                       Taal: 4F
                                                                              Rekenen: 3F
    Praktijkonderwijs                                                         Taal: 1F
                                                                              Rekenen: 1F
    Mbo 1/entree , mbo 2, mbo 3
                  20
                                                                              Taal: 2F 21
                                                                              Rekenen: 2F
    Mbo 4                                                                     Taal: 3F 22
                                                                              Rekenen: 3F
            16 Meijerink, e.a., 2009.
            17 Commissie Meijerink, 2008.
            18 Besluit referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. Staatsblad 2010, 265.
            19	De referentieniveaus zijn ook van toepassing voor leerlingen in het (voortgezet) speciaal
                onderwijs, met uitzondering van leerlingen met een perspectief op uitstroom naar de
                arbeidsmarkt of dagbesteding. Het onderwijs moet er dan op gericht zijn dat zo veel mogelijk
                van deze leerlingen 1F bereiken.
            20 Het is de entreeopleidingen ook toegestaan onder niveau 2F te examineren.
            21 Met uitzondering van het onderdeel fictionele, narratieve en literaire teksten.
14          22 Idem.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>            Landelijke beeld na primair onderwijs ontbreekt grotendeels
            Het zicht op beheersingsniveaus van taal en rekenen ná het primair onderwijs is nog
            beperkter. Weinig scholen in het voortgezet onderwijs volgen de ontwikkeling van hun
            leerlingen met genormeerde toetsen.23
            De informatie waarover we wel beschikken, is ongelijksoortig. Neem de internationale
            PISA-toets (zie het tekstkader hierna), die in het voortgezet onderwijs bij een steekproef
            van leerlingen de beheersing van taal en rekenen/wiskunde onderzoekt. De uitkomsten
            zijn om diverse redenen moeilijk te vergelijken met die van de eindexamens Nederlands
            en wiskunde.24 PISA toetst bijvoorbeeld of leerlingen hun kennis en vaardigheden op het
            gebied van taal, wiskunde en natuurwetenschappen kunnen toepassen in alledaagse
            situaties. De centrale examens in Nederland toetsen kennis en vaardigheden op een
            aantal duidelijk omschreven en onderwezen (technische) vakonderdelen. Bovendien
            wordt de PISA-toets afgenomen onder 15-jarigen en zijn kandidaten van de centrale
            examens meestal 16 tot 19 jaar. Daarbij hebben de PISA-toetsen voor leerlingen
            geen consequenties, terwijl de centrale examens in Nederland hét meetmoment zijn
            voor doorstroom naar het vervolgonderwijs.25 Door de verzwaarde exameneisen (de
            kernvakkenregeling) is een goede score op de centrale examens Nederlands en wiskunde
            nu cruciaal. Leerlingen besteden veel aandacht aan de voorbereiding op de centrale
            examens, en scholen aan de stof van het centrale examen. Voor PISA-toetsen, die niet
            meetellen voor leerlingen, ontbreekt deze voorbereiding.
     Internationale onderzoeken
     Nederland doet ruim 25 jaar mee aan internationale toetsen op het gebied van taal en
     rekenen. Die toetsen worden afgenomen in groep 6 van de basisschool (PIRLS en TIMSS),
     bij 15-jarigen in het voortgezet onderwijs (PISA) en – minder frequent – bij volwassenen
     (PIAAC). De onderzoeken hebben tot doel landen onderling te vergelijken en te bepalen
     hoe de prestaties van een land (bijvoorbeeld op het gebied van taal) zich ontwikkelen in de
     loop van de tijd.
     De PISA-toetsen worden sinds 2000 elke drie jaar uitgevoerd door de OESO. Nederland
     heeft tot nu toe telkens deelgenomen. PISA biedt OESO- en partnerlanden inzicht in
     kennis, vaardigheden en welbevinden van hun 15-jarigen. PISA heeft voor leesvaardigheid,
     wiskunde en natuurwetenschappen zes vaardigheidsniveaus gedefinieerd, waarbij niveau 1
     het laagste is en niveau 6 het hoogste. Leerlingen moeten niveau 2 beheersen om goed te
     kunnen functioneren op school en in de maatschappij.26
     De toetsing van PISA is in de loop van de tijd meermaals vernieuwd. Zo stapte PISA
     in 2015 over op een digitale afname met innovatieve opgaven en werden andere
     analysemethoden geïntroduceerd.27 Dat bemoeilijkt een vergelijking door de jaren heen.
     Daarnaast werkt PISA met een steekproef (niet alle 15-jarigen maken de toets) en is er bij
     internationale toetsing altijd de hindernis van taal- en cultuurverschillen.
            Referentieniveaus niet in beeld
            Landelijk is niet helder in beeld of leerlingen de referentieniveaus beheersen. De
            vaardigheidsniveaus uit PISA wijken af van het Nederlandse referentiekader. Ook het
            eindexamen is niet geschikt om te bepalen of leerlingen het beoogde referentieniveau
            behalen. De scores bij het eindexamen Nederlands/wiskunde geven enkel een indicatie.28
            Zo toetst het eindexamen Nederlands maar één taalvaardigheid. En van het eindexamen
            wiskunde is onduidelijk in hoeverre het de beheersing in termen van het referentiekader
            rekenen toetst.29 Doordat een landelijk beeld ontbreekt, kan de inspectie ook niet vaststellen
            of aan het eind van het funderend onderwijs leerlingen voldoende geletterd en gecijferd zijn.30
            Het zicht op vaardigheden wordt groter wanneer de informatie van diverse toetsen
            te combineren is. De PISA-toetsen laten zich echter niet goed vergelijken met de
            peilingstoetsen van de inspectie (zie paragraaf 1.3), omdat de laatste niet op 15-jarige
            leeftijd worden afgenomen. Ook een vergelijking met de eindexamens is niet goed
            mogelijk, omdat die worden afgenomen op 16- tot 19-jarige leeftijd. Daarbij verschillen de
            toetsen in opzet en vaardigheidsindeling.
            23        Inspectie van het Onderwijs, 2021b.
            24        Van der Molen, Schouwstra, Feskens & Van Onna, 2019.
            25        Ibid.
            26        Gubbels, Van Langen, Maassen, Meelissen, Aalders, P., Dood ... Wolbers, 2019.
            27        Van der Molen e.a., 2019.
            28        Inspectie van het Onderwijs, 2022.
            29        Ibid.
            30        Ibid. De inspectie verstaat onder funderend onderwijs het primair onderwijs en het voortgezet
15
                 	
                      onderwijs.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>                Over de beheersing van taal en rekenen bij studenten in het mbo is al helemaal weinig tot
                geen informatie beschikbaar. Zo worden hun prestaties op de examens taal en rekenen niet
                stelselmatig gemonitord.31 Dus weten we niet hoeveel leerlingen en studenten uiteindelijk
                referentieniveau 2F halen, dat nodig is om voldoende geletterd en gecijferd deel te nemen
                aan de samenleving.
                Problemen op scholen onvoldoende in beeld
                Veel scholen en opleidingen geven aan dat zij weinig zicht hebben op de beheersing van
                de referentieniveaus, zelfs op het moment dat leerlingen en studenten uitstromen. Scholen
                in het voortgezet onderwijs melden dat zij op basis van eindexamens voor de helft tot twee
                derde van hun leerlingen met redelijke zekerheid kunnen aangeven dat zij de beoogde
                referentieniveaus behalen. Voor de overige leerlingen kunnen de instellingen geen
                goede inschatting geven. In het middelbaar beroepsonderwijs kunnen opleidingen dat bij
                ongeveer de helft van de studenten niet.32 Dit verhindert scholen en opleidingen problemen
                op het gebied van taal en rekenen vroegtijdig op te merken en aan te pakken.
   1.3          Beheersing taal en rekenen geeft reden tot zorg
                Informatie over de beheersing van taal en rekenen die wél beschikbaar is, leidt al jaren
                tot zorgen in de maatschappij over de beheersing van taal en rekenen van leerlingen. De
                internationale studies en de landelijke peilingen door de inspectie maken duidelijk dat de
                beheersing op bepaalde onderdelen van taal en rekenen en/of van specifieke groepen
                onvoldoende is of beter kan. Bovendien laten geen van de internationale studies een
                positieve ontwikkeling in de cijfers zien.
                Internationaal onderzoek: PISA geeft reden tot zorg
                In alle internationale toetsen is de score van het eerste peiljaar daarna nooit meer
                geëvenaard en dalen de prestaties in meer of mindere mate. Dit is goed te zien in figuur 1,
                die de resultaten van PIRLS, TIMSS en PISA samenvat.
   Figuur 1. Prestaties taal en wiskunde/rekenen over tijd in het Nederlandse basisonderwijs (PIRLS/TIMSS, groep 6)
   en voortgezet onderwijs (PISA, 15-jarigen).33
    560
    550
    540
    530
    520
    510
    500
    490
    480
        1990             1995              2000            2005              2010              2015              2020 2025
                                           PISA taal        PISA wis          PIRLS         TIMSS
                Vooral de Nederlandse scores op de PISA-toets zijn de laatste jaren reden tot zorg in
                de samenleving. Bij de laatste meting in 2018 trok de PISA-score voor wiskunde een
                beetje bij, maar die voor taal daalde significant. In 2018 scoorde 24% van de 15-jarigen
                in Nederland onder leesvaardigheidsniveau 2. In de OESO-landen en de 15 EU-landen34
                was dit 21%. Deze leerlingen kunnen volgens de OESO door hun lage taalvaardigheid
                31 Inspectie van het Onderwijs, 2021b.
                32 Inspectie van het Onderwijs, 2022.
                33 Deze figuur is samengesteld op basis van Gubbels e.a., 2019; Meelissen & Drent, 2008.
                34	Het EU15-gemiddelde is gebaseerd op de vijftien oorspronkelijke EU-landen die sinds 1995 of
                    eerder deel uitmaken van de Europese Unie en die vanaf 2006 aan alle PISA-metingen hebben
                    deelgenomen. Het gaat om België, Denemarken, Duitsland, Finland, Frankrijk, Griekenland,
                    Ierland, Italië, Luxemburg, Nederland, Oostenrijk, Portugal, Spanje, het Verenigd Koninkrijk en
16                  Zweden. Gubbels e.a., 2019.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>                   waarschijnlijk minder goed meekomen op school en in de maatschappij en lopen een risico
                   op laaggeletterdheid.35 Dit risico is niet voor alle groepen leerlingen even groot, zo blijkt
                   uit de scores. Vooral leerlingen op het vmbo en mbo lopen een groot risico op een te lage
                   taalvaardigheid. Dit wordt verderop uitgewerkt.
                   Nationale peilingen tonen waar verbetering nodig is
                   Naast de cijfers uit de internationale studies zijn er de peilingsonderzoeken van de
                   inspectie. Deze meten de beheersing van taal en rekenen op bepaalde onderdelen. De
                   onderzoeken richten zich voornamelijk op het primair onderwijs. In de meest recente
                   Staat van het Onderwijs (2022) geeft de inspectie aan dat op veel onderdelen van taal en
                   rekenen voldoende leerlingen in het primair onderwijs het fundamentele niveau                                                         2 p r 1F
                                                                                                                                                               i m ahalen,
                                                                                                                                                                    ir onderwijs
                   maar dat onvoldoende leerlingen het streefniveau 2F/1S bereiken.36 Dat laatste is geen
                   nieuwe constatering. Bij de invoering van het referentiekader was een van de doelen de
                   beheersing van taal en rekenen te verhogen.37
                   De coronapandemie heeft de afgelopen jaren een negatieve invloed gehad. Zo presteerden
                   leerlingen in het primair onderwijs gemiddeld minder goed op begrijpend lezen, rekenen-
                   wiskunde en spelling dan vóór de pandemie.38
   de  eindtoets in
   de eindtoets       in 2020
                            2020en ende deimpact
                                             impactvan    vande  decoronacrisis
                                                                      coronacrisis opdedeleerresultaten
                                                                                                   leerresultaten          kunnen   wewe ditdit    jaar
                                                                                                                                                      enen   ook
                   Peilingsonderzoek                  van de       inspectie uitop       2019 onder een representatieve kunnen                 jaargroep  ookbasisscholen
   volgend jaar
   volgend     jaar geen
                      geenbetrouwbare
                                betrouwbarelangjarige langjarigetrend  trendschetsen
                                                                                schetsen       van
                                                                                             van   de  de   eindresultaten.
                                                                                                        eindresultaten.
                   geeft zicht op de beheersing van de referentieniveaus vóór de coronapandemie en
                   bevestigt dat minder leerlingen dan geambieerd het streefniveau halen. Het merendeel van
   Niveau basisvaardigheden
   Niveau          de leerlingen instabiel
             basisvaardigheden                 groep ••8Het
                                              stabiel        Het    niveau van
                                                               behaalde
                                                                    niveau     van
                                                                                hetdede    basisvaardigheden
                                                                                      fundamentele
                                                                                           basisvaardigheden              lezen,taalverzorging
                                                                                                                 referentieniveau
                                                                                                                         lezen,     taalverzorging
                                                                                                                                              (1F) op de meeste
   en  rekenen      is
   en rekenen onderdelenredelijk     stabiel
                   is redelijk stabiel   (behalvetussen     2015
                                               tussenschrijven       en
                                                           2015 en 2019. 2019.    In
                                                                          en rekenen  deze
                                                                                In deze periodeperiode
                                                                                               uit de stijgt stijgt   het
                                                                                                          peilingstoetsen). percentage
                                                                                                                   het percentage      Maar     leerlingen
                                                                                                                                                   het streefniveau
                                                                                                                                           leerlingen
   dat  het  streefniveau
                   (2F/1S) werd
   dat het streefniveau            2F  voor
                                  2F voor      taalverzorging
                                           optaalverzorging
                                                 veel onderdelen         beheerst
                                                                             onvoldoende
                                                                       beheerst         licht  en
                                                                                     licht en daalt daalt
                                                                                                       behaaldhet   percentage
                                                                                                                      (zie figuur
                                                                                                           het percentage             leerlingen
                                                                                                                                       2). Dedat
                                                                                                                                 leerlingen  39         dat
                                                                                                                                                          hethet
                                                                                                                                                      figuur     toont een
   fundamenteel
   fundamenteel           niveau
                   discrepantie      1F
                         niveau 1F voor   voor
                                          tussen   rekenen
                                                 rekenende score niet  beheerst.
                                                                        op rekenen
                                                              niet beheerst.           Het
                                                                                    Het valt  valt
                                                                                             op op   op
                                                                                                  basis   dat
                                                                                                       dat van   de  scores    bij
                                                                                                                     de eindtoets
                                                                                                              de scores             het    peilingsonderzoek
                                                                                                                                           primair onderwijs, waar
                                                                                                                            bij het peilingsonderzoek
   rekenen 2019
   rekenen     2019deafwijken
                          ambitievan
                        afwijken       voor
                                       van   de1F
                                            de        wel voor
                                                   scores
                                                  scores     behaald
                                                             voorrekenen   wordt,
                                                                      rekenen    opopde  en  het    peilingsonderzoek
                                                                                          deeindtoets
                                                                                              eindtoets        2019
                                                                                                            2019       (zie
                                                                                                                    (zie     figuur
                                                                                                                          figuur     rekenen,
                                                                                                                                       2.1a)
                                                                                                                                   2.1a)              waar
                                                                                                                                                 (Inspectie
                                                                                                                                            (Inspectie      vandat
                                                                                                                                                                vanniet lukt.
   het  Onderwijs, Dit     komt
                           2021c). mogelijk
                                      Dit  kan      doordat
                                                    komen         de
                                                               doordat  eindtoets
                                                                            het   belang voor    leerlingen
                                                                                               dat
   het Onderwijs, 2021c). Dit kan komen doordat het belang dat leerlingen aan beide toetsen hechten, leerlingen     eenaan  high
                                                                                                                            beide   stakes-toets
                                                                                                                                      toetsen              is,
                                                                                                                                                    hechten,   er  hangt
   verschilt (low-
   verschilt       veel
               (low-         vanaf,
                          versus
                         versus         wat bij een peilingsonderzoek niet speelt; dit is een low stakes-toets.40
                                    highstake-toets).
                                    highstake-toets).
   Figuur
   Figuur2.
   Figuur     Beheersing
            2.1a
            2.1a   Overzichtvan
                   Overzicht       vanreferentieniveaus
                                   van    debeheersing
                                         de   beheersingvan        in referentieniveaus
                                                                  van groep    8 van het primair
                                                                        referentieniveaus       iningroep onderwijs
                                                                                                       groep     8 (in
                                                                                                               8 (in    (in percentages)41
                                                                                                                        percentages)
                                                                                                                      percentages)
   *rekenen   2019a
   *rekenen 2019a        is gebaseerd
                     is gebaseerd    op deop   de Eindtoets
                                            Eindtoets              Basisonderwijs,
                                                        Basisonderwijs,    evenals lezen evenals    lezen en taalverzorging;
                                                                                            en taalverzorging;     rekenen 2019b komt rekenen
                                                                                                                                            uit het2019b
                                                                                                                                                     Peil. komt uit het Peil.
   onderzoek,    evenals
   onderzoek, evenals         luisteren,
                          luisteren,       spreken,
                                     spreken,           gesprekken
                                               gesprekken                en schrijven
                                                              en schrijven
   Bron:  Inspectie
   Bron: Inspectie vanvan het het  Onderwijs,
                               Onderwijs,  2021h2021h
   Fundamenteel
   Fundamenteel niveau                aanwezig •• Voor
                            niveau aanwezig                       lezen, taalverzorging,
                                                          Voor lezen,      taalverzorging,rekenen     rekenenen     enmondelinge
                                                                                                                        mondelingetaalvaardigheid
                                                                                                                                             taalvaardigheid
   (luisteren,
   (luisteren, spreken en gesprekken) behalen de leerlingen aan het eind van groep 8 ruimschoots dede
                 spreken         en  gesprekken)          behalen       de  leerlingen        aan    het    eind   van    groep    8  ruimschoots
   ambitie –– minimaal
   ambitie      minimaal 85       85 procent
                                      procentvan     vande deleerlingen
                                                                leerlingenbehaalt
                                                                                behaalt1F1F       – die
                                                                                               – die    dede    commissie
                                                                                                             commissie          Meijerink
                                                                                                                              Meijerink           formuleerde
                                                                                                                                              formuleerde
                   35 Gubbels e.a., 2019.
   bij het  opstellen
   bij het opstellen          van  de
                             van de van
                   36 Inspectie
                                        referentieniveaus.
                                       referentieniveaus.
                                            het Onderwijs, 2022.      Dat geldt niet voor schrijfvaardigheid, waar maar 7373
                                                                       Dat  geldt     niet   voor     schrijfvaardigheid,          waar      maar
   procent    van  37de     leerlingen     het     1F-niveau
   procent van de leerlingen het 1F-niveau behaalt. Hoogeveen
                           Van   den  Broek,   Bron,    Gubbels,    behaalt.
                                                                     Gijsel, HetHetverschil
                                                                                        verschil
                                                                                              … inVanin  leerresultaten
                                                                                                        Zanten,
                                                                                                      leerresultaten           weerspiegelt
                                                                                                                    2022. weerspiegelt                mogelijk
                                                                                                                                                   mogelijk
   de  aandacht    38enHaelermans,
                             doelgerichtheidJacobs,in   Smeets
                                                          het      & Van Vugt,voor
                                                                 onderwijs        2021.de verschillende vakgebieden. De accenten in
   de aandacht39en Inspectiedoelgerichtheid          in het onderwijs
                                       van het Onderwijs,         2019, 2021a.voor de verschillende vakgebieden. De accenten in
   het onderwijs
   het  onderwijs        worden
                   40	Bij
                        worden        waarschijnlijk
                                     waarschijnlijk
                               high stakes-toetsen           vooral
                                                            vooral
                                                         is het         gelegd
                                                                       gelegd
                                                                 resultaat  vooropdeopde  degemakkelijk
                                                                                              gemakkelijk
                                                                                       leerling                    toetsbare
                                                                                                 belangrijk, toetsbare
                                                                                                                omdat            onderdelen
                                                                                                                               onderdelen
                                                                                                                        dit bijvoorbeeld           van
                                                                                                                                              meetelt vaneen een
   domein (Inspectie
   domein     (Inspectie   voorvan    hetOnderwijs,
                                 een rapport
                                van   het   Onderwijs,
                                                 of diploma. 2021d).
                                                                Bij low stakes-toetsen heeft het resultaat voor de leerling geen of kleine
                                                              2021d).
                           gevolgen, omdat het bijvoorbeeld niet meetelt. Dit verschil kan de inzet van leerlingen of studenten
                           beïnvloeden en bemoeilijkt de interpretatie van de resultaten van de verschillende toetsen, zeker bij
   Meer ontwikkeling
   Meer    ontwikkeling
                   41	
                                 mogelijk
                           onderlinge
                                                •• De
                                        vergelijking.
                                  mogelijk
                           Inspectie   van het
                                                        ambitie voor
                                                   De ambitie
                                                   Onderwijs,
                                                                     voor dedestreefniveaus
                                                                  2021b. BijBij
                                                                                 streefniveaus––minimaal
                                                                               derekenen
                                                                                   introductie    van   de
                                                                                                          minimaal65      65procent
                                                                                                             referentieniveaus
                                                                                                                              procentvan   vande
                                                                                                                                    heeft de
                                                                                                                                                   deleerlingen
                                                                                                                                                       leerlingen
   behaalt 2F/1S
   behaalt   2F/1S    ––wordt
                            wordtalleen
                                     alleen    voor
                                             voor      lezenbereikt.
                                                      lezen      bereikt.  Bij rekenen       enende  de   andere
                                                                                                       andere        taaldomeinen
                                                                                                                  taaldomeinen          ligtligt
                                                                                                                                               het het   niveau
                                                                                                                                                    niveau
                           commissie-Meijerink in 2008 de aanbeveling meegegeven als ambitie te stellen dat aan het
   daar   onder    (taalverzorging),          ver
                           eind van de basisschool
   daar onder (taalverzorging),                      onder
                                             ver onder85%      (rekenen,     mondelinge
                                                                   van de leerlingen
                                                             (rekenen,      mondelinge            taal)
                                                                                           minstens
                                                                                               taal) 1F    tot  heel
                                                                                                        totbeheerst    ver  onder
                                                                                                              heel verenonder
                                                                                                                            65% 1S/2F (schrijfvaardigheid).
                                                                                                                                            voor lezen,
                                                                                                                                   (schrijfvaardigheid).
17 Het onderwijs zorgt     taalverzorging
                                  ervoor dat  en rekenen
                                                    de meeste (Commissie      Meijerink,
                                                                     leerlingen              2008).
                                                                                     het fundamentele              niveau beheersen, maar slaagt
   Het onderwijs zorgt ervoor dat de meeste leerlingen het fundamentele niveau beheersen, maar slaagt
   er te
   er te weinig
          weinigin  inom omde  depotentie
                                   potentievan     vanleerlingen
                                                        leerlingenten    tenvolle
                                                                               volletete    benutten.
                                                                                          benutten.       HetHet   is van
                                                                                                                is van      belang
                                                                                                                         belang    omom       te onderzoeken
                                                                                                                                          te onderzoeken
   of leerlingen      voldoende         ‘opportunity         tot   learn’  krijgen.      De   meeste
   of leerlingen voldoende ‘opportunity tot learn’ krijgen. De meeste scholen geven bijvoorbeeld conform   scholen      geven    bijvoorbeeld           conform
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>   Zorgen over het vmbo en mbo
   Uit PISA blijkt dat een deel van de 15-jarigen in Nederland het minimaal benodigde niveau
   (in PISA niveau 2) niet behaalt bij lezen (24%) en bij wiskunde (16%). Deze leerlingen
   kunnen door hun lage taal- en/of wiskunde/rekenvaardigheid waarschijnlijk minder goed
   meekomen op school en in de maatschappij en lopen een groot risico op laaggeletterd-
   en laaggecijferdheid.42 Voor leesvaardigheid scoren de 15-jarige vwo’ers en havisten in
   Nederland hoger dan het OESO-gemiddelde. Leerlingen uit het vmbo en praktijkonderwijs
   scoren gemiddeld lager dan het OESO-gemiddelde. Er blijkt echter ook overlap te zijn
   tussen de typen opleiding.43 Het risico op laaggeletterdheid lijkt gemiddeld genomen groter
   voor leerlingen op het vmbo en het praktijkonderwijs, maar betreft zeker niet alle leerlingen
   op het vmbo en het praktijkonderwijs, en het risico beperkt zich niet alleen tot deze groep.
   Er zijn bijvoorbeeld ook leerlingen op het havo die een lage score behalen op de PISA-
   toets.
   Het zorgelijke beeld uit de PISA-onderzoeken komt ook naar voren uit die van PIAAC.44
   Daaruit blijkt dat een derde van de mbo’ers weliswaar niet laaggeletterd is, maar wel een
   laag taalniveau heeft.45 Een deel van de studenten heeft op het moment van instromen een
   achterstand in lezen en luisteren.46 Zij beheersen het 2F-niveau nog niet, terwijl dat gezien
   hun vooropleiding wel zo zou moeten zijn. Een indicatie voor de beperkte beheersing van
   taal en rekenen van mbo-studenten zijn ook de verbeterpunten die vervolgopleidingen
   noemen ten aanzien van de instroom. Bij rekenen en wiskunde gaat het in het mbo
   het meest om verhoudingen, breuken, procenten en decimale getallen (en minder om
   algebra en analyse en statistiek, wat bijvoorbeeld in het wetenschappelijk onderwijs een
   aandachtspunt is).47
   Uit onderzoek blijkt ook dat er op het mbo48 vaak weinig leesplezier is en dat dit nauw
   samenhangt met een lage motivatie tot lezen. Onderzoekers concluderen daarnaast dat
   begrijpend lezen voor veel mbo-studenten een struikelblok is. Ze lezen niet altijd op het
   niveau dat nodig is om zelfstandig teksten uit bijvoorbeeld lesmaterialen en vakbladen
   te bestuderen en te verwerken.49 Dit strookt met observaties dat mbo-studenten moeite
   hebben met het verwerken van geschreven informatie, wat hun leren belemmert. Ook zou
   de schrijfvaardigheid achteruitgaan door het vele gebruik van de mobiele telefoon.50
   Het PIAAC-onderzoek maakt zichtbaar dat de afstand tussen de vaardigheidsniveaus in
   het mbo en hbo groter is geworden. Dit komt doordat het taalniveau van mbo-studenten in
   de onderzochte periode is gedaald en dat van hoger opgeleiden is gestegen. Een andere
   uitkomst is dat de verschillen in taalvaardigheid tussen algemeen vormend onderwijs (havo
   en vwo) en middelbaar beroepsonderwijs (mbo) in Nederland het op een na grootst zijn van
   alle in PIAAC onderzochte landen.51
   Ook zorgen over vaardigheden in het hoger onderwijs
   Het hoger onderwijs geeft aan dat de taalvaardigheid van studenten bij aanvang van hun
   studie te wensen overlaat.52 Uit onderzoek blijkt dat zowel in het hoger beroepsonderwijs
   als aan de universiteit veel studenten problemen ondervinden met de talige eisen. Het
   grootste struikelblok is schrijfvaardigheid. Veel studenten vinden het moeilijk een tekst
   goed op te bouwen. Ze hebben daarnaast moeite met het bestuderen van teksten, in
   bijzonder het vaststellen van hoofdgedachten, leggen van verbanden en ordenen van
   informatie. Ook luisteren en aantekeningen maken tijdens colleges gaat ze slecht af.
   In de afgelopen jaren zijn die problemen toegenomen. Daarvoor bestaan verschillende
   verklaringen, waaronder de diversere instroom in het hoger onderwijs, een onverschillige
   houding van de studenten tegenover taalgebruik, en geringe aandacht van docenten voor
   de taalontwikkeling van hun studenten.53 Observaties van het onderwijsveld geven aan dat
   studenten niet alleen moeilijkheden ondervinden met taal maar ook met rekenen en basale
   wiskundevaardigheden.
   42 Gubbels e.a., 2019.
   43 Ibid.
   44	Het PIAAC, Programme for the International Assessment of Adult Competencies, is een
       grootschalig internationaal onderzoek naar het niveau van kennis en vaardigheden (onder
       andere taal en rekenen) na het voortgezet onderwijs.
   45 Poppelaars & De Greef, 2021.
   46 Ibid.
   47 Warps, De Visser, Lodewick & Termorshuizen, 2021.
   48 Dit geldt ook voor het vmbo.
   49 Zie https://expertisecentrumnederlands.nl/strategisch-lezen-voor-studie-en-beroep-bij-bbl
   50 Zie https://mbo-today.nl/basisvaardigheden-onvoldoende-om-beroepsonderwijs-aan-te-kunnen/
   51 Buisman, Allen, Fouarge, Houtkoop & Van der Velden, 2013.
   52 Warps, De Visser, Lodewick & Termorshuizen, 2021.
   53	Herelixka & Verhulst, 2014; Jansen, De Wachter, Van Dun & Frik, 2022; Vanhooren &
18     Wulftange, 2022.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>   1.4	Beheersing taal en rekenen ook beïnvloed door factoren
        buiten het onderwijs
        De ontwikkelingen rondom het taal- en rekenonderwijs zijn niet los te zien van
        veranderingen in de samenleving. De raad stipt er hier enkele aan.
        Digitalisering beïnvloedt de ontwikkeling van taal- en rekenvaardigheden
        De vergaande ontwikkelingen op het gebied van digitalisering hebben een onmiskenbare
        invloed op de ontwikkeling van de beheersing van taal en rekenen en het onderwijs daarin.54
        Jongeren brengen per dag ongeveer tussen de vijf en zeven uur achter een scherm door.55
        Schermgebruik heeft voor- en nadelen, het kan bijvoorbeeld (school)werk mogelijk of
        gemakkelijk maken en helpen bij mentale en sociale gezondheid door te verbinden en te
        ontspannen. Veelvuldig achter het scherm zitten gaat echter ook ten koste van beweging
        en slaap en kan de concentratie verstoren. Zo geeft 37% van de jongvolwassenen aan dat
        schermgebruik een negatieve invloed heeft op de concentratie en daarmee op school- en
        werkprestaties.56 Verder laat internationaal onderzoek een negatief verband zien tussen de
        hoeveelheid technologie die in klassen gebruikt wordt en de vaardigheden van 15-jarigen
        in lezen, wiskunde en natuurwetenschappen.57 De onderzoekers wijzen erop dat digitale
        leermiddelen van lage kwaliteit mogelijk waardevolle analoge leeractiviteiten vervangen en
        dat veel leraren wellicht beter toegerust zijn om bepaalde activiteiten analoog met een klas
        uit te voeren, zonder de inzet van technologie.58
        Leerlingen lezen weliswaar volop korte tekstjes – berichten op hun smartphone of
        samenvattende stukjes in schoolboeken – maar besteden minder tijd aan ‘diep lezen’:
        het geconcentreerd lezen van langere teksten of boeken.59 Nederlandse jongeren lezen
        daarnaast niet alleen steeds minder vaak langere teksten, ze beleven er ook minder plezier
        aan. Zij hebben in vergelijking met leeftijdgenoten in andere landen een lage leesmotivatie.
        Bovendien is het leesplezier van 15-jarigen in Nederland afgenomen sinds 2009.60 Ook het
        leesplezier van leerlingen in groep 5 tot en met 8 daalt sinds 2012 langzaam maar gestaag.
        Het aandeel dat het erg leuk vindt een boek te lezen slonk van 30% in 2012 tot 24% in
        2019.61 Onderzoek onder leerlingen uit groep 4, groep 7 en de tweede klas van het vmbo
        laat zien dat de leesmotivatie stabiel is in de middenbouw van het basisonderwijs maar
        afneemt in de bovenbouw. Deze afname zet zich daarna voort in het vmbo.62
        Verschillen zijn groter door coronacrisis
        In de coronatijd zijn de al bestaande verschillen in het onderwijs nog meer zichtbaar
        geworden. Leerlingen met lager opgeleide ouders, leerlingen uit eenoudergezinnen en
        leerlingen op scholen met een ‘uitdagende populatie’ hebben in de coronaperiode extra
        leervertraging opgelopen.63 In het voortgezet onderwijs maken bestuurders, schoolleiders
        en docenten zich zorgen over blijvende achterstanden bij specifieke groepen leerlingen. Ze
        bepleiten extra maatregelen, vooral op het gebied van taal en lezen.64
        De coronacrisis lijkt ook de ontwikkeling van jonge kinderen te hebben gehinderd.
        Doordat ze bijvoorbeeld minder met andere kinderen en uitdagend speelmateriaal in de
        voorschoolse educatie in aanraking zijn gekomen, stromen sommige groepen het primair
        onderwijs in met een (grotere) achterstand in hun ontwikkeling.65
        54 Onderwijsraad, 2022b.
        55	Zie https://www.nji.nl/mediaopvoeding/mediagebruik-bij-kinderen-en-jongeren; https://www.
             trimbos.nl/wp-content/uploads/2022/06/EX024-Factsheet-digitale-balans-jongvolwassenen.pdf;
             https://nos.nl/nieuwsuur/artikel/2435316-jongeren-vijf-uur-per-dag-op-smartphone-meer-tijd-
             nodig-om-te-leren
        56	Zie https://www.trimbos.nl/actueel/nieuws/merendeel-jongvolwassenen-vindt-schermgebruik-
             te-veel/; https://www.trimbos.nl/wp-content/uploads/2022/06/EX024-Factsheet-digitale-balans-
             jongvolwassenen.pdf
        57 Het gaat om vaardigheden zoals gemeten in het PISA-onderzoek.
        58 OESO, 2021.
        59 Onderwijsraad & Raad voor Cultuur, 2019.
        60 Dood, Gubbels & Segers, 2020.
        61 Hartkamp, 2019.
        62 Van Tuijl & Gijsel, 2015.
        63 Inspectie van het Onderwijs, 2022.
        64 Ibid.
        65	Bijna de helft (46%) van de scholen met een hoge schoolweging uit de steekproef van de inspectie
             geeft aan dat leerlingen die geen voorschoolse educatie hebben kunnen volgen, met een grotere
19           achterstand starten op de basisschool dan voorheen (Inspectie van het Onderwijs, 2021c).
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>        Aanhoudend lerarentekort is structurele uitdaging voor het onderwijs
        Scholen worstelen in toenemende mate met de aanhoudende lerarentekorten. Vacatures
        blijven langer openstaan en het wordt moeilijker om vervanging te vinden als leraren
        tijdelijk uitvallen door bijvoorbeeld ziekte. Ook leerlingen geven aan dat ze de effecten van
        het lerarentekort ervaren in de praktijk. De meeste problemen zijn er volgens scholieren
        met Nederlands, wiskunde en Engels.66
        Deze ontwikkelingen hebben invloed op de ontwikkeling van de beheersing van taal
        en rekenen, terwijl er al veel op het bord van de scholen ligt.67 Scholen hebben meer
        richting en ondersteuning nodig om de heel belangrijke taak – voldoende geletterdheid en
        gecijferdheid – waar te maken. Dit advies richt zich op hoe het onderwijs de beheersing
        van taal en rekenen duurzaam kan verbeteren.
   1.5	Adviesvraag: Hoe kan het onderwijs de beheersing van
        taal en rekenen duurzaam verbeteren?
        Gezien het essentiële en voorwaardelijke belang van taal en rekenen, en de zorgen om
        de beheersing hiervan richt de Onderwijsraad de adviesaanvraag van de Tweede Kamer
        over ‘wat er nodig is om het niveau van de basisvaardigheden te verhogen’, op taal en
        rekenen.68 Dit doet de raad aan de hand van de volgende vraag:
        Hoe kan het onderwijs de beheersing van taal en rekenen duurzaam verbeteren?
        De keuze om dit advies te richten op taal en rekenen betekent niet dat de Onderwijsraad
        andere vakken of leergebieden in het onderwijs onbelangrijk vindt of andere vaardigheden
        niet beschouwt als zogenoemde basisvaardigheden. In eerdere adviezen heeft de
        raad zich uitgesproken over het belang van brede onderwijskwaliteit en de brede
        maatschappelijke opdracht aan scholen.69 Naast taal en rekenen zijn bijvoorbeeld
        burgerschap en digitale geletterdheid belangrijk.70 De ontwikkeling hiervan is echter in veel
        opzichten afhankelijk van de beheersing van taal en rekenen. De raad beschouwt taal en
        rekenen als complexe brede vaardigheden, die ook in verbinding met andere leergebieden
        tot ontwikkeling komen. Het gaat dus expliciet niet om een smalle focus op taal en rekenen.
        Reikwijdte advies
        Zoals genoemd, richt de Onderwijsraad zich in dit advies op de Nederlandse taal en
        rekenen. Daarbinnen is een breed palet aan inhouden en domeinen te onderscheiden.
        Voor een nadere definiëring hiervan, sluit de raad aan bij een aantal omschrijvingen
        die sterk samenhangen.71 Het gaat om kennis, inzicht, attitude en vaardigheden van
        Nederlandse taal en rekenen.
        Aandacht voor taal en rekenen is relevant voor het jonge kind tot en met een leven
        lang ontwikkelen. En hoewel onderwijs in taal en rekenen dus in alle onderwijssectoren
        belangrijk is, richt dit advies zich voornamelijk op het primair onderwijs, voortgezet
        onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. In die periode wordt immers grotendeels
        het fundament gelegd voor een goede taal- en rekenbeheersing. Daarnaast geeft de
        Onderwijsraad een doorkijkje naar wat er nodig is voor een goede taal- en rekenbeheersing
        in het hoger onderwijs. Ook is er kort aandacht voor de vroeg- en voorschoolse educatie
        en een leven lang ontwikkelen.
        66	Zie https://nos.nl/artikel/2425914-minder-les-en-onvoldoendes-lerarentekort-raakt-leerlingen-in-
             hele-land
        67 Zie hiervoor ook Broekkamp, Braaksma & Hooge, 2021.
        68	Deze adviesvraag is opgenomen in het werkprogramma van de Onderwijsraad voor 2022
             (Onderwijsraad, 2021c) en sluit aan bij de aangenomen motie van de Tweede Kamerleden
             Gündoĝan en De Hoop over verhoging van het algemene basisvaardighedenniveau (daarbij
             verwijzend naar de PISA-resultaten), 23 november 2021, 35 925VIII, nr. 95. De minister voor
             Primair en Voortgezet Onderwijs heeft ingezet op verhoging van de beheersing van taal en
             rekenen door een masterplan (Ministerie van OCW, 2022c).
        69 Onderwijsraad, 2013b, 2016, 2019a.
        70	Zie hiervoor ook Agirdag, Biesta, Bosker, Kuiper, Nieveen, Raijmakers, … Boogaard, 2021b en
             NRO, 2022.
        71	Deze domeinen komen terug in het referentiekader taal en rekenen, de kerndoelen Nederlands
             en rekenen/wiskunde voor het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs, de
             exameneisen Nederlands en rekenen/wiskunde voor vmbo, havo, vwo en mbo en (gedeeltelijk)
             in de PISA-metingen voor leesvaardigheid en wiskunde. Zie voor een gedetailleerde inhoudelijke
20           beschrijving van de domeinen het referentiekader taal en rekenen.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>   Totstandkoming van dit advies
   Voor de totstandkoming van dit advies heeft de Onderwijsraad gebruik gemaakt van
   diverse bronnen. Het Kohnstamm Instituut heeft in opdracht van de Onderwijsraad
   een aanbodpeiling uitgevoerd naar taal en rekenen in de lerarenopleidingen.72 De
   daaruit volgende onderzoeksrapportages zijn beschikbaar via de website van de
   Onderwijsraad. Naast wetenschappelijke literatuur heeft de raad een aantal betrokkenen
   geraadpleegd in individuele en in groepsgesprekken. Ook is gesproken met leden van de
   JongerenOnderwijsraad. Overzichten van de geraadpleegde betrokkenen en literatuur
   staan achter in dit advies. Ten slotte heeft de raad gebruik gemaakt van de schriftelijke
   bijdragen die zijn ontvangen naar aanleiding van de oproep ‘Denkt u mee’ op de website
   van de Onderwijsraad.
21 72 Van Schooten, Krepel & Van Binsbergen, 2022a, 2022b, 2022c.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>                                                2
   advies
   Focus aanhoudend op taal en rekenen
   Veel met elkaar samenhangende factoren hebben
   invloed op het onderwijs in taal en rekenen.
   Blijvend goed onderwijs in taal en rekenen vergt
   een integrale aanpak. De vele factoren moeten
   langdurig en in samenhang worden aangepakt.
   Iedereen in en om de school moet deze opdracht
   in het vizier hebben.
23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>                             Het beeld van de taal- en rekenbeheersing onder leerlingen in de verschillende fases van
                             het onderwijs is niet eenduidig en compleet. Het is hard nodig dit aan te vullen. Een analyse
                             van de taal- en rekenresultaten die wel beschikbaar zijn (hoofdstuk 1) en een analyse van het
                             onderwijs in taal en rekenen en alle factoren die daarmee samenhangen (hoofdstuk 2) geven
                             volop aanleiding en urgentie om het onderwijs in taal en rekenen te versterken.
                             In het verleden zijn veel maatregelen genomen om het onderwijs in taal en rekenen te
                             verbeteren. Ze hebben de zorgen over de beheersing van taal en rekenen echter niet
                             weggenomen. De Onderwijsraad constateert dat er een veelheid aan samenhangende
                             factoren schuil gaat achter het onderwijs in de klas (figuur 3). Om te zorgen dat het
                             onderwijs in taal en rekenen goed wordt en blijft, is een integrale benadering nodig.
                                                                                     beperkte aandacht                methoden
                                                                                     lerarenopleidingen             taalonderwijs
       Figuur 3. Illustratie van de veelheid en verwevenheid                          voor verschillenvanin de probleemfactoren
                                                                                                                        missen                      van het huidige taal- en rekenonderwijs
                                                                                       taalbeheersing              samenhang en             professionalisering
                                                         leraren weinig tijd                                          uitdaging             niet altijd op taal en
                                                           voor vertaling                                                                     rekenen gericht
                                                        wetenschappelijke
                                                                                                beperkte aandacht               methoden
                                                              inzichten
                                                                                                lerarenopleidingen            taalonderwijs
                                                                                                                                                                       wetenschap richt
                                                                                                 voor verschillen in              missen
                                                                                                                                                                         zich weinig op
                                                                                   verbinding taaltaalbeheersing             samenhang     en          professionalisering
                               professionalisering                  leraren weinig tijd                       taalonderwijs                                              praktijkvragen
                                                                                      en kennis                                 uitdaging deel niet altijd op taal en
                                  kortlopend en                        voor vertaling                          functioneel                               rekenen   gericht
                                                                                  onvoldoende en                                       afgestudeerden
                                    geïsoleerd                     wetenschappelijke                              ingezet
                                                                                    oppervlakkig                                     niet startbekwaam
                                                                          inzichten
                                                         wetenschappelijk                                                            eigen vaardigheid                           wetenschapleraren
                                                                                                                                                                                                 richt
                                                       onderbouwd werken                                                               taal en rekenen                                    te afhankelijk
                                                                                                                                                                                   zich weinig   op
                 educatieve                                                                   verbinding taal
               kwaliteit jonge                              onvoldoende
                                            professionalisering                                                          taalonderwijs                                                    van methoden
                                                                                                                                                                                   praktijkvragen
                                                                                                 en kennis                                              deel
                 kind schiet                   kortlopend verankerd
                                                             en          in                                               functioneel
                                                geïsoleerd
                                                        lerarenopleidingen
                                                                                             onvoldoende en
                                                                                                                            ingezet             afgestudeerdenstarre
                    tekort                                                                     oppervlakkig                                                 niveaugroepen in
                                                                                                                                               niet startbekwaam
                                       sterke                                                                                                              rekenmethoden po
                                                                                                                                               eigen vaardigheid
                                                                    wetenschappelijk                                                                                                                     leraren
                                    rekenaars                                                                                                   taal en rekenen                                      te afhankelijk
                              educatieve                          onderbouwd werken
                                     te weinig                                                                                                                                                referentieniveau
                                                                                                                                                                                                    van methoden
                           kwaliteit jonge                             onvoldoende
                                  ondersteund                                                                                                                                                 2F problematisch
                              kind schiet                               verankerd in                                                                                         starre
             op school                                                                                                                                                                         in vmbo en mbo
                                 tekort                            lerarenopleidingen                                                                                 niveaugroepen in
         referentieniveaus
          onvoldoende in
                beeld
                                                   sterke
                                             onvoldoende
                                                rekenaars                                  probleemfactoren                                                          rekenmethoden
                                                                                                                                                                      sterke focus po
                                                                                                                                                                    op verschraald
                                           verbinding   tussen
                                                 te weinig
                                               ondersteund
                                            wetenschap      en                          van het huidige taal-                                                        leesonderwijs                        referentieniveau
                                                                                                                                                                                                         2F problematisch
                                                 praktijk                                                                                                                                                 in vmbo en mbo
                                                                                          en rekenonderwijs
                         op school
                     referentieniveaus
                                                                                                                                                                                                          aanbod
                      onvoldoende in
                 weinig beeld                             onvoldoende                                 probleemfactoren                                                          sterke focus professionalisering
                                                                                                                                                                        deelop verschraald             versnipperd
          professionalisering
          schrijfonderwijs po             zwakke
                                                       verbinding tussen
                                                        wetenschap en                              van het huidige taal-                                        afgestudeerden leesonderwijs
                                                                                                                                                               niet vakdidactisch
                                       rekenaars te          praktijk
                                                                                                     en rekenonderwijs
                                                                                                                                                               startbekwaam taal
                                       vroeg vast op                                                                                                                                                              aanbod
                                                                                                                                                                   en rekenen
                                        laag niveau                                                                                                                                                         professionalisering
                                                                                                                                                                                             rekenaanpak versnipperd
                             weinig                                                                                                                                               deel
                                                            taal en rekenen                                                                                                                  verschillende
                      professionalisering                                                                                                                                 afgestudeerden
                                                            onvoldoende in
                      schrijfonderwijs po             zwakke                                                                                                             niet vakdidactischvakken niet
                                                               curriculum
                       samenhang
                                                   rekenaars te                                                                                                          startbekwaam taal uniform
                                                   vroeg lerarenopleidingen
                                                           vast op                                                                          gezamenlijk doel en
                     rekenonderwijs                                                     lastige                                                                              en rekenen
                                                    laag niveau                                                                              focus   ontbreken    in
                       vo ontbreekt                                               afstemming taal                        weinig             kennisinfrastructuur                                        rekenaanpak
                                                                        taal en rekenen
                                                                                     en rekenen                                                                                                         verschillende
                                                                                                                      bijscholing                                                   kwaliteit
                                                                        onvoldoende in  in mbo                                                                                                           vakken niet
                                                                                                                       rekenen                                               professionalisering
                                                                           curriculum                                                                                                                       uniform
                                    samenhang
                                      referentiekader                 lerarenopleidingen                                                              gezamenlijk doel en onduidelijk
                                  rekenonderwijs
                                      taal en rekenen                                              lastige                                             focus  ontbreken     in
                                                                                                   taal verkaveld
                                    vo ontbreekt
                                         schiet tekort                                       afstemming taal                       weinig             kennisinfrastructuur
                                                                                                    aangeboden
                                                                                                en rekenen                      bijscholing                                                 kwaliteit
                                                                                                     en getoetst                                          rekenen geen
                                                                 taalontwikkeling                  in mbo                        rekenen                                              professionalisering
                                                                geen gezamenlijke                                                                       duidelijke plek in
                                                  referentiekader                                                                                                                          onduidelijk
                                                               verantwoordelijkheid                                      geen structurele                 curriculum vo
                                                  taal en rekenen                                            taal verkaveld
                                                                                                                     verankering taalgericht
                                                     schiet tekort                                            aangeboden   vakonderwijs
                                                                                             taalonderwijs en getoetst lerarenopleidingen                          rekenen geen
                                                                             taalontwikkeling
                                                                                             smal getoetst                                                       duidelijke plek in
                 paragraaf 2.1                                              geen gezamenlijke
                                                                           verantwoordelijkheid                                    geen structurele                curriculum vo
                 paragraaf 2.2                                                                                                 verankering taalgericht
                 paragraaf 2.3                                                                                                      vakonderwijs
                                                                                                        taalonderwijs            lerarenopleidingen
                 paragraaf 2.4                                                                          smal getoetst
                 paragraaf 2.5paragraaf    2.1
                              paragraaf 2.2
                              paragraaf 2.3
                              paragraaf 2.4
                             De      figuur
                              paragraaf    2.5     is puur illustratief en op hoofdlijnen. De omvang van de bollen is niet gerelateerd
                             aan de omvang van de probleemfactor.
                             Verbeteren van taal en rekenen staat al langer op de agenda
                             Dat een goede beheersing van taal en rekenen belangrijk is, wordt al jaren onderschreven
                             door zowel beleidsmakers als professionals in het onderwijs. De commissie-
                             Dijsselbloem uitte in 2008 al zorgen over met name taal- en rekenvaardigheden.73 De
                             commissie adviseerde – in lijn met een eerdere aanbeveling van de Onderwijsraad74
   292.013_Probleemfactoren_huidige_taal_en_rekenonderwijs_CMYK_WT.indd 1
                                                                                                                                                                                                                      –
                                                                                                                                                                                                                  21-09-2022 10:43
                             leerstandaarden te ontwikkelen zodat voor iedereen helder zou zijn wat leerlingen aan het
                             einde van hun schoolperiode moeten kennen en kunnen. In 2009 heeft de commissie-
                             Meijerink referentieniveaus opgesteld.
              292.013_Probleemfactoren_huidige_taal_en_rekenonderwijs_CMYK_WT.indd             1
                                                                                                               75
                                                                                                                    Deze beschrijven de taal- en rekenvaardigheden                                                       21-09-2022 10:43
                             die leerlingen moeten beheersen bij diverse overgangsmomenten in het onderwijs. De
                             referentieniveaus werden per augustus 2010 vastgelegd in de Wet Referentieniveaus
                             Nederlandse taal en rekenen.
                             73 Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008.
                             74 Onderwijsraad, 1999.
24                           75 Meijerink e.a., 2009.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>   Het PISA-onderzoek in 2009 maakte duidelijk dat Nederland het weliswaar relatief goed
   deed in de internationale peilingen, maar dat de prestaties langzaam daalden. Bureau
   McKinsey constateerde in 2012 dat de kwaliteit van het onderwijs in Nederland door de
   bank genomen goed was. Tegelijkertijd werd vastgesteld dat de kwaliteit van ons onderwijs
   al twintig jaar op hetzelfde niveau was blijven steken.76 Waar onderwijsresultaten van
   Nederland voorheen tot de top van Europa behoorden, was dat niet langer het geval.
   Houd blijvend focus op taal en rekenen
   Bij verbetering van het onderwijs is het belangrijk dat er landelijk samenhang is tussen
   beleidsmaatregelen en dat er afstemming is met opdrachten aan en verwachtingen ten
   aanzien van scholen. De opeenstapeling van gefragmenteerde extra verwachtingen maakt
   dat scholen overweldigd raken. Juist in een tijd van werkdruk en lerarentekorten is focus
   nodig in wat we van scholen verwachten.77
   De Onderwijsraad adviseert daarom een integrale en structurele focus op taal en
   rekenen. De kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs wordt bepaald door een veelheid
   aan factoren. Deze zullen langdurig en in samenhang moeten worden aangepakt. In dit
   advies werkt de raad die aanpak uit. Zorgdragen dat leerlingen voldoende geletterd en
   gecijferd zijn, is een belangrijke opdracht van het onderwijs. Het is een opdracht voor de
   hele school en gaat schoolbestuurders, schoolleiders en leraren van alle vakken aan.
   Deze opdracht moet vorm krijgen in heldere landelijke einddoelen en niveaus (kerndoelen,
   examenprogramma’s, kwalificatie-eisen taal en rekenen en referentieniveaus).78 Deze
   kaders zijn momenteel niet goed op elkaar afgestemd en bieden scholen, opleidingen en
   leraren onvoldoende houvast. Daarom is aanpassing noodzakelijk. In (eind)toetsen en
   examens moet de ontwikkeling van taal en rekenen als brede, complexe vaardigheden
   weerspiegeld worden.
   Een blijvende focus op taal en rekenen betekent ook dat de beheersing van taal en rekenen
   goed gemonitord wordt (landelijk en op school). Omdat de ontwikkeling van taal en rekenen
   een opdracht voor de hele school is, horen taal- en rekenactiviteiten niet alleen thuis in
   de taal- of rekenles maar ook in andere vaklessen. Daarnaast moet het vervolgonderwijs
   (verder) inzetten op een goede taal- en rekenbeheersing en dienen taal- en rekenonderwijs
   stevig terug te komen in lerarenopleidingen en professionaliseringstrajecten van leraren.
   Een integrale aanpak met inzet van alle betrokkenen is vereist
   Blijvende versterking van het taal- en rekenonderwijs vraagt om een samenhangende
   aanpak met inzet van vele betrokkenen. Overheid, lerarenopleidingen, professionaliserings­
   organisaties, methodemakers, onderzoekers, schoolbestuurders, schoolleiders en leraren,
   ook van andere vakken, moeten het doel van voldoende geletterdheid en gecijferdheid
   duidelijk in het vizier te hebben. Daarvoor is het allereerst nodig dat alle betrokkenen weten
   wat het doel precies is en wat de beoogde beheersingsniveaus voor taal en rekenen zijn,
   en dat zij daar allemaal naar toewerken. Vervolgens is het nodig dit te vertalen in het onder­
   wijs­aanbod en te monitoren welke beheersingsniveaus leerlingen en studenten bereiken.
   Goed taal- en rekenonderwijs vraagt om een hoge kwaliteit van professioneel handelen.
   Lerarenopleidingen moeten ervoor zorgen dat álle afgestudeerde studenten zelf taal-
   en rekenvaardig zijn en over voldoende vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en
   vaardigheden beschikken om onderwijs te geven in rekenen en taal. Daarnaast zijn
   geschikte lesmaterialen nodig. Leraren moeten de ruimte krijgen om met elkaar en met
   experts te werken aan goed taal- en rekenonderwijs. Dat is een verantwoordelijkheid van
   het hele schoolteam en niet alleen van individuele leraren, leraren Nederlands of taal- en
   rekencoördinatoren.
   Leeswijzer
   In dit hoofdstuk en de volgende hoofdstukken werkt de raad het advies uit om integraal,
   structureel en met alle betrokkenen in te zetten op de beheersing van taal en rekenen. In
   de komende vijf paragrafen zet de raad de bevindingen uiteen die leiden tot dit advies. De
   76 McKinsey & Company, 2012.
   77 McKinsey & Company, 2020.
   78	Met landelijke einddoelen en niveaus bedoelt de Onderwijsraad de bij wet en daarop gebaseerde
       regelgeving vastgelegde kerndoelen voor taal en rekenen/wiskunde, de referentieniveaus taal
       en rekenen, de examenprogramma’s Nederlandse taal en wiskunde in het voortgezet onderwijs,
       en generieke kwalificatie-eisen voor Nederlandse taal en rekenen in het mbo. De kerndoelen
       zijn vastgelegd in het Besluit vernieuwde kerndoelen WPO, het Besluit kerndoelen onderbouw
       VO en het Besluit kerndoelen WEC. De referentieniveaus zijn vastgelegd in de Wet op de
       referentieniveaus en het daarop gebaseerde Besluit op de referentieniveaus Nederlandse taal en
       rekenen. Bij de examenprogramma’s voor het voortgezet onderwijs gaat het om voorschriften die
       bij ministeriële regeling worden vastgesteld. Voor het mbo gaat het om de generieke kwalificatie-
25     eisen voor Nederlandse taal en rekenen in de kwalificatiedossiers. Zie ook Onderwijsraad, 2018b.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>        raad benoemt daar de oorzaken die een integrale benadering noodzakelijk maken. In de
        hoofdstukken 3 tot en met 6 werkt de raad deze integrale benadering uit.
   2.1	Curriculum en toetsing van taal en rekenen zijn nu
        onevenwichtig
        Om goed onderwijs in taal en rekenen te kunnen realiseren, dient helder te zijn wat er bereikt
        moet worden. De landelijke einddoelen en niveaus vormen hiertoe de basis.79 Voor het primair
        en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs zijn ze verwoord in kerndoelen,
        exameneisen, kwalificatie-eisen en referentieniveaus. Vervolgens moeten leraren voldoende
        toegerust zijn om de landelijke kaders op een goede manier te vertalen naar het onderwijs op
        school. Ze dienen daarbij de doorlopende leerlijn goed in het vizier te hebben. Er is immers
        pas echt sprake van een doorlopende leerlijn wanneer de kennis en vaardigheden die eerder
        zijn verworven, benut en onderhouden worden.80 De landelijke einddoelen en niveaus vormen
        op die manier de basis voor het onderwijs in de klas of het praktijklokaal.
        De vertaling van landelijke einddoelen en niveaus naar het onderwijs in scholen en
        opleidingen is in handen van de leraren(teams). Elke school kan zo een eigen invulling aan
        het onderwijs geven.81 Daarbij komen veel keuzes kijken zoals welke leermaterialen kiezen
        we en welke didactiek zetten we in? Vervolgens wordt met toetsing vastgesteld of de doelen
        zijn bereikt. Naast de landelijke, genormeerde toetsen, zoals het leerlingvolgsysteem in het
        primair onderwijs en het centraal examen in het voortgezet onderwijs, zijn er schooltoetsen,
        waaronder schoolexamens, proefwerken en schriftelijke overhoringen. In het mbo zijn de
        kwalificatie-eisen leidend voor de inrichting van het onderwijs en toetsen en examens. Bij
        schooltoetsen hebben scholen en opleidingen de meeste vrijheid. Wel moeten het onderwijs
        en de toetsing als geheel de landelijke einddoelen en niveaus weerspiegelen.
        In de praktijk blijkt dat de landelijk genormeerde toetsen maar een deel van de doelen
        beslaan en alleen een bepaald type vragen bevatten. Dat heeft effect op het onderwijs.
        Leraren willen leerlingen immers goed voorbereiden op een toets en richten het onderwijs
        dan vooral daarop. De toetsvorm en -inhoud kunnen op die manier leiden tot versmalling
        van het onderwijs.82 Terwijl toetsing juist in lijn moet zijn met de onderwijsdoelen en
        -inhoud. Deze integrale benadering van curriculum- en toetsontwikkeling ondersteunt het
        onderwijsleerproces optimaal en gaat versmalling van het curriculum tegen.83 Zo’n integrale
        benadering ontbreekt momenteel echter regelmatig.
        Taalonderwijs wordt vooral functioneel ingezet en smal getoetst
        Bij het schoolvak taal (primair onderwijs) en Nederlands (voortgezet onderwijs en
        middelbaar beroepsonderwijs) is vanaf 1990 het zogeheten communicatief-functionele
        paradigma leidend. Vanuit dit paradigma moet het taalonderwijs vooral functioneel zijn.
        Het belang van functionele, alledaagse taalvaardigheid van leerlingen wordt steeds sterker
        benadrukt in het schoolvak Nederlands. In de jaren negentig werd de scheiding tussen
        zakelijk lezen en literatuur het vertrekpunt voor toekomstige vernieuwingen rondom het
        schoolvak Nederlands.84 In toetsen (zoals de leerlingvolgsysteemtoetsen en de eindtoets
        primair onderwijs), kerndoelen, eindtermen en het referentiekader taal heeft de functionele
        (alledaagse), toetsbare, zakelijke kant van het taalonderwijs de overhand gekregen. Dit
        gaat steeds meer ten koste van bijvoorbeeld creatief schrijven, taalbeschouwing en het
        lezen van en spreken over fictie en literatuur.85
        Deze focus op zakelijkheid en functionaliteit wordt steeds vaker ter discussie gesteld. Veel
        leraren en wetenschappers vinden dat de nadruk erg ligt op het domein taalvaardigheid
        (en daarbinnen vooral op de technische kant van schriftelijke taalvaardigheid: lezen en
        schrijven) en dat er onvoldoende aandacht is voor de domeinen kennis van taal, en fictie
        en literatuur. Daarnaast zijn er zorgen over het gebrek aan samenhang tussen de drie
        domeinen, maar ook binnen de domeinen: het schoolvak Nederlands is verkaveld in
        allemaal losse onderdelen.86
        79 Onderwijsraad, 2018b.
        80 Commissie Meijerink, 2008.
        81 Onderwijsraad, 2018b.
        82 Zie hiervoor bijvoorbeeld Bootsma & Naaijkens, 2022, Heij, 2021; Scheerens & Exalto, 2017.
        83 Onderwijsraad, 2018c.
        84 Rooijackers, te verschijnen.
        85	Van der Leeuw, Meestringa, Van Silfhout, Smit, Hoogeveen, Prenger, Langberg & Jansma, 2017;
            SLO, 2018; Hendrix & Van der Westen, 2018; Levende Talen, 2019; Prenger e.a., 2021; Herder,
            Van Silfhout & Jansen, 2021.
        86 Ibid.
26
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>           Behalve over een eenzijdige nadruk op het domein taalvaardigheid zijn er zorgen over
           het domein zelf; namelijk over de meting ervan. We beschikken over een eenzijdig en
           gefragmenteerd beeld van de taalvaardigheid van leerlingen, omdat deze op slechts enkele
           onderdelen centraal getoetst wordt. Hierbij gaat het voornamelijk om (een specifieke meting
           van) leesvaardigheid en niet om mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid.87
   Smalle toetsing in examens en eindtoets
   Van diverse kanten komt kritiek op het examen Nederlands voor havo en vwo.88 Het centraal
   examen toetst alleen leesvaardigheid (in combinatie met analyseren en beoordelen als
   argumentatieve vaardigheden). Leesvaardigheid weegt daarmee onevenredig zwaar
   (50%) mee in de bepaling van het eindcijfer van een leerling. Dit is niet in verhouding
   met het belang van de andere onderdelen van Nederlands. De inhoud en vorm van het
   leesvaardigheidsexamen zijn beperkt, leesvaardigheid wordt getoetst met geïsoleerde
   vragen, vaak zonder beroep op kritische reflectie en verwerking.
   Het gevolg van de ‘smalle’ toetsing van leesvaardigheid in het examen is dat het
   voorafgaande onderwijs versmalt tot een bepaalde vorm van leesonderwijs: leerlingen
   oefenen met bepaalde teksten en bepaalde vragen, die hen niet stimuleren een volledige
   tekstrepresentatie op te bouwen, maar heel efficiënt antwoorden te zoeken op vragen.89 Een
   gevolg van de keuze om slechts één vakonderdeel in het centraal examen te toetsen, is dat
   aan andere vakonderdelen zoals schrijfvaardigheid minder aandacht en tijd worden besteed
   in het onderwijs.
   Soortgelijke kritiek is hoorbaar over de eindtoets in het primair onderwijs.90 De vragen in
   deze toets doen geen recht aan de complexiteit van begrijpend lezen. Het onderwijs dat
   nodig is om die complexe vaardigheid onder de knie te krijgen, behelst werken aan de
   opbouw van kennis en woordenschat, integratie van lezen en schrijven en integratie van
   verschillende teksttypen en aandacht voor tekststructuur. Net als bij het examen Nederlands
   kunnen leerlingen in het primair onderwijs de techniek van het beantwoorden van de
   toetsvragen leren. Daarvoor hoeven ze de tekst niet werkelijk te doorgronden, ze leren min of
   meer een trucje. En net als bij het examen Nederlands bestaat het risico dat leraren zich te
   veel richten op de toets, en het onderwijs sterk op de toetsvragen afstemmen.
           Rekenen heeft geen duidelijke plek in het voortgezet onderwijs
           Rekenen is in het voortgezet onderwijs doorgaans geen apart schoolvak, en rekendoelen
           komen onvoldoende voor in de examenprogramma’s wiskunde of andere vakken.
           Rekenvaardigheden moeten echter wel worden onderhouden. De manier waarop varieert.
           Meestal wordt het rekenonderwijs ondergebracht bij het vak wiskunde. Maar rekenen wordt
           niet meer apart getoetst. Alleen de leerlingen zonder wiskunde in hun vakkenpakket moeten
           een schoolexamen rekenen afleggen; dit cijfer staat op de cijferlijst, maar telt niet mee in de
           bepaling van de uitslag voor het diploma.91
           Rekenen als vaardigheid om problemen op te lossen komt ook aan de orde in andere
           vakken. Daar wordt echter gebruik gemaakt van verschillende rekenaanpakken, zonder dat
           daarover afstemming plaatsvindt. Omdat vergelijkbare vraagstukken vaak met meerdere
           rekenaanpakken opgelost kunnen worden en de rekenaanpak niet geëxpliciteerd is in de
           landelijke einddoelen en niveaus, geeft dit veel ruimte aan methodemakers en docenten
           om zelf een aanpak te kiezen. Dit leidt in de praktijk tot verwarring – zeker bij zwakkere
           rekenaars. De gehanteerde rekentechniek bij het ene vak komt niet, of heel beperkt, terug bij
           andere vakken. Dat frustreert leerlingen in de ontwikkeling van hun rekenvaardigheid.
           Inhoud van het vak wiskunde in het voortgezet onderwijs is onderwerp van discussie
           De examenprogramma’s voor wiskunde in het voortgezet onderwijs zijn veelvuldig
           onderwerp van debat. Voor wiskunde havo en vwo is recentelijk een nieuwe vakkenstructuur
           gepresenteerd om bepaalde knelpunten op te lossen. Voor wiskundevakken havo en vwo
           worden nieuwe examenprogramma’s gemaakt. De vakvernieuwingscommissie voor het
           vmbo is al een eind op weg.92
           87 Ibid.
           88	Zie onder andere Nederlands Nu! & Sectiebestuur Nederlands Levende Talen, 2018;
               Hendrix & Van der Westen, 2018.
           89	Zie hiervoor ook het onderzoek van Van Rooijkackers, Van Silfhout, Schuurs & Van den Bergh
               (2021b) naar leesonderwijs en onderwijs in tekstbegrip en de relatie met het centraal examen
               Nederlands havo/vwo, dat vooral gebruikmaakt van vragen bij teksten. Het examen zou volgens
               critici niet zozeer de leesvaardigheid van leerlingen toetsen als wel ‘vraagvaardigheid’, de mate
               waarin ‘je goed bent in examen doen’.
           90 Bootsma & Naaijkens, 2022.
           91 Zie https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/toetsen-examens-taal-en-rekenen
27         92 SLO, 2022.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>           In onder meer het hoger onderwijs zijn er zorgen over de dalende moeilijkheidsgraad van de
           wiskunde-examens op het vwo. Ook is er discussie over de plek van bepaalde onderdelen
           (bijvoorbeeld statistiek en meetkunde) in het wiskundeprogramma op havo en vwo. Het debat
           over het examenprogramma voor wiskunde draait vaak om de spanning tussen leerlingen
           enerzijds toerusten voor een goede omgang met de steeds complexere getalsmatige wereld
           van alledag, en anderzijds voorbereiden op deelname aan het vervolgonderwijs.
           Afstemming taal en rekenen is lastig in het mbo
           Nederlands is sinds 2010 een verplicht examenvak in het mbo. Het is echter onduidelijk
           hoeveel studenten de opleiding afronden op het referentieniveau dat daarbij hoort.93 Hier
           ontbreekt een goede afstemming tussen exameneisen en referentieniveaus. De eisen voor
           de opleidingsniveaus mbo 1/entree en mbo 2 verschillen bovendien nauwelijks.
           Het vak rekenen heeft momenteel geen duidelijke plek in het curriculum van het mbo.
           Daarom is onlangs een nieuwe rekenaanpak ontwikkeld, met gedifferentieerde rekeneisen
           die aansluiten bij de verschillende opleidingsniveaus.94 Vanaf het schooljaar 2022-2023 valt
           het vak rekenen onder de slaag/zak-regeling. De verwachting is dat de nieuwe rekenaanpak
           meer duidelijkheid biedt over de doelen, inhoud en beheersingsniveaus van rekenen. En de
           nadruk op alledaagse situaties maakt het rekenonderwijs waarschijnlijk ook aantrekkelijker
           voor studenten.95
           Het referentiekader taal en rekenen schiet tekort
           Het referentiekader taal en rekenen is onlangs geëvalueerd.96 Het kader lijkt door de bank
           genomen bruikbaar om de doorlopende leerlijn te beschrijven. Er zijn echter ook problemen.
           Zo verschilt de opbouw van de referentieniveaus voor taal en rekenen, zijn de domeinen
           in het referentiekader taal niet consistent uitgewerkt, en is het referentiekader rekenen op
           onderdelen onvoldoende afgestemd met de kerndoelen po, de kerndoelen onderbouw vo
           en de examenprogramma’s voor het vmbo. Het referentiekader taal en rekenen is anders
           geordend en uitgewerkt dan de kerndoelen, examenprogramma’s en generieke kwalificatie-
           eisen. Daarnaast worden de taaldomeinen in het referentiekader als aparte onderdelen
           beschreven en verbindingen ertussen nauwelijks geëxpliciteerd.97
           Het referentiekader onderscheidt voor rekenen in het primair onderwijs naast het F-niveau
           een S-niveau. De expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen (commissie-Meijerink)
           stelde dat het 1F-spoor gericht is op leerlingen die na het primair onderwijs doorstromen
           naar vmbo-bb of -kb. Het 1S-spoor is bedoeld voor leerlingen die doorstromen naar vmbo-tl,
           havo of vwo.98 Er zijn echter inconsistenties tussen de teksten van de commissie-Meijerink
           en de wettekst van het referentiekader. Hierdoor is de oorspronkelijke opbouw van de
           doorlopende leerlijn in twee sporen (F en S) in het referentiekader (wettekst) niet meer goed
           zichtbaar. Een deel van de scholen heeft – mogelijk vanwege deze inconsistentie – geen
           goed beeld van de na te streven doelen voor taal en rekenen. Zij richten het onderwijs op
           niveau 1F, terwijl zij 2F zouden moeten nastreven voor taal en 1S voor rekenen.99
   Referentieniveau 2F levert problemen op in vmbo en mbo
   In het evaluatierapport over de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen noemen de
   onderzoekers specifiek een probleem met het referentieniveau 2F. Dit niveau wordt zowel
   voor taal als voor rekenen gezien als het minimum voor het maatschappelijk functioneren
   (zie paragraaf 1.1 van dit advies). Het 2F-niveau is van toepassing voor het vmbo, maar
   de haalbaarheid ervan voor alle vmbo-leerlingen, voor zowel taal als rekenen, zou nader
   onderzocht moeten worden. Een deel van deze leerlingen haalt 2F niet, maar het is
   onduidelijk hoe dit komt.
   Daardoor stromen leerlingen met sterk verschillende beheersingsniveaus het mbo in. Dat
   niveau 2F bestemd is voor een heel brede doelgroep (vmbo, mbo 1/entree, 2 en 3) maakt het
   bovendien onduidelijk waar de verantwoordelijkheid voor 2F ligt. Dit levert problemen op in
   de aansluiting tussen de verschillende niveaus en doelgroepen binnen het mbo. Dit komt ook
   door de brede doelgroep van het referentieniveau 2F.100
           93 Van den Broek e.a., 2022.
           94 Expertgroep Herijking Rekeneisen mbo, 2020.
           95 Zie https://www.examensmbo.nl/rekenexamens
           96 Van den Broek e.a., 2022.
           97	Van den Broek e.a., 2022. Zie voor een gedetailleerde uitwerking van de evaluatie van het
               referentiekader dit rapport.
           98 Commissie Meijerink, 2018.
           99 Van den Broek e.a., 2022.
28         100 Ibid.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>   2.2	Het taal- en rekenonderwijs in de klas kent
        tekortkomingen
        Het taal- en rekenonderwijs in de klas schiet op een aantal onderdelen tekort, waardoor de
        taal- en rekenontwikkeling van leerlingen niet optimaal wordt gestimuleerd. Dit start al bij de
        kinderopvang en de voor- en vroegschoolse educatie. Lesmateriaal en de omgang hiermee
        spelen daarbij een rol.
        Problematiek taal en rekenen start al vroeg
        Al bij de kinderopvang en de voor- en vroegschoolse educatie101 wordt de taal- en
        rekenontwikkeling van leerlingen niet goed genoeg ondersteund. De zogenoemde
        educatieve kwaliteit blijft achter bij de emotionele kwaliteit. Beide termen zijn afkomstig
        uit de Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang. Emotionele kwaliteit gaat over een
        positieve sfeer in de groep en het ontbreken van negativiteit, met een medewerker die
        sensitief en responsief reageert op kinderen. Educatieve kwaliteit gaat over de mate
        waarin de pedagogisch medewerker kinderen kan ondersteunen in hun brede cognitieve
        en taalontwikkeling, de mate waarin zij kinderen kan helpen om zich te ontwikkelen binnen
        de zone van naaste ontwikkeling door gerichte en specifieke feedback te geven.102 Het
        versterken van de educatieve kwaliteit is belangrijk voor de leerkansen van leerlingen, om ze
        op een hoger niveau te brengen in hun cognitieve ontwikkeling.103
        De meest recente metingen (2017-2019) laten zien dat de gemiddelde kwaliteit van de
        kinderopvang sinds 2012 is gestegen. De gemiddelde educatieve kwaliteit is in alle
        opvangtypen echter duidelijk lager dan de emotionele. Dat is zorgelijk, want achterstanden
        bij kinderen zijn alleen te verminderen als de educatieve kwaliteit op orde is. Hier is zeker
        nog winst te behalen. Er is bijvoorbeeld wel relatief veel nadruk op een rijk taalaanbod, met
        veel verbale interacties (bijvoorbeeld objecten/handelingen benoemen, vragen stellen en
        gesprekjes voeren), maar het stimuleren van de denkontwikkeling en interacties tussen
        kinderen verdient meer aandacht.104
        Daarnaast varieert de kwaliteit in de voor- en vroegschoolse fase. Slechts een klein deel
        van de leerlingen met een (taal)achterstand krijgt in de voor- én vroegschoolse periode
        (kleutergroepen) aanbod van (relatief) hoge kwaliteit. Doelgroepleerlingen gaan in de helft
        van de gevallen naar een school zonder erkend vve-programma. Op een school met een
        vve-programma behalen ze echter geen betere resultaten, wat in de voorschool wel lukt. De
        geobserveerde educatieve kwaliteit in kleutergroepen is matig tot onvoldoende en vaak lager
        dan in voorschoolse instellingen met een vve-programma.105
        Onderwijs in Nederlandse taal schiet op een aantal aspecten tekort
        Taalonderwijs richt zich op begrensde en onbegrensde vaardigheden (constrained &
        unconstrained skills).106 Begrensde vaardigheden zijn niet complex, gemakkelijk te onderwijzen
        en te toetsen, en hebben een plafond (je kunt het ‘af’ hebben). Voorbeelden zijn: letterkennis,
        technisch lezen en spelling. Onbegrensde vaardigheden zijn complex, moeilijk te onderwijzen
        en te toetsen, en zonder plafond (je bent er nooit klaar mee). Voorbeelden zijn mondelinge
        taalvaardigheid, begrijpend lezen en schrijven, redeneren en woordenschat.
        Tekortkomingen betreffen de onbegrensde vaardigheden
        De knelpunten in het taalonderwijs slaan op de onbegrensde vaardigheden, waar
        de verbinding tussen taal- en kennisontwikkeling van groot belang is. Het taalonderwijs
        focust doorgaans te veel op technische vaardigheden en er is te weinig verbinding
        met kennisopbouw (bijvoorbeeld met inhoudelijke kennis van andere vakken). Zo is er
        onvoldoende transfer van de begrijpend-lezenaanpak naar andere lessen. Daarnaast is de
        didactiek vaak niet effectief. Veel leerkrachten in het basisonderwijs besteden relatief veel
        aandacht aan onbekende woorden en samenvatten en relatief weinig aan de samenhang
        tussen de tekstdelen en het onderwerp van de tekst. In dezelfde lijn liggen de zorgen over
        woordenschatverwerving en de woordenschatlessen. Er is in de klas (en methoden) te veel
        aandacht voor de oppervlakkige betekenis van losse woorden en te weinig voor context
        en verdieping van woordkennis. Bij woordenschatlessen wordt soms meer tijd besteed
        101	Voor- en vroegschoolse educatie (vve) is onderdeel van het onderwijsachterstandenbeleid. Het
             doel is om peuters met een mogelijke (taal)achterstand, ook wel doelgroepkinderen genoemd,
             beter voor te bereiden op de basisschool en ervoor te zorgen dat kleuters zonder achterstand
             naar groep 3 kunnen. Voorschoolse educatie is voor doelgroeppeuters op kinderdagverblijven;
             vroegschoolse educatie is bedoeld voor doelgroepkleuters uit groep 1 en 2.
        102 Slot e.a., 2019.
        103 Broekhof, 2020.
        104 Slot e.a., 2019.
        105 Veen, Van der Veen, Van Schaik & Leseman, 2017.
29      106 Zie onder andere Snow & Matthews, 2016; Paris, 2005.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>   aan instructie in woorden dan aan gesprekken over interessante onderwerpen waarin
   de woordenschatuitbreiding is ingebed. Ook is woordenschatonderwijs onvoldoende
   geïntegreerd in de andere vakken.107
   Oppervlakkige verwerving en verwerking van kennis worden in de hand gewerkt
   Ook binnen het voortgezet onderwijs zijn er zorgen over het taalonderwijs, vooral in het
   vmbo. Dat is onvoldoende gericht op (inter)actief leren en werkt oppervlakkige verwerving
   en verwerking van kennis in de hand. Zo wordt er in de klas weinig samen gesproken
   over een tekst en lezen leerlingen zelden volledige teksten.108 Leerlingen krijgen een
   aanbod van vereenvoudigde, verarmde teksten bij Nederlands (en de andere vakken).
   Verarmde teksten (aangepast op het veronderstelde niveau van leerlingen) stimuleren de
   woordenschat- en kennisontwikkeling onvoldoende en dat heeft uiteindelijk een negatief
   effect op leesbegrip.109 Oefenen met lezen van volledige teksten, die voorzien zijn van extra
   structuuraanduidingen, zou beter zijn.110
   Er is een scheiding tussen en binnen taalvaardigheidsdomeinen
   Ook breder in het voortgezet onderwijs zijn er zorgen over het taalonderwijs. Zo is er in
   veel onderwijspraktijken een scheiding tussen werken aan taalvaardigheden, literatuur-
   en fictieonderwijs, en kennis van taal en taalgebruik (taalbeschouwing). Ook binnen de
   taalvaardigheidsdomeinen (lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden) is het onderwijs
   vaak opgeknipt. Bijvoorbeeld qua onderwerp (er wordt gelezen over onderwerp x en
   geschreven over onderwerp y) en focus van instructie.111 In de lessen Nederlands wordt
   meer dan de helft van de tijd (58%) besteed aan geïsoleerde activiteiten, zoals spelling en
   grammatica, of aan het geïsoleerd aanbieden van lees- en schrijfonderwijs.112
   Juist het aanbieden van vaardigheden in samenhang zorgt ervoor dat taaldomeinen elkaar
   versterken. Leerlingen zien nu vaak de betekenis en samenhang van de losse onderdelen
   niet en kunnen daardoor de transfer naar andere contexten niet maken.113
   Het aanbod binnen het taalvaardigheidsonderwijs richt zich voornamelijk op lezen, maar
   ook dit is vaak verschraald. De didactisch-inhoudelijke aanpak van leestaken schiet
   regelmatig tekort, het leesonderwijs is weinig effectief en motiverend. Het onderwijs
   kenmerkt zich doorgaans tot het lezen van één tekst met vragen die zich beperkt richten op
   evalueren van en reflecteren op de tekstinhoud of op het vergelijken en evalueren van de
   kwaliteit van bronnen.114 Het lijkt geen toeval dat Nederlandse leerlingen in de PISA-toets
   specifiek slecht scoren op het subdomein reflecteren en evalueren.115
   Dat begrijpend lezen een complexe vaardigheid is, waarin verschillende soorten kennis,
   vaardigheden en processen interacteren, impliceert dat leesonderwijs veelzijdig en
   geïntegreerd moet zijn en niet gericht op slechts een deelaspect van lezen.116
   Taalontwikkeling wordt niet gezien als een gezamenlijke verantwoordelijkheid
   Taal is naast een eigenstandig leergebied in het onderwijs ook een middel om te leren.
   In alle leergebieden lezen, beschrijven, redeneren, formuleren, verklaren en presenteren
   leerlingen met een inhoudelijk doel. Zo verwerven en verwoorden ze kennis in andere
   schoolvakken en leergebieden. Een goede taalvaardigheid is hierbij een voorwaarde.
   Maar ook het omgekeerde is waar: onderwijs in andere vakken kan een betekenisvolle en
   effectieve context bieden voor taalonderwijs.117 Taalontwikkeling vindt dus niet alleen plaats
   bij het leergebied taal of Nederlands, maar ook bij de andere vak- en leergebieden.
   Er zijn veel mogelijkheden om taalontwikkeling en -onderwijs in andere vakken te
   realiseren. Leerlingen leren het meest door taal te gebruiken in allerlei vormen (lezen,
   spreken, luisteren, schrijven) in een taal- en contextrijke omgeving.118 In de curricula van
   de andere vak- en leergebieden is de rol van taal echter niet (vak)specifiek verwerkt. Mede
   hierdoor ontbreekt het leraren basisonderwijs aan handvatten om taalonderwijs (ook) te
   107	Broekhof, 2021; Herder e.a., 2021; Van der Leeuw e.a., 2021; Folmer, Koopmans-van Noorel &
        Kuiper, 2017.
   108 Broekhof, 2021.
   109 Prenger e.a., 2021.
   110 Land, 2009.
   111 Herder e.a., 2021.
   112 Van der Leeuw e.a., 2017.
   113 Prenger e.a., 2021.
   114 Rooijackers, Van Silfhout & Van den Bergh, 2021a; zie ook Linthorst & De Glopper, 2015.
   115	Zie hiervoor ook Van den Broek, Helder, Espin & Van der Liende, 2021. Deze onderzoekers
        concluderen dat de voornaamste oorzaak voor de gesignaleerde afname in leesvaardigheid
        is dat veel Nederlandse leerlingen moeite hebben met verdiepend lezen: met het leggen van
        verbanden binnen een tekst en tussen tekst en hun achtergrondkennis die verder gaan dan de
        meest basale, en met het reflecteren op en integreren en evalueren van wat ze lezen.
   116 Scheltinga, Snel & Van Steensel, 2021.
   117 Van der Leeuw e.a., 2017.
30 118 Hajer & Meestringa, 2020.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>   integreren in de andere vakken. En ontbreekt het vakdocenten in het voortgezet onderwijs
   aan handvatten om taalaspecten in het eigen vak in te zetten. Hierdoor krijgt de (vak-)
   taalontwikkeling van leerlingen onvoldoende aandacht en blijven veel kansen onbenut.
   Het aanleren en verder ontwikkelen van taal zou dus verbonden moeten zijn met andere
   vakken. Maar in de praktijk ontbreekt die verbinding vaak. Taalontwikkeling is binnen
   scholen vaak geen gezamenlijke verantwoordelijkheid, maar ligt op het bordje van
   taalcoördinatoren (basisonderwijs) en leraren Nederlands (voortgezet onderwijs). In het
   voortgezet onderwijs zijn er wel steeds meer vakoverschrijdende initiatieven, maar het is
   nog geen gemeengoed.119
   Rekenonderwijs in het primair onderwijs gaat goed maar niet voor iedereen
   De zwakke punten van het rekenonderwijs in het primair onderwijs worden zichtbaar in
   zowel de lespraktijk als TIMSS (het internationaal vergelijkende onderzoek op gebied van
   rekenen) en de peilingsonderzoeken van de inspectie.
   Sterke rekenaars krijgen te weinig ondersteuning in de les
   Internationaal gezien doet Nederland het in het primair onderwijs redelijk goed op het
   gebied van rekenen. Het TIMSS-onderzoek legt wel een zwak punt bloot, namelijk het
   beperkte rekenonderwijs voor leerlingen met talent voor rekenen. Veel leerlingen scoren
   naar behoren, maar er zijn te weinig excellente rekenaars.120
   Dit beeld is ook in de klas herkenbaar. Sterke rekenaars worden in het basisonderwijs
   onvoldoende uitgedaagd. Zij krijgen weinig instructie.121 Ook goede leerlingen hebben
   echter instructie nodig om hun kennis en vaardigheden op het gebied van rekenen te
   ontwikkelen.122
   Ambitieniveau 1S is onvoldoende in beeld
   Leraren weten niet goed welke cruciale niveaus leerlingen moeten beheersen, en
   leerlingen worden te snel min of meer vast in een niveaugroep of op een eigen leerlijn
   geplaatst.123 Werken met niveaugroepen is nadelig voor zowel zwakke als sterke rekenaars.
   De zwakke leerlingen komen daardoor niet verder dan het fundamentele niveau 1F. Sterke
   leerlingen krijgen in de meeste methoden te weinig aangereikt om verder te groeien dan
   het streefniveau 1S. Scholen hebben, mogelijk als gevolg van onduidelijkheden in het
   referentiekader, soms een vertekend beeld van de na te streven doelen aan het eind van
   het primair onderwijs.124
   Samenhang ontbreekt in het rekenonderwijs in het voortgezet onderwijs
   Goed leren rekenen kan niet alleen in de wiskunde- of rekenles plaatsvinden. Bij andere
   vakken in het voortgezet onderwijs wordt wel veel gerekend maar de aanpak is doorgaans
   niet onderling afgestemd. Niet in de methoden en ook niet in de klas. Verschillende
   rekenaanpakken inzetten voor vergelijkbare vraagstukken bij verschillende vakken kan
   ertoe leiden dat leerlingen bij complexere vraagstukken uiteindelijk niet rekenvaardig
   genoeg zijn om het vraagstuk te kunnen oplossen. Ook kan de rekentijd efficiënter
   worden benut en zou de tijd in de ene les gericht kunnen zijn op wat in een andere les
   al geleerd is. Juist de verbinding met andere relevante contexten is nodig om rekenen
   goed onder de knie te krijgen. Om hogere-ordevaardigheden van rekenen te ontwikkelen
   zijn realistische en/of functionele contexten nodig; vraagstukken die je ook in de praktijk
   van de samenleving of het toekomstige beroep tegenkomt. Andersom is de ontwikkeling
   van hogere-ordevaardigheden nodig om het vraagstuk te kunnen oplossen. Dit vergt
   een samenhangende rekenaanpak in alle vakken. De afstemming daarover ontbreekt
   momenteel in het rekenonderwijs op het voortgezet onderwijs.
   Samenhang in de manier waarop rekenen bij andere vakken aan de orde komt, wordt
   wel aangeduid met rekenbewust vakonderwijs.125 Dit rekenbewuste vakonderwijs is
   in het voortgezet onderwijs voorzichtig in ontwikkeling. Maar op veel scholen ligt de
   verantwoordelijkheid voor rekenen nog eenzijdig bij het vak rekenen/wiskunde.
   119 Prenger e.a., 2021; Herder e.a., 2021.
   120 Meelissen, Hamhuis & Weijn, 2020.
   121 Inspectie van het Onderwijs, 2015.
   122 Keijzer, 2020.
   123 Huijsmans, 2021.
   124 Van den Broek, Bron, Gubbels, Gijsel, Hoogeveen … Van Zanten, 2022.
31 125 Lerarenopleidingen Science en Wiskunde/Rekenen | Rekenbewust vakonderwijs (uu.nl).
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>   Rekenkwaliteit leraar hangt positief samen met leerprestaties leerlingen
   Niet alle leraren blijken startbekwaam te zijn wat betreft de eigen rekenvaardigheid
   en/of vakdidactisch vaardigheid op het gebied van rekenen.126 Kennis en vaardigheden
   van de leraar hangen positief samen met de rekenprestaties van de leerlingen. De wat
   meer algemene vaardigheden in het creëren van een productieve leeromgeving in de klas
   (effectief pedagogisch handelen, klassenmanagementvaardigheden) hebben een positief
   effect op rekenprestaties. Dat geldt ook voor de vakinhoudelijke kennis van rekenen en de
   pedagogische vakinhoudelijke kennis (het totaal aan vakinhoudelijke en vakdidactische
   kennis van bijvoorbeeld leerstrategieën en misconcepties van leerlingen bij rekenen).
   Professionaliseringsactiviteiten om de vakinhoudelijke kennis te vergroten, versterken dit
   nog.127 In een klein onderzoek werden aanwijzingen gevonden dat leraren die zelf sterke
   rekenaars zijn, doorgaans een kwalitatief goede reken-wiskunde-instructie geven.128 Deze
   leraren kunnen ook gemakkelijker ‘loskomen’ van de methode.
           Methoden en omgang daarmee ondersteunen goed taal- en rekenonderwijs
           onvoldoende
           De lesmethoden die leraren gebruiken zijn niet altijd voldoende gebaseerd op de principes
           voor goed taal- en rekenonderwijs. Dit is extra problematisch omdat een deel van de
           leraren erg afhankelijk is van de methode en zich onvoldoende bewust is van hoe een
           methode in elkaar zit om daarop te kunnen inspelen.129 Sommige leraren vinden het lastig
           de methode los te laten waardoor ze niet altijd flexibel kunnen omgaan met de vakdidactiek
           die in de methode gebruikt wordt. Die flexibiliteit is wel nodig om te kunnen inspelen op
           specifieke leerbehoeften van leerlingen.
           Methoden in het taalonderwijs missen samenhang en uitdaging
           In een aantal lesmethoden is er een scheiding tussen werken aan taalvaardigheden,
           literatuur/fictieonderwijs en kennis van taal en taalgebruik (taalbeschouwing). Ook tussen de
           taalvaardigheidsdomeinen (lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden) is er vaak geen
           samenhang.130 Er zijn te weinig totaalopdrachten waarin leerlingen meerdere vaardigheden
           moeten integreren.131 Ook is er onvoldoende aandacht voor schrijfvaardigheid en voor het in
           interactie verwoorden en onderbouwen van ideeën, meningen en opbrengsten.132 Leerlingen
           vinden de lesmethoden voor het vak Nederlands weinig uitdagend. Dit kan beter door te
           kiezen voor rijke teksten, betekenisvolle taken en meer samenhang.133
           Methoden voor leesvaardigheid: te sterke nadruk op tekst met vragen en smalle
           focus op strategieën
           Grootschalig internationaal onderzoek is weinig positief over de impact van standaard-
           lesmethoden op leesvaardigheid.134 Ook Nederlandse leesexperts bekritiseren de huidige
           lesmethoden en dan vooral de grote hoeveelheid strategieën die leerlingen moeten
           leren en de sterke nadruk op het beantwoorden van vragen bij de tekst.135 Het gaat
           vaak om lineaire teksten met een traditionele indeling inleiding-kern-slot. Al besteden
           methoden wel aandacht aan afwijkende tekstsoorten zoals nieuwsberichten en e-mails,
           onlinetekstsoorten krijgen nog geen systematische aandacht. Denk aan berichten op
           sociale media, blogs, hyperteksten en ‘teksten’ waarin geschreven, auditieve en visuele
           informatie worden gecombineerd.136
           Herontwerp van methodelessen taal is vaak nodig
           De gebruikelijke lesmethoden voor taal en Nederlands bieden leraren dus onvoldoende
           houvast en flexibiliteit om leerlingen te stimuleren in hun taalontwikkeling. Daardoor wordt
           een groot beroep gedaan op het brede didactisch repertoire van leraren om methodelessen
           te ‘herontwerpen’. Leraren moeten daarvoor beschikken over grondige kennis van effectief
           taalonderwijs en de vaardigheden hebben om inhouden, didactische werkvormen en
           leermiddelen flexibel en doelbewust te combineren. Ze moeten niet alleen uitvoerders maar
           ook regisseurs van het onderwijs kunnen zijn. De methode is daarbij een (supplementair)
           middel om hun doelen te bereiken en niet leidend.137
           126 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
           127 Hickendorff, Mostert, Van Dijk, Jansen, Van der Zee & Fagginger Auer, 2017.
           128 Gardebroek-Van der Linde, Van Doornik-Beemer, Keijzer & Van Bruggen, 2018.
           129	Bogaerds-Hazenberg, Evers-Vermeul & Van den Bergh, 2017; Herder e.a., 2021; Woldhuis,
                Rodenboog, Heijnen & Fisser, 2018.
           130 Herder e.a., 2021.
           131 Folmer e.a., 2017; Van der Leeuw e.a., 2017.
           132 Panel Leergangvergelijking Nederlands, 2022; Bogaerds-Hazenberg e.a., 2017.
           133 Prenger e.a., 2021.
           134 Bogaerds-Hazenberg e.a., 2017.
           135 Ibid.
           136 Van der Leeuw e.a., 2017.
32         137 Van den Broek e.a., 2021.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>        Rekenmethoden in het po hebben starre niveaugroepen die leraren vaak overnemen
        In het primair onderwijs werken veel rekenmethoden met niveaugroepen of zogenoemde
        leersporen, gericht op het behalen van het F- of S-niveau voor rekenen (uit het
        referentiekader). Het toewerken naar een van die twee niveaus begint in groep 7, 6, of zelfs
        al 5. Het standaardaanbod in de methodes is bedoeld om leerlingen voor te bereiden op
        het 1S-niveau. Het vereenvoudigde aanbod werkt toe naar het behalen van het 1F-niveau.
        In de klas betekent de indeling die methodes hanteren, dat leerlingen al twee à drie jaar
        vóór het einde van de basisschool worden ingedeeld op een bepaald niveau, ruim voordat
        zij al hun potentieel hebben kunnen laten zien. Zo krijgen leerlingen weinig of geen kansen
        een hoger niveau te bereiken. Ook voor potentieel sterke leerlingen bevat de methode te
        weinig uitdaging. Dit probleem speelt ook al in de lagere groepen. Het aanbod van opgaven
        op drie niveaus – eenvoudig, standaard en uitdagender – start namelijk al eerder; in de
        meeste methodes al in groep 3 of 4.138
        Rekenmethoden voor het vo zijn weinig uniform bij verschillende vakken
        In het voortgezet onderwijs komt rekenen bij veel vakken terug. Ook in de methoden bij de
        vakken ontbreekt het echter vaak aan afstemming over hoe leerlingen veel voorkomende
        rekenvraagstukken moeten aanpakken.
   2.3	Lerarenopleidingen leiden niet goed genoeg op voor
        onderwijs in taal en rekenen
        Initiële lerarenopleidingen hebben ook een aandeel in de tekortkomingen in het taal- en
        rekenonderwijs. Zo behaalt een aanzienlijk deel van de studenten een diploma, terwijl de
        lerarenopleiders hen qua eigen taal- en rekenvaardigheid en vakdidactische vaardigheden
        in taal- en rekenonderwijs op onderdelen niet startbekwaam achten. Ook geven de
        opleiders aan dat niet alle onderdelen van taal en rekenen voldoende aandacht krijgen in
        het curriculum om studenten op startbekwaam niveau te laten afstuderen.
        Veel informatie beschikbaar maar structuur en onderbouwing verschillen tussen
        opleidingen
        Er blijkt voor lerarenopleidingen (pabo’s en tweedegraadsopleidingen voor Nederlands
        en wiskunde) veel informatie beschikbaar over taal en rekenen, zowel over waartoe wordt
        opgeleid (bijvoorbeeld over onderwijsdoelen en voorbeeldlesmaterialen vanuit Stichting
        Leerplanontwikkeling) als over hoe dit gebeurt (zoals het programma 10voordeleraar).
        Dit staat uitgebreid beschreven en is ruim onderbouwd met Nederlandse rapporten en
        internationale referenties, wat betreft vakinhoud en didactiek. Er is ook een overkoepelend
        initiatief, 10voordeleraar, om alle informatie voor en van lerarenopleidingen op elkaar af te
        stemmen en te stroomlijnen en toe te werken naar eenduidige kennisbases, toetsvormen
        en eindniveaus. Opleidingen zijn echter vrij hierin eigen keuzes te maken en de structuur
        en onderbouwing van informatie verschillen tussen opleidingen.139
        Om daadwerkelijk zicht te krijgen op het aanbod taal en rekenen aan lerarenopleidingen
        heeft de Onderwijsraad een peiling laten uitvoeren onder docenten Nederlands en
        wiskunde aan de pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen (zie het tekstkader verderop).
        Lerarenopleiders schatten deel van afstudeerders op onderdelen niet startbekwaam
        In het onderzoek is lerarenopleiders Nederlands en wiskunde van de pabo’s en de
        tweede­­graads lerarenopleidingen gevraagd te schatten welk deel van de studenten bij
        afstuderen startbekwaam is.140 Daarbij ging het om de eigen vaardigheid van de studenten
        in taal/Nederlands en rekenen/wiskunde (onderverdeeld in voor de opleiding relevante
        vakonderdelen) en om hun vakdidactische vaardigheden op die gebieden.141 Voor de
        lees­baarheid van de onderzoeksresultaten worden hieronder de termen taal en rekenen
        gebruikt.142
        138 Van Zanten, 2021.
        139 Van Schooten e.a., 2022a.
        140	Startbekwaamheid is de bekwaamheid die je nodig hebt (eigen vaardigheid en didactische
             vaardigheid) om als leraar te kunnen starten. De startbekwaamheid vormt de basis van de
             bekwaamheid en de verdere ontwikkeling daarvan tot vakbekwaamheid. Vakbekwaam worden
             vergt groei door verdere professionalisering en door leren tijdens het werk voor de klas.
        141 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
        142	‘Taal’ staat hier voor taal op de pabo en Nederlands op de tweedegraads lerarenopleiding;
33           ‘rekenen’ staat voor rekenen op de pabo en wiskunde op de tweedegraads lerarenopleiding.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>   Aanbodpeiling Nederlands en wiskunde aan lerarenopleidingen
   Het Kohnstamm Instituut heeft in opdracht van de Onderwijsraad een aanbodpeiling
   uitgevoerd naar taal/Nederlands en rekenen/wiskunde in de lerarenopleidingen. Hierbij zijn
   vakdocenten Nederlands en wiskunde aan pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen
   geraadpleegd via vragenlijsten. Om de bevindingen te contextualiseren, zijn daarnaast vier
   casestudies uitgevoerd (bij vier lerarenopleidingen).
   De vragenlijsten gaan in op:
   •	de frequentie en duur van het gegeven onderwijs per vakinhoudelijk domein Nederlands
       en wiskunde in de verschillende leerjaren van de lerarenopleiding; onderscheiden zijn
       vragen over de eigen vaardigheid van de student en diens didactische vaardigheid;
   • de aansluiting van Nederlands en wiskunde met andere vakken;
   • de bijgebrachte didactische vaardigheden gericht op differentiatie;
   • 	de mate van evidence-based/evidence-informed werken door docenten binnen de
       lerarenopleiding.
   De vragenlijsten zijn door opleiders van 34 locaties van verschillende hogescholen
   ingevuld, de respons op schoolniveau was 74% (N=31) voor de pabo’s en 60% (N=6) voor
   de tweedegraads lerarenopleidingen. Voor de pabo’s is er sprake van een goede respons
   en van een voldoende representatief beeld, dicht tegen mogelijkheden van generalisatie
   aan. Voor de tweedegraads lerarenopleidingen is er sprake van een relatief goede respons,
   maar zijn generaliserende uitspraken niet mogelijk. Van de pabo’s hebben in totaal
   45 docenten Nederlands van 26 pabo’s, en 30 docenten wiskunde van 19 pabo’s de
   vragenlijst ingevuld. Voor de tweedegraads lerarenopleidingen zijn dat 11 docenten
   Nederlands van 6 verschillende lerarenopleidingen en 9 docenten wiskunde van
   5 verschillende lerarenopleidingen.143
   Het onderzoeksrapport (inclusief tabellenboeken met daarin ook de vragenlijsten)144 is
   beschikbaar via de website van de Onderwijsraad.
           Uit het vragenlijstonderzoek blijkt dat opleiders een aanzienlijk deel van de afgestudeerden
           van lerarenopleidingen op onderdelen niet startbekwaam achten voor taal en rekenen. Dit
           betreft zowel de eigen taal- en rekenvaardigheden van de studenten als hun vakdidactische
           vaardigheden om taal- en rekenonderwijs te kunnen geven.
           Lerarenopleiders zien tekorten in de eigen vaardigheden van afstudeerders
           Als het gaat om de eigen taal- en rekenvaardigheid van de afstudeerders schat een
           aanzienlijk deel van de opleiders dat minder dan 81% van de afstudeerders startbekwaam is
           op een of meer vakonderdelen.145 In het tekstkader hierna wordt dit cijfermatig toegelicht.146
   Startbekwaamheid eigen vaardigheid in taal en rekenen
   Aan de pabo schat bijvoorbeeld maar 5% van de docenten Nederlands dat minimaal
   81% van de afstuderende pabostudenten startbekwaam is op de onderdelen formuleren
   en interpunctie. Voor spelling schat maar 11% van de docenten dat 81% of meer van de
   afstudeerders startbekwaam is. De wiskundedocenten op de pabo zijn positiever, maar
   ook zij signaleren tekorten in de eigen vaardigheid van studenten. Bijvoorbeeld voor het
   onderdeel meten schat 36% van de docenten dat maar 60 tot 81% van de studenten
   startbekwaam is.
   Ook bij de tweedegraads lerarenopleidingen is het beeld zorgwekkend. Op het onderdeel
   schrijven schat 52% van de docenten Nederlands dat 61-80% van de afstudeerders
   startbekwaam is, 24% van de docenten schat zelfs dat dit maar voor 41-60% geldt.
   Docenten schatten dus dat een aanzienlijk deel van de afstudeerders het schrijven
   onvoldoende beheerst om startbekwaam te zijn. Bij wiskunde schat maximaal 31% van de
   docenten dat 81-100% van de studenten startbekwaam is op een vakonderdeel. Ook hier
   is het beeld dat een behoorlijk deel van de afstudeerders op onderdelen zelf onvoldoende
   vaardig is om startbekwaam te worden genoemd op die onderdelen.
           143	Aangezien het aantal respondenten per onderwijsinstelling varieert van een tot zes en
                studentaantallen per school ook veel verschillen, kan vertekening ontstaan in de resultaten.
                Zo kunnen op een grote school relatief weinig docenten de vragenlijst hebben ingevuld,
                terwijl op een kleinere school juist relatief veel docenten hebben meegedaan. Daarom is een
                wegingsfactor toegepast op basis van het aantal scholen en het aantal studenten ingeschreven
                op de opleiding (Van Schooten e.a., 2022a).
           144 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c
           145 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
           146	Van Schooten e.a., 2022b, 2022c. In de tabellenboeken zijn de percentages per vakonderdeel
                voor de verschillende opleidingen weergegeven. Deze tabellenboeken zijn beschikbaar via de
34              website van de Onderwijsraad.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>           Lerarenopleiders zien tekorten in de vakdidactische kwaliteiten van afstudeerders
           Bij vakdidactiek is het beeld vergelijkbaar. Ook hier schat op alle opleidingen een
           aanzienlijk deel van de opleiders dat minder dan 81% van de afstudeerders startbekwaam
           is op een of meer vakonderdelen.147
   Startbekwaamheid vakdidactische vaardigheid in taal en rekenen
   Aan de pabo schat 51% van de docenten Nederlands dat minder dan 61% van de
   afstudeerders vakdidactisch startbekwaam is op het onderdeel stellen (schrijven). De
   docenten wiskunde zijn positiever, maar ook hier schat bijvoorbeeld 60% dat minder dan
   81% van de afstudeerders vakdidactisch startbekwaam is op het onderdeel meten.
   Bij de tweedegraads lerarenopleidingen geeft geen enkele docent Nederlands de
   inschatting dat 81-100% van de afstudeerders vakdidactisch startbekwaam is op het
   onderdeel documenteren. Bij wiskunde is het beeld helemaal zorgelijk. Zo schat maar
   9 tot 26% van de docenten op de verschillende vakonderdelen dat 81-100% van de
   afstudeerders vakdidactisch startbekwaam is.
           In interviews met pabo-opleiders (die gehouden zijn binnen de casestudies) werd met
           betrekking tot de bevinding dat niet alle afstuderende studenten startbekwaam zijn, op alle
           vakonderdelen nascholing genoemd als mogelijkheid om de het niveau van taal en rekenen
           te verhogen.148
           Niet alle onderdelen van taal en rekenen krijgen voldoende aandacht in het
           curriculum
           Een aanzienlijk deel van de lerarenopleiders vindt dat niet alle onderdelen van Nederlands
           en wiskunde voldoende aandacht krijgen in het curriculum om studenten op startbekwaam
           niveau te laten afstuderen – qua eigen vaardigheden van studenten en hun didactische
           vaardigheden. De docenten op tweedegraads opleidingen wiskunde zijn hier positiever
           over. Ook op de pabo zijn de docenten wiskunde redelijk positief over het curriculum, maar
           ook daar geeft ongeveer een derde aan dat er niet genoeg aandacht is voor een bepaald
           vakonderdeel.
           Bij taal is het beeld zorgelijker. Pabo-docenten vinden dat vooral de eigen vaardigheid
           van studenten in formuleren en spelling te weinig aandacht krijgt. Dit lijkt erop te wijzen
           dat er volgens de opleiders meer aandacht mag zijn voor schrijfvaardigheid in het pabo-
           curriculum. Dit wordt bevestigd in een interview binnen een van de casestudies. Daarbij
           wordt ook de relatie gelegd met (de aandacht voor) schrijven in het basisonderwijs: “De
           schrijfdidactiek staat in het algemeen erg onder druk en vraagt om tijd en aandacht.”149
           Tegelijkertijd merken geïnterviewden op dat een leraar in het basisonderwijs verstand moet
           hebben van veel verschillende vakken en vaardigheden (pabo-studenten worden opgeleid
           tot generalist). Daardoor zit het curriculum van de pabo vrij vol en staan basisvakken onder
           druk. Ook hier wordt nascholing voor leraren in het basisonderwijs geadviseerd. “Wanneer
           de breedte van het curriculum onder druk staat, zal in de lengte de oplossing moeten
           worden gezocht.”150 Dit wordt ook benadrukt in de conclusies in het onderzoeksrapport.151
           Een substantieel aantal pabo-docenten vindt dat ook leesvaardigheid niet genoeg of
           bij lange niet genoeg aandacht krijgt in het curriculum om studenten op vakdidactisch
           startbekwaam niveau te laten afstuderen.152 Deze zorgelijke inschatting komt overeen
           met bevindingen uit eerder onderzoek naar leesonderwijs in lerarenopleidingen (zie het
           tekstkader hierna).
           147  Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
           148  Van Schooten e.a., 2022a,
           149  Ibid.
           150  Ibid.
           151  Ibid.
35         152  Van Schooten e.a., 2022a, 2022b.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>   Onderzoek naar leesonderwijs in lerarenopleidingen
   De Taalunie heeft onderzoek gedaan naar leesonderwijs in lerarenopleidingen. Via
   interviews op negen pabo’s en een lerarenopleiding voor voortgezet onderwijs in Nederland
   en vijf lerarenopleidingen basisonderwijs in Vlaanderen is onderzocht hoe studenten in de
   lerarenopleiding voorbereid worden om effectief leesonderwijs te geven.153
   De onderzochte lerarenopleidingen lijken zeer doordrongen van het belang van sterk
   leesonderwijs binnen de opleiding. De docenten geven blijk van een groot urgentiebesef
   op dit punt en zijn bereid zich hiervoor in te zetten. Maar in de praktijk bestaan er
   forse drempels, zoals een overvol curriculum en gebrek aan tijd om studenten goed te
   begeleiden. Bovendien zijn de inspanningen om de aandacht voor lezen bij de studenten
   aan te wakkeren veelal incidenteel, het blijft bij losse initiatieven en individuele acties. Een
   geïntegreerd en uitgewerkt taal-leesbeleid ontbreekt vaak.154
            Taalgericht vakonderwijs krijgt aandacht maar is niet structureel verankerd
            Een grote meerderheid van de docenten Nederlands aan lerarenopleidingen zegt
            expliciet aandacht te geven aan de rol van taalgericht vakonderwijs bij zaakvakken
            (zoals het bijbrengen van een specifieke woordenschat, de rol van taal bij het maken van
            verhaaltjessommen, afstemming met docenten van zaakvakken).155
            Aandacht voor de rol van taalgericht vakonderwijs bij zaakvakken is echter niet altijd terug
            te zien in de daadwerkelijke afstemming met andere vakken. De docenten Nederlands op
            de pabo en de tweedegraads opleidingen geven aan dat er lang niet altijd overleg is met
            collega’s van andere vakken. 24% tot 33% overlegt zelden tot nooit. Hoewel taalgericht
            vakonderwijs dus wel de aandacht heeft, leidt het ook op lerarenopleidingen lang niet altijd
            tot overleg met docenten van andere vakken.156
            Dit is terug te zien in eerder onderzoek naar de inbedding van taalgericht vakonderwijs
            in lerarenopleidingen (pabo’s, tweede- en eerstegraads lerarenopleidingen). Opleiders
            vinden de ontwikkeling van taalgerichte vakdidactische competenties van leraren wel
            belangrijk, maar dit is niet verankerd in de curricula van de lerarenopleidingen en hangt
            sterk af van individuen en hun beschikbare tijd, prioriteit en expertise. Daardoor fluctueert
            de positionering van taalgericht vakonderwijs in de verschillende vakken en vakgroepen,
            en daarmee ook het eigenaarschap.157
            Kennis uit wetenschap is onvoldoende verankerd in de lerarenopleidingen
            Als het gaat om wetenschappelijk onderbouwd werken in het onderwijs blijkt er wel
            besef en aandacht te zijn voor evidence informed werken, maar van een structurele,
            ontwikkelingsgerichte feedback op basis van (getoetste) kennis is nog weinig sprake.158
   Wetenschappelijk onderbouwd werken
   Aan de pabo geven 69% van de docenten wiskunde en 53% van de docenten Nederlands
   aan zich bewust te zijn van hun voorbeeldrol in het benutten van wetenschappelijke kennis
   (literatuur), maar ze zeggen ook dat er geen structurele aandacht voor is in de opleiding.
   Gevraagd naar de mate waarin wetenschappelijke kennis benut wordt in de opleiding,
   geeft maar 6,7% (tweedegraadsopleiding wiskunde) tot 44% (docenten Nederlands
   pabo) aan dat dit helemaal in orde is. Een grote meerderheid van de docenten in alle
   lerarenopleidingen ziet hier dus nog ruimte voor verbetering.
            Er is onvoldoende aandacht voor het leren omgaan met verschillen in
            taalvaardigheid tussen leerlingen
            Tot slot komt uit de aanbodpeiling op de lerarenopleidingen naar voren dat differentiatie
            tussen leerlingen in algemene zin aandacht krijgt, voor zowel taal als rekenen. Differentiatie
            in de afstemming van onderwijs op verschillen in taalvaardigheid in het Nederlands krijgt
            minder aandacht.159
            153 Rijckaert & Pereira, 2021.
            154 Rijckaert & Pereira, 2021.
            155 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
            156	Ibid. Bij tweedegraadsopleidingen vermeldt het onderzoeksrapport dat de respons niet
                 zodanig is dat aan de uitkomsten algemene uitspraken te ontlenen zijn. Kleine aantallen geven
                 individuele ervaringen weer.
            157 Kuiper, 2021.
            158 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
36          159 Ibid.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>     Aandacht voor differentiatie met betrekking tot taal
     Aan de pabo is 48% (mee eens) en 11% (zeer mee eens) van de opleiders Nederlands
     het eens met de stelling dat er binnen de opleiding voldoende aandacht is voor het
     afstemmen van onderwijs op verschillen in Nederlandse taalvaardigheid. Bij de
     tweedegraadsopleidingen is 53% van de opleiders Nederlands het eens en 0% zeer eens
     met die stelling.
            Ook opleidingen tot pedagogisch medewerker en onderwijsassistent worstelen met
            taal- en rekenbeheersing van studenten
            In gesprekken met opleiders komt naar voren dat ook de opleidingen tot pedagogisch
            medewerker in de kinderopvang en onderwijsassistent (beide op mbo 3- en mbo 4-niveau)
            vaak worstelen om de eigen studenten voldoende taal- en rekenvaardig te maken160 en
            hen tegelijkertijd goed op te leiden, zodat zij jonge kinderen kunnen ondersteunen in hun
            taal- en rekenontwikkeling. In de gesprekken met docenten van diverse mbo-opleidingen
            voor onderwijsassistent en pedagogisch medewerker in de kinderopvang wordt duidelijk
            dat opleidingen onderling sterk verschillen in de aandacht voor de didactische en
            pedagogische bekwaamheid van studenten in de taalontwikkeling en ontwikkeling van
            gecijferdheid van jonge kinderen. Sommige opleidingen besteden er een of twee lessen in
            een module aan, andere hebben er een aparte module voor.
            Ook de manier waarop het aanbod tot stand komt, loopt enorm uiteen. Soms is de module
            gebaseerd op recente wetenschappelijke inzichten, maar in veel gevallen niet. Er zijn dus
            grote verschillen te verwachten in de kwaliteiten van de afstuderende studenten.
            Uit recent onderzoek van Stichting Lezen blijkt dat zowel docenten Nederlands als
            mbo-studenten het belangrijk vinden dat opleidingen voor pedagogisch medewerker
            en onderwijsassistent aandacht besteden aan leesbevordering. Docenten Nederlands
            ervaren in de praktijk echter barrières door gebrek aan tijd, omdat dit moeilijk in te
            passen is in het programma, door gebrek aan deskundigheid en doordat studenten niet
            gemotiveerd zijn. Studenten geven vaak aan geen behoefte te hebben aan lessen waarin
            leesbevordering in het algemeen wordt behandeld. Zij zien wel de toegevoegde waarde
            van lessen over onderwerpen die direct gerelateerd zijn aan hun opleiding, zoals lessen in
            voorleestechnieken.161
   2.4      Professionalisering in taal en rekenen is ontoereikend
            Ook na de initiële opleiding is het belangrijk dat leraren en pedagogisch medewerkers
            zich blijven professionaliseren op het gebied van taal- en rekenonderwijs. Hoewel
            gegevens hierover niet systematisch in kaart gebracht worden, lijkt de schaal van
            de professionalisering beperkt en de aanpak onvoldoende effectief. Zo zijn het vaak
            individuele leraren die een traject volgen en is de professionalisering veelal niet ingebed
            in de school als organisatie. Bovendien is het aanbod zo versnipperd dat het moeilijk is
            passende en effectieve professionaliseringsactiviteiten te kiezen.
            Professionalisering richt zich niet altijd direct op taal en rekenen
            Het is niet mogelijk precies aan te geven wat leraren of pedagogisch medewerkers doen
            om hun taal- en rekenonderwijs te professionaliseren. Gegevens over de hoeveelheid
            tijd die zij daarin steken worden wel verzameld in internationaal onderzoek.162 Maar
            over de inhoud en het effect van de professionaliseringsactiviteiten is weinig bekend.
            Dit wordt bemoeilijkt doordat het zeer uiteenlopende activiteiten betreft. Dat komt mede
            door de grote verwevenheid van thema’s en een breed palet aan vormen en inhouden
            van professionaliseringsactiviteiten. Zo varieert professionalisering van intervisie tot een
            mastergraad behalen of een promotietraject volgen. Bovendien kan professionalisering die
            niet direct gericht is op taal- of rekendidactiek, indirect wel leiden tot een verbetering van
            het onderwijs op die gebieden. Bijvoorbeeld als een training in klassenmanagement zo veel
            rust in de klas brengt, dat leerlingen ook beter leren rekenen of beter hun taalvaardigheid
            ontwikkelen.
            160	Alle studenten op het mbo volgen de ‘algemene’ vakken Nederlands, Engels, rekenen en
                 burgerschap. Wanneer studenten een diploma halen op mbo 3-niveau, moeten ze voor taal en
                 rekenen voldoen aan het referentiekader taal en rekenen niveau 2F, voor mbo 4 is dat niveau
                 3F. Daarnaast moeten pedagogisch medewerkers in de kinderopvang minimaal niveau 3F voor
                 mondelinge taalvaardigheid hebben en pedagogisch medewerkers voorschoolse educatie
                 moeten dit niveau ook beheersen voor leesvaardigheid. Voor studenten die starten in het
                 eerste leerjaar van een opleiding, gelden sinds 1 augustus 2022 nieuwe rekeneisen, zie
                 https://taalenrekenenmbo.nl/nieuws/nieuwe-rekeneisen-officieel-gepubliceerd/
            161 Stichting Lezen, 2022.
37          162 Via de Teaching and Learning International Survey (TALIS) van de OESO.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>           Hoewel een precieze inschatting dus lastig te maken is, blijkt dat professionalisering
           vaak gericht is op algemene didactische vaardigheden.163 Wel is er de laatste jaren
           meer aandacht voor de professionalisering van leraren en rekencoördinatoren op het
           gebied van rekenvaardigheid.164 Uit internationaal onderzoek blijkt dat bijna de helft
           van de leerlingen in groep 6 les krijgt van leraren die in de afgelopen twee jaar geen
           bijscholing hebben gevolgd in rekenen. Wanneer leraren wel bijscholing volgden, had
           dit vooral betrekking op de vakinhoud en het inspelen op de behoeften van individuele
           leerlingen.165 Professionalisering gericht op vakinhoudelijke kennis van rekenen heeft een
           positief verband met de rekenprestaties van leerlingen. Ook is er een positief verband met
           deelname aan professionele leergemeenschappen en samenwerkingsverbanden tussen
           vakgenoten voor het delen van informatie en kennis.166
           Slechts een klein aandeel leraren in het primair onderwijs (basisonderwijs 8%; speciaal
           basisonderwijs 5%) doet mee aan professionaliseringsactiviteiten op het gebied
           van schrijfonderwijs. De meeste leraren vinden dat ze al over voldoende kennis en
           vaardigheden beschikken en vooral goed zijn in het motiveren en enthousiasmeren van
           hun leerlingen voor de schrijfles.167
   Op online informatieplatforms worden veel vragen gesteld over taal en rekenen
   Ondanks de relatief lage deelname van leraren aan professionalisering ‘direct’ op het
   gebied van taal en rekenen, is er wel vraag naar. Online informatieplatforms waar leraren
   vragen kunnen stellen (en waarbij de antwoorden voor iedereen toegankelijk zijn) bieden
   veel didactische onderwerpen aan. Zoektermen gerelateerd aan rekenen of taal leveren
   relatief veel informatie op. Zo levert de zoekterm ‘rekenen’ bij het platform Leraar24 in
   totaal 93 resultaten op en de zoekterm ‘taal’ 98. ‘Schrijven’ levert 66 resultaten op, ‘lezen’
   149. Dat is fors meer dan ‘klassenmanagement’ (34), ‘aardrijkskunde’ (12) en ‘kunst’ (23).168
   Typ je de zoekterm ‘rekenen’ in bij de Kennisrotonde, dan verschijnen er 157 vragen die
   in de afgelopen jaren over rekenonderwijs zijn gesteld. De zoekterm ‘taal’ geeft daar
   280 resultaten, ‘schrijven’ 139 en ‘lezen’ 630. Ter vergelijking: ‘klassenmanagement’ geeft
   17 resultaten, ‘aardrijkskunde’ 8 en ‘kunst’ 19.169
           Hoewel er volop is ingezet op professionalisering van medewerkers in de kinderopvang,
           blijkt uit de meest recente Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang dat het aanbod aan
           professionaliseringsactiviteiten voor pedagogisch medewerkers in die sector nog steeds
           gemiddeld matig is.170 Ook vanuit deze monitor zijn geen gegevens bekend over de inhoud
           van professionalisering.
           Professionalisering gaat vaak uit van de individuele leraar. Maar ook samenwerken met
           collega’s, in een ondersteunende context en vanuit een gedeelde visie en ambitie, is
           belangrijk. Goed samenwerken is eveneens belangrijk voor het professionaliseren in
           taalgericht vakonderwijs en de ontwikkeling van taalbeleid op school. Taalbeleid moet
           ingebed zijn in de school als organisatie.171 Vooralsnog is dat lang niet altijd het geval. Ook
           in de kinderopvang wordt niet regelmatig overlegd over professionalisering.172
           Aanbod van professionaliseringsactiviteiten is versnipperd
           Er is veel aanbod van cursussen, trainingen, bijeenkomsten en dergelijke, maar
           het aanbod is versnipperd en de kwaliteit ervan is lastig te bepalen. Ook zijn de
           professionaliseringsactiviteiten vaak kortlopend en geïsoleerd, terwijl het voor de
           effectiviteit juist belangrijk is dat professionalisering structureel, langdurig en in samenhang
           plaatsvindt. Mede als gevolg van gebrekkig inzicht in de kwaliteit van het aanbod of een
           niet-systematische evaluatie, kiezen scholen vaak diensten of producten die op korte
           termijn oplossingen bieden of waarvan veel andere scholen gebruik maken. Het risico
           bestaat dat het aanbod van professionalisering gevoelig wordt voor hypes en trends en
           daarmee onvoldoende bijdraagt aan goed onderwijs.173
           163  Inspectie van het Onderwijs, 2021b.
           164  Inspectie van het onderwijs, 2021d.
           165  Meelissen e.a., 2020.
           166  Hickendorff e.a., 2017.
           167  Inspectie van het Onderwijs, 2021a.
           168  Zie https://www.leraar24.nl/. Geraadpleegd op 21 september 2022.
           169  Zie https://www.kennisrotonde.nl/. Geraadpleegd op 21 september 2022.
           170  Slot e.a., 2019.
           171  Hajer, 2005.
           172  Slot e.a., 2019.
38         173  Onderwijsraad, 2019b.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>   2.5	Kennis uit de wetenschap komt onvoldoende terecht in
        het onderwijs
        Veel van wat uit wetenschappelijk onderzoek bekend is over effectief taal- en
        rekenonderwijs, bereikt de praktijk niet of nauwelijks.174 Terwijl het juist belangrijk is dat de
        inzichten uit de wetenschap hun beslag krijgen in de praktijk en omgekeerd.
        De kennisinfrastructuur kent knelpunten op diverse onderdelen
        Het ontbreekt momenteel in Nederland aan een stevige kennisinfrastructuur die de
        kloof tussen wetenschap en praktijk kan overbruggen.175 Zo worden vragen van leraren
        en schoolleiders lang niet altijd verwoord en gecommuniceerd naar onderzoekers
        (vraagarticulatie) en is er te weinig aandacht voor het delen van onderzoeksbevindingen
        met de praktijk.176 Hoewel er steeds meer wetenschappelijk onderzoek over effectief
        onderwijs is, zijn gangbare interventies in het onderwijs veelal niet op onderzoek
        gebaseerd. Uit onderzoek onder schoolleiders in het voortgezet onderwijs blijkt dat veel
        van de interventies die zij inzetten, niet direct verklaard worden vanuit de uitkomsten van
        een aantal toonaangevende metastudies.177 Wanneer er wél resultaten uit wetenschappelijk
        onderzoek bekend zijn, gaat het vaak om een interventie waarvan niet te verwachten is dat
        deze tot verhoging van leeropbrengsten leidt.178
        Naast knelpunten in de randvoorwaarden (de aanwezigheid van voldoende mensen,
        tijd en middelen) ontbreekt het vaak aan een gunstige cultuur om kennis te benutten,
        te verspreiden en te ontwikkelen.179 In Nederland zijn veel partijen actief bezig het
        onderwijs te ondersteunen en te verbeteren, zoals onderzoekers, adviseurs en
        leermiddelenmakers. Het ontbreekt echter aan een gezamenlijk doel en focus; er wordt
        veel aan de markt overgelaten.180 Hierdoor is er weinig verbinding tussen wetenschap
        enerzijds en lerarenopleidingen, professionaliseringsactiviteiten, scholen en beleidsmakers
        anderzijds.181 De wetenschap richt zich te weinig op vragen vanuit de onderwijspraktijk.
        Andersom is er in de curricula van de lerarenopleidingen te weinig aandacht voor
        wetenschappelijke onderbouwing.182
        Leraren krijgen onvoldoende gelegenheid kennis te nemen van wetenschappelijke
        inzichten
        Een van de redenen dat kennis uit de wetenschap de praktijk niet bereikt, is dat leraren
        onvoldoende gelegenheid krijgen zich te verdiepen in wetenschappelijke inzichten. Het
        vertalen van wetenschappelijke inzichten naar de praktijk in de klas vraagt van leraren
        een tijdsinvestering die zij vaak niet kunnen doen. Het vergt niet alleen tijd deze inzichten
        eigen te maken maar ook hierover met collega’s ervaringen uit te wisselen en daarop te
        reflecteren. Daarnaast is kennis van effectief onderwijs versnipperd. Het is voor leraren
        lastig wetenschappelijke kennis te vinden, omdat die niet op één duidelijke plaats is
        ondergebracht. En het is niet altijd meteen duidelijk hoe leraren de informatie kunnen
        gebruiken voor de eigen praktijk.183 Het is sowieso niet mogelijk de vraag ‘wat werkt in het
        onderwijs?’ eenduidig te beantwoorden.184 Het vraagt specifieke kennis en vaardigheden
        en veel tijd om geschikte interventies te destilleren uit de onderzoeken en vervolgens met
        succes toe te passen. Niet alles wat werkt voor één groep, werkt ook voor een andere
        groep of in een andere situatie.
        174	Zie onder andere Scheltinga e.a., 2021; PO-Raad, VO-raad, MBO Raad, VH & VSNU, 2019;
             Onderwijsraad, 2019b; Scheerens & Kirschner, 2021; Van den Broek e.a., 2021.
        175 PO-Raad e.a., 2019; zie ook Onderwijsraad, 2019b.
        176 PO-Raad e.a., 2019.
        177	Neeleman, 2019. De interventies zijn vergeleken met Robinson, Hohepa & Lloyd, 2009;
             Scheerens, 2016; Hattie, 2009.
        178 Neeleman, 2019.
        179 PO-Raad e.a., 2019.
        180 Onderwijsraad, 2019b.
        181 Ibid; PO-Raad e.a., 2019.
        182 Scheltinga e.a., 2021; Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
        183 Onderwijsraad, 2019b; Swart & In ’t Zandt, 2022.
39      184 Biesta, 2010.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>                                                3
   Wees klip-en-klaar over de opdracht voor
   taal en rekenen
   De Onderwijsraad adviseert glasheldere doelen
   voor taal en rekenen te formuleren. Daarnaast
   moet de beheersing van taal en rekenen stelsel­
   matig gemonitord worden om het onderwijs hierin
   structureel te kunnen evalueren en verbeteren.
41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>        Een heel belangrijke opdracht van het onderwijs is te zorgen dat leerlingen voldoende
        geletterd en gecijferd zijn. De overheid dient helder te formuleren wat deze opdracht
        inhoudt in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.
        Het is een opdracht voor de hele school en gaat schoolbestuur, schoolleiders en leraren
        van álle vakken aan.
        Dit hoofdstuk gaat over de opdracht van het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en
        middelbaar beroepsonderwijs. In hoofdstuk 4 geeft de raad een doorkijkje naar wat het
        hoger onderwijs te doen staat.
   3.1	Zorg voor heldere en samenhangende landelijke
        einddoelen en niveaus voor taal en rekenen
        Het moet op elke school en opleiding voor iedereen klip-en-klaar zijn wat leerlingen aan
        het einde van de schoolperiode qua taal en rekenen moeten kennen en kunnen en welk
        beheersingsniveau daarbij hoort. De overheid is ervoor verantwoordelijk dat landelijke
        einddoelen en niveaus, verwoord in kerndoelen, exameneisen, kwalificatie-eisen en
        referentieniveaus, voldoende houvast en richting geven voor goed onderwijs en toetsing.
        De grote hoeveelheid uiteenlopende documenten leidt tot verwarring en geeft leraren en
        scholen te weinig houvast en onduidelijke sturing. Scholen en leraren hebben onvoldoende
        in het vizier wat er moet gebeuren. Denk hier aan het gebrek aan focus op streefniveau 1S
        bij rekenen in het primair onderwijs (zie paragraaf 2.2).
        Zorg voor samenhangende landelijke einddoelen en niveaus
        De raad adviseert de overheid zorg te dragen voor uniformiteit in de terminologie en de
        opbouw van de landelijke einddoelen en niveaus. Op dit moment worden kerndoelen,
        examenprogramma’s en het referentiekader herzien.185 Het is belangrijk daarin
        aanboddoelen, ervaringsdoelen én beheersingsdoelen in samenhang te beschrijven.186
        Voor kwalitatief goed onderwijs is het zaak de landelijke einddoelen en niveaus goed te
        monitoren en te onderhouden. Hier zijn momenteel verschillende partijen bij betrokken
        (Cito, inspectie, College voor Toetsen en Examens, SLO), zonder voldoende sturing en
        coördinatie. De Onderwijsraad wees hier in eerdere adviezen op.187 De raad adviseert, in
        lijn met het advies van de wetenschappelijke curriculumcommissie, om de inrichting en
        sturing binnen de curriculumketen beter te organiseren,188 zodat er structureel sprake is van
        toereikende landelijke einddoelen en niveaus.
        Inmiddels heeft de minister voor Basis en Voortgezet Onderwijs de opdracht gegeven de
        kerndoelen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs te
        herzien. Verder ligt er een opdracht om de examenprogramma’s Nederlands en wiskunde
        in het voortgezet onderwijs te herzien. Ook het referentiekader wordt bijgesteld.189
        De Onderwijsraad beveelt aan om bij deze herzieningen de volgende uitgangspunten te
        hanteren.
        • De landelijke einddoelen en niveaus die de overheid vastlegt, bevatten een heldere
             doorlopende leerlijn taal en rekenen. Beheersingsniveaus voor taal en rekenen zijn
             immers funderend en cumulatief. Funderend omdat de niveaus op elkaar voortbouwen en
             er dus geen niveau kan worden overgeslagen. Cumulatief omdat een volgend niveau het
             vorige insluit.190 Een heldere doorlopende leerlijn in de landelijke einddoelen en niveaus
             zorgt dat overgangen van bijvoorbeeld vmbo-mbo goed op elkaar afgestemd zijn en dat
             leerlingen die stapelen (bijvoorbeeld vmbo-havo), niet tegen hiaten aanlopen.
        • De landelijke einddoelen en niveaus zijn helder over het te behalen beheersingsniveau
             dat verwoord is in het referentiekader taal en rekenen. Voor elk onderwijsniveau
             wordt de ambitie geformuleerd in een passend referentieniveau, met het percentage
             leerlingen dat dit niveau minimaal moet behalen.
        • De herziene landelijke einddoelen en niveaus krijgen ook hun beslag in de modellen
             die de inspectie gebruikt om de onderwijsresultaten in het primair onderwijs, voortgezet
             onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs te beoordelen.
        185	De herziening van het referentiekader betreft ook de kwalificatie-eisen voor de Nederlandse taal
             en rekenen in het mbo.
        186 Agirdag, Biesta, Bosker, Kuiper, Nieveen, Raijmakers & Van Tartwijk, 2021a.
        187 Onderwijsraad, 2014, 2018b.
        188 Agirdag, Biesta, Bosker, Kuiper, Nieveen, Raijmakers & Van Tartwijk, 2022.
        189	Ministerie van OCW, 2022a, 2022b, 2022c. Zie ook: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/
             toekomst-onderwijs/toekomstgericht-curriculum
42      190 Commissie Meijerink, 2008.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>           De raad beveelt aan bij de herziening ook helderheid te scheppen op de volgende punten.
           • Voor zowel taal als rekenen wordt referentieniveau 2F minimaal nodig geacht om goed
                te kunnen functioneren in de maatschappij. Dit 2F-niveau is wettelijk toegekend aan het
                vmbo, maar geldt als referentieniveau voor het vmbo en mbo entree/1, 2 en 3. Of 2F bij
                taal en rekenen haalbaar is voor alle vmbo-leerlingen, moet nader onderzocht worden.
                Bovendien doet dit ene referentieniveau geen recht aan de verscheidenheid van de
                leerwegen binnen het vmbo en mbo.191
           • Het is belangrijk in de landelijke einddoelen en niveaus verwarring te voorkomen
                rondom de gehanteerde referentieniveaus, zoals die nu bestaat rondom de F- en
                S-niveaus.
           • Er moeten heldere taal- en rekendoelen voor andere vakken komen, zodat de basis
                voor een vakoverstijgende aanpak van taal en rekenen al zichtbaar is in de landelijke
                einddoelen en niveaus van alle vakken. Zie hiervoor ook hoofdstuk 4.
           • De raad beveelt aan nader te onderzoeken wat realistische doelen en ambities zijn voor
                taal en rekenen voor leerlingen in het speciaal basisonderwijs, het (voortgezet) speciaal
                onderwijs en het praktijkonderwijs. Een aanzienlijk deel van deze leerlingen is in staat
                de referentieniveaus te halen, maar er is ook een groep die het huidige referentieniveau
                1F niet (volledig) kan bereiken. Het is onduidelijk op welke taal- en rekenonderdelen
                deze scholen zich richten en wat daarbij wenselijk en haalbaar zou zijn.192
   Speciaal onderwijs is onvoldoende in beeld
   De referentieniveaus voor taal en rekenen gelden ook voor leerlingen in het speciaal
   basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs, met uitzondering van leerlingen
   met een verstandelijke of meervoudige beperking. Het praktijkonderwijs moet erop gericht
   zijn dat leerlingen zo veel mogelijk referentieniveau 1F bereiken.193 Dat geldt ook voor
   leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs met een verstandelijke of meervoudige
   beperking. Er is echter weinig zicht op de leerresultaten van deze leerlingen.194 Individuele
   scholen hebben daar soms wel zicht op, maar zij kunnen hun resultaten niet vergelijken
   met die van andere scholen met een vergelijkbare doelgroep, omdat daarvan een landelijk
   beeld ontbreekt.
           •     ok het mbo heeft meer richting nodig om onderwijs te ontwikkelen dat voorbereidt op
                O
                duidelijke beheersingsniveaus.195 Het mbo moet een heldere opdracht krijgen om de
                bij het mbo horende referentieniveau(s) een plek te geven in het onderwijs. Ook hier
                moeten streefpercentages aan deze referentieniveau(s) verbonden worden. De nieuwe
                rekeneisen op het mbo vervangen de huidige referentieniveaus rekenen.196 De raad
                adviseert om bij de eisen voor het beheersingsniveau van rekenen voor het mbo aan te
                sluiten bij de nieuwe rekeneisen.
           •    Het mbo omvat een veelkleurig palet aan opleidingen van verschillende niveaus en
                 bedient zo een zeer brede doelgroep. De verschillen tussen de opleidingsniveaus
                 moeten ook erkend worden bij de toekenning van het beheersingsniveau dat bereikt
                 moet worden, zodat het voor opleidingen en studenten ook een haalbare opdracht is.
   Taalsteun in het mbo
   Het mbo bedient een doelgroep die zeer heterogeen is in leeftijd, vooropleiding,
   achtergrond en ondersteuningsbehoeften.197 Sommige studenten zijn nog maar kort
   in Nederland of hebben om andere redenen moeite te voldoen aan de taaleisen van
   de opleiding. Mbo-instellingen nemen allerlei maatregelen om deze studenten extra te
   ondersteunen. Zo organiseert ROC Gilde Opleidingen een zomerschool. Studenten voor
   wie Nederlands niet de moedertaal is, volgen hier vóór aanvang van het nieuwe schooljaar
   een intensief programma waardoor ze beter het mbo instromen. Vanuit de zomerschool
   kunnen de studenten doorstromen naar de Gilde Taalschool, waar extra aandacht is voor
   álle studenten die bij de Nederlandse taal een steuntje in de rug kunnen gebruiken.198
           191 Van den Broek e.a., 2022.
           192 Inspectie van het Onderwijs, 2022.
           193 Wet op het voortgezet onderwijs, artikel 10f, lid 3.
           194 Inspectie van het Onderwijs, 2022.
           195 Warps e.a., 2021.
           196 Zie https://taalenrekenenmbo.nl/nieuws/nieuwe-rekeneisen-officieel-gepubliceerd/
           197 Scheltinga, 2017.
           198	Zie “Kleine taalklassen, 4 of 5 studenten, en dan intensief aan de slag!”, nieuwsbericht Nationaal
43               Programma Onderwijs (nponderwijs.nl).
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>   3.2 Breng de beheersing van taal en rekenen helder in beeld
       De beheersing van taal en rekenen moet helder in beeld gebracht worden door
       landelijke, stelselmatige monitoring van de beheersingsniveaus in taal en rekenen in het
       basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. De uitkomsten van
       deze landelijke monitoring vormen samen met de behaalde resultaten op de schooltoetsen
       en examens voor taal en rekenen de basis voor reflectie op en evaluatie van het onderwijs
       in taal en rekenen, landelijk en op schoolniveau.
       Monitor de beheersing van taal en rekenen op landelijk niveau
       Op dit moment is het niet helder of de niveaus van het referentiekader taal en rekenen
       behaald worden. Op essentiële momenten in het onderwijs (zoals aan het einde van het
       basis- en voortgezet onderwijs en bij de overgang van de onderbouw naar de bovenbouw
       in het basis- en voortgezet onderwijs) is er te weinig zicht op de taal- en rekenniveaus van
       leerlingen. Zo volgen weinig scholen in het voortgezet onderwijs de ontwikkeling van hun
       leerlingen bij taal en rekenen met genormeerde toetsen, en de inspectie voert hier geen
       peilingsonderzoeken uit. Hierdoor ontbreekt een landelijk beeld van de beheersing van
       taal en rekenen. Er zijn bovendien grote verschillen tussen de toetsen waarvan de data wél
       beschikbaar zijn. Van sommige toetsen hangt veel meer af dan van andere (zie paragraaf
       1.3). Sommige toetsen zijn niet op het onderwijs in de klas gebaseerd, andere wel. Al
       met al is er onvoldoende zicht op de beheersing van taal en rekenen van leerlingen in het
       Nederlandse onderwijs om te kunnen bepalen wat er nu precies aan de hand is en wat er
       moet gebeuren. Een goede monitoring van de taal- en rekenbeheersing is dan ook van
       groot belang.
       Peil stelstelmatig de beheersing van taal en rekenen in het po, vo en mbo
       In het primair onderwijs voert de inspectie regelmatig peilingsonderzoeken uit naar de
       beheersing van taal en rekenen van leerlingen. Zo wordt duidelijk of de ambities op het
       gebied van de beheersing van taal en rekenen ook behaald worden. Daarnaast geven de
       onderzoeken inzicht in wat er al goed gaat en waar nog verbetering van het onderwijs in
       taal en rekenen mogelijk is.
       De raad beveelt aan dat de inspectie de beheersing van taal en rekenen stelselmatig
       gaat peilen in het basis- en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. De
       resultaten moeten over langere tijd met elkaar vergeleken kunnen worden, zodat een
       helder langetermijnbeeld ontstaat van de beheersing van taal en rekenen op verschillende
       momenten in het Nederlandse onderwijs.
       De raad beveelt aan in ieder geval stelselmatig te peilen op belangrijke (doorstroom-)
       momenten in het basis- en voortgezet onderwijs: groep 5 (halverwege basisonderwijs),
       groep 8 (eind basisonderwijs), klas 2 of 3 voortgezet onderwijs, en eind voortgezet
       onderwijs. Ook in het mbo moeten taal en rekenen gepeild worden. Voor alle sectoren geldt
       dat de beheersing van taal en rekenen in de volle breedte gepeild moet worden, dus niet
       alleen gericht op lezen maar ook op bijvoorbeeld schrijven en spreken.
       De overheid moet periodiek lessen trekken uit het landelijke beeld
       De raad adviseert de jaarlijkse evaluatie in De Staat van het Onderwijs stelselmatiger te
       richten op taal en rekenen, zodat goed taal- en rekenonderwijs structureel de aandacht
       heeft. Het moet hierbij gaan om een integrale evaluatie door de overheid. Dat houdt in:
       niet alleen een analyse van de behaalde beheersingsniveaus van taal en rekenen
       maar periodiek ook een reflectie op de landelijke einddoelen en niveaus, het
       landelijke beleid gericht op taal en rekenen en het monitoringssysteem op het
       gebied van taal en rekenen.
       Laat onderwijsbesturen inzichtelijk maken welke beheersingsniveaus in taal en
       rekenen de scholen en opleidingen bereiken met hun leerlingen en studenten
       Onderwijsbesturen in alle onderwijssectoren moeten systematisch gegevens
       verzamelen over de kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs op hun scholen en over
       de beheersingsniveaus in taal en rekenen van hun leerlingen en studenten. Volgens
       de inspectie hebben onderwijsbesturen die nu onvoldoende in beeld.199 Een heldere
       rapportage met een gedegen analyse van de beheersing van taal en rekenen van
       leerlingen en studenten geeft besturen handvatten om te reflecteren op hun onderwijs
       in taal en rekenen. Onderwijsbesturen en scholen kunnen deze data vergelijken met
       de peildata uit de monitoring van de inspectie. Hoe verhouden de resultaten van een
       bestuur/school zich tot de landelijke peildata voor dat schoolniveau en wat betekent dit
44     199 Inspectie van het Onderwijs, 2021b.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>   voor het onderwijs? Op school moet de reflectie op wat de resultaten betekenen voor het
   onderwijs een plek krijgen in het taal- en rekenbeleid (zie ook hoofdstuk 4). Schoolbesturen
   moeten ervoor zorgen dat schoolleiders en lerarenteams goed toegerust zijn om de data
   adequaat te kunnen interpreteren en vervolgstappen te formuleren.
   De toetsen op school moeten een goed beeld geven van de beheersing van taal en
   rekenen van alle leerlingen. Het gaat om de volle breedte van taal en rekenen, dus
   bijvoorbeeld ook schrijven en spreken en niet alleen lezen. Daarnaast moet de toetsing zo
   veel mogelijk in lijn zijn met het gegeven onderwijs. Rijk taal- en rekenonderwijs vraagt om
   een rijke toetsing (zie paragraaf 2.1).
   Houd scherper direct toezicht op het onderwijs en de beheersing van taal en
   rekenen in het po, vo en mbo
   De raad beveelt aan scherper direct extern toezicht te houden op de kwaliteit van het
   taal- en rekenonderwijs en de beheersingsniveaus van taal en rekenen van leerlingen en
   studenten op alle scholen en opleidingen. En laat besturen in alle onderwijssectoren in hun
   verantwoording over onderwijskwaliteit rapporteren welke beheersingsniveaus in taal en
   rekenen hun scholen en opleidingen weten te bereiken met hun leerlingen en studenten.
   In de eerste plaats door tijdens de kwaliteitsonderzoeken van de inspectie de kwaliteit
   van het taal- en rekenonderwijs te beoordelen en de beheersingsniveaus van leerlingen
   en studenten in taal en rekenen. De raad wijst nog eens op het belang toezicht te houden
   daar waar onderwijskwaliteit ontstaat: in het les- of praktijklokaal. Het kwaliteitsonderzoek
   op scholen en opleidingen moet daarom centraal staan in het extern toezicht.200 In de
   tweede plaats op basis van een verantwoording door besturen in alle sectoren over welke
   beheersingsniveaus in taal en rekenen de scholen en opleidingen weten te bereiken met
   hun leerlingen en studenten.
   In de nieuwe onderzoekskaders van de inspectie die op 1 augustus 2023 in werking
   treden wordt hier al op ingezet. De inspectie gaat scherper toezien op de wettelijke eisen
   rondom basisvaardigheden. Dit is het startpunt voor een verdergaande aanscherping. In
   de onderzoekskaders voor de sectoren van het funderend onderwijs is er onder andere
   aandacht voor de basisvaardigheden taal en rekenen. Deze vaardigheden en de plek die
   deze hebben bij de (ontwikkeling van de) visie, ambitie en doelen (beleid) van besturen en
   scholen zijn geëxpliciteerd in deze geactualiseerde onderzoekskaders, evenals de invulling
   en uitvoering van het beleid en de evaluatie en verantwoording daarvan. Deze explicitering
   loopt vooruit op de beoogde komst van een aparte standaard basisvaardigheden.201
   200 Onderwijsraad, 2022a.
45 201 Ministerie van OCW, 2022d.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>                                                 4
   Veranker taal- en rekenonderwijs in andere
   vakken en leergebieden
   Taal en rekenen moeten stevig verankerd worden
   in onderwijs in andere vakken en leergebieden.
   Deze geïntegreerde aanpak moet een plek
   krijgen in de landelijke einddoelen en niveaus en
   is een gedeelde verantwoordelijkheid van alle
   leraren in elke school. Ook in het middelbaar
   beroepsonderwijs en het hoger onderwijs is een
   geïntegreerde aanpak van taal en rekenen nodig.
47
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>        Om de kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs te versterken is een samenhangende
        aanpak nodig waarbij naast leraren taal en rekenen ook die van andere vakken betrokken
        zijn. De taal- en rekenontwikkeling van leerlingen en studenten ligt momenteel eenzijdig
        bij de vakken taal en rekenen, terwijl het een gezamenlijke verantwoordelijkheid is
        van het hele school- of opleidingsteam en alle vakken en leergebieden. Daarom
        moeten de landelijke einddoelen en niveaus voorzien in meer integratie van taal en
        rekenen met andere vakken. De schoolcultuur moet doordesemd zijn van die gedeelde
        verantwoordelijkheid. Ook in het middelbaar beroepsonderwijs, het hoger onderwijs en in
        het kader van een leven lang ontwikkelen moet er aandacht blijven voor de ontwikkeling
        van taal en rekenen.
   4.1	Verbind in de landelijke einddoelen en niveaus taal en
        rekenen met andere vakken
        Onderwijs in andere vakken biedt betekenisvolle en effectieve contexten voor het taal- en
        rekenonderwijs.202 Omgekeerd zijn taal en rekenen een middel om bij andere vakken te
        leren. Leerlingen hebben taal en rekenen nodig om concepten van allerlei vakinhouden
        te kunnen ontwikkelen. Zo zitten taal en rekenen in het bouwen van een decor voor een
        musical, in een interview dat leerlingen houden om de geschiedenis te ontdekken en in
        het doorgronden van een scheikundige reactie. Ze zijn nodig bij het luisteren naar een
        instructie of een fragment en discussiëren over een stelling, een mening vormen en geven
        over een kunstwerk, en een instructie lezen bij het maken van een maquette (schaal,
        verhoudingen, breuken). Oefenen met taal en rekenen moet daarom betekenisvol ingebed
        worden in de verschillende vakgebieden. De landelijke einddoelen en niveaus dienen taal
        en rekenen te verbinden met de andere vakken.
        Landelijke einddoelen en niveaus moeten basis voor verbinding leggen
        De raad beveelt aan om in de landelijke einddoelen en niveaus, die op dit moment
        bijgesteld worden, nadrukkelijk een verbinding aan te brengen tussen taal en rekenen en
        de andere vakken.
        De ontwikkeling van benodigde school- en vaktaal203 voor het denken en redeneren in
        de verschillende vakken verdient een prominente plek in het onderwijs op school.204
        De (vak)taalontwikkeling van leerlingen krijgt nog onvoldoende aandacht bij andere
        vakken en hierdoor blijven veel kansen onbenut. Daarom moet explicieter en ook
        vak- en domeinspecifieker in de kerndoelen en eindtermen komen te staan waar en
        hoe die verbinding vorm krijgt. Voor taal is ook een betere afstemming gewenst tussen
        verschillende taaltaken en tekstgenres bij de lessen taal/Nederlands, en de taaltaken en
        tekstgenres die de leerlingen bij de andere vakken aangeboden krijgen. Bewust werken
        aan school- en vaktaal bevordert bovendien het leren in de andere vakken.205
        Ook voor rekenen is het belangrijk de rekenvaardigheid te ontwikkelen waar deze gebruikt
        wordt. Dat gebeurt bijvoorbeeld bij natuurkunde en aardrijkskunde waar rekentechnieken
        nodig zijn om die vakken goed te kunnen begrijpen en relevante vraagstukken op te lossen.
        Het is belangrijk ook hier de rekendoelen expliciet en specifiek te beschrijven.
        202 Van der Leeuw e.a., 2017.
        203	Schooltaal is de algemene taal die nodig is om taal op een abstract niveau te kunnen gebruiken,
             om zo in een schoolse context nieuwe informatie te kunnen verwerven en verwerken. Vaktaal
             gaat over de specifieke taal die nodig is bij het verwerven van kennis en vaardigheden in
             een specifiek vak. Ontwikkeling van school- en vaktaal is een meerjarig proces dat al in de
             basisschool in gang wordt gezet. Zie Hajer & Meestringa, 2020.
        204 Folmer e.a., 2017.
48      205 Prenger e.a., 2021.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>   4.2	Maak werk van een gezamenlijke verantwoordelijkheid
        voor taal en rekenen binnen de school
        Goed taal- en rekenonderwijs vergt de inzet van alle betrokkenen in de school en een
        integrale en vakoverstijgende aanpak. Dit moet terugkomen in de schoolcultuur, het
        gevoerde beleid en de organisatie van het onderwijs om in de praktijk daadwerkelijk
        beslag te krijgen.
        Zorg voor verbinding in schoolcultuur en schoolbeleid
        De verbinding van taal en rekenen met andere vakken moet een plek krijgen in de
        schoolcultuur en het schoolbeleid. Taal- en rekenbeleid is de structurele en strategische
        inspanning van een schoolteam om het onderwijs aan te passen aan de taal- en
        rekenleerbehoeften van de leerlingen om zo hun algemene ontwikkeling te stimuleren
        en hun onderwijsresultaten te verbeteren.206 Met aandacht voor de elementaire én
        onbegrensde vaardigheden. Bij taal- en rekenbeleid gaat het erom de relatie tussen
        taal/rekenen en leren te versterken – in de taal- en reken/wiskundelessen én in andere
        (vak)lessen. Een zwakkere taal- of rekenvaardigheid mag geen hindernis zijn voor
        schoolsucces en moet binnen de school worden aangepakt.
        De verantwoordelijkheid voor de doorlopende leerlijn taal en rekenen ligt bij álle vakken,
        dus niet alleen bij taal/Nederlands en rekenen/wiskunde. Als de verbinding tussen taal en
        rekenen en de andere vakken beter is verankerd in de landelijke einddoelen en niveaus, moet
        het hele lerarenteam doordrongen zijn van die gezamenlijke verantwoordelijkheid voor taal en
        rekenen. Taal- en rekenbeleid hebben immers alleen zin als die ook echt een inspanning zijn
        van het hele team en niet slechts een beleidsstuk uit de koker van een specifieke groep. In
        het beleid moet concreet staan wat de rol en verantwoordelijkheid is van alle docenten om de
        reken- en taalvaardigheid van leerlingen te onderhouden en verder te ontwikkelen.
        Gedeelde verantwoordelijkheid vereist visie en focus
        Het is allereerst belangrijk dat scholen, opleidingen en besturen een duidelijke visie
        hebben op taal en rekenen. Heldere, gedeelde ambities op deze gebieden en een
        gemeenschappelijke terminologie moeten alle betrokkenen handvatten bieden en richting
        geven. Dit vergt een bredere kijk op het taalonderwijs. Taalonderwijs wordt nu vooral
        functioneel ingezet en smal getoetst, wat ook het voorgaande onderwijs beïnvloedt
        (zie paragraaf 2.1). Aan taalonderdelen die niet in de toets of het examen zitten, zoals
        schrijfvaardigheid en gesprekken voeren, wordt vaak te weinig aandacht besteed.
        Daarnaast is meer samenhang nodig tussen de verschillende domeinen van taal. Voor
        rekenen geldt dat leraren als team moeten formuleren wat in de ontwikkeling van de
        gecijferdheid van belang is, gegeven de landelijke einddoelen en niveaus. Vervolgens
        moeten leraren van verschillende vakken samen nadenken over hoe het rekenonderwijs
        vorm kan krijgen. Vooral zwakke rekenaars hebben behoefte aan een vakoverstijgende
        aanpak van rekenen en moeten niet bij elk vak in een andere rekenwereld belanden, wat
        hen belemmert om hun rekenvaardigheid optimaal te ontwikkelen. Elke school zal hiermee
        zelf aan de slag moeten. Dit vraagt focus, tijd en coördinatie van zowel schoolleiding als
        lerarenteam.
        Schoolleiders, teamleiders en opleidingsmanagers spelen hier een belangrijke rol. Als
        zij krachtig sturen op de gedeelde verantwoordelijkheid van het hele team, is de kans
        veel groter dat het beleid rondom taal en rekenen echt beslag krijgt in de praktijk. De
        samenwerking moet ook goed gefaciliteerd worden door voldoende tijd beschikbaar te
        stellen voor de betrokken leraren en eventuele taal- en rekencoördinatoren.
        Onderwijsbesturen moeten die gedeelde verantwoordelijkheid aansturen en faciliteren.
        Zij moeten dit expliciet opnemen in hun beleidsvoering, en de ontwikkelingen hieromtrent
        in hun organisatie ook evalueren. Bijvoorbeeld door de resultaten op taal en rekenen in
        elke school of opleiding stelselmatig in beeld te brengen (zie paragraaf 3.2), deze data
        te interpreteren en vervolgens te reflecteren op het onderwijs. Zodat de kwaliteit en de
        resultaten van het onderwijs in taal en rekenen constant aandacht krijgen.
        Netwerken waarin scholen, leraren, taal- en rekencoördinatoren en externe experts
        relevante kennis en informatie over taal- en rekenonderwijs in co-creatie opbouwen
        en uitwisselen, moeten gesteund worden (zie hoofdstuk 6). Om van taal en rekenen
        echt een gedeelde verantwoordelijkheid te maken, moet dit de focus zijn van overheid,
        onderwijsbesturen, schoolleiders en leraren.
49      206 Van den Branden, 2004.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>           Gedeelde verantwoordelijkheid moet beslag krijgen in elke school
           Het schoolbeleid moet leraren voldoende ondersteunen en in staat stellen goed taal-
           en rekenonderwijs voor alle leerlingen in de klas te realiseren. Zo moet het leraren
           bijvoorbeeld ondersteunen bij het bewust gebruik van de gekozen leermiddelen, en de
           aanpak van schrijf- of rekenonderwijs op schoolniveau meer stroomlijnen en inbedden bij
           alle vakken.
           De verbinding van taal en rekenen met andere vakken vraagt dus een plek in een taal- en
           rekenbeleid dat gedragen wordt door het hele schoolteam (inclusief de schoolleiding). In
           het beleid is ook aandacht voor (de ontwikkeling van) leermaterialen van hoogstaande
           kwaliteit en voor de benodigde professionalisering van leraren.207 Zie hiervoor ook
           hoofdstuk 6.
   Geïntegreerde taal- en rekenaanpak in de praktijk
   Taalbeleid op het Vlietland College
   Op het Vlietland College in Leiden constateerden de docenten van vakken als scheikunde
   en biologie dat leerlingen steeds meer moeite hadden om de vragen op het examen goed
   te begrijpen. De docenten Nederlands herkenden die geluiden in hun eigen lespraktijk en
   zagen de afnemende taalvaardigheid ook terug in de cijfers van het PISA-leesonderzoek.
   Ze hebben daarom de tijd genomen om in de literatuur en in onderzoeken te kijken wat
   hierover bekend is. Van de schoolleiding kregen ze hiervoor ook taakuren toegekend.
   Vervolgens hebben ze onderzoek gedaan onder leerlingen en collega’s naar specifieke
   taalproblemen waar zij tegenaan lopen. De docenten zijn daarna samen met andere
   collega’s actief aan de slag gegaan met taalbeleid. Alle vakken en vakdocenten doen
   mee, ze willen samen uitstralen dat taal belangrijk is. Zo wordt er in elke les vijf minuten
   gelezen om de leesvaardigheid en het leesplezier te stimuleren. Ook de woordenschat
   wordt zo groter. Daarnaast heeft de school een aantal taalambassadeurs aangesteld. Dat
   zijn docenten die het leuk vinden actief met taal bezig te zijn en het taalbeleid vanuit de
   praktijk actief in school te verspreiden. De school houdt de voortgang van de leerlingen in
   de gaten. Ze meet in de eerste en derde klas wat het taalniveau van de leerlingen is, om te
   kunnen bijspijkeren waar dat nodig is.208
   Vakoverstijgend rekenen in Utrecht
   In het voortgezet onderwijs wordt niet alleen gerekend bij wiskunde maar ook bij andere
   vakken zoals natuurkunde, economie en scheikunde. Deze werken vanuit hun lesmethode
   vaak ieder met een andere rekenaanpak voor vergelijkbare rekenvraagstukken. Op
   de basisschool is bijvoorbeeld voor het rekenen met procenten een bepaalde aanpak
   aangeleerd, maar het wiskundeboek in het voortgezet onderwijs gebruikt een andere
   methode. Bij scheikunde en economie wordt vervolgens weer een andere rekenaanpak
   aangereikt. Door deze versnippering raken veel leerlingen het zicht kwijt op wat ze nu
   eigenlijk aan het doen zijn. Rekenen wordt dan een trucje dat ze snel weer vergeten.
   Wanneer vakken schoolbreed dezelfde rekenaanpak hanteren, heet dat rekenbewust
   vakonderwijs (ook wel: vakoverstijgend rekenonderwijs). Middelbare scholen die hiermee
   aan de slag zijn gegaan, merken dat dit forse verbeteringen oplevert. Het vraagt van
   docenten wel dat ze kunnen afwijken van hun lesmethode en gezamenlijk optrekken in
   het rekenonderwijs. Dat is niet eenvoudig. Dit schooljaar is met steun van de gemeente
   Utrecht daarom een pilot gestart om lesmateriaal te ontwikkelen voor zo’n gezamenlijke
   rekenaanpak. Als vakdocenten samen bewust aan de rekenaanpak in hun lessen werken,
   wordt rekenen voor leerlingen geen trucje, maar een overzichtelijke aanpak die ze in veel
   situaties kunnen gebruiken.209
           Gedeelde verantwoordelijkheid is vooral een grote uitdaging in het vo
           Een vakoverstijgende aanpak van taal en rekenen is zeker in het voortgezet onderwijs niet
           eenvoudig, vanwege de grote groep leraren die hierbij betrokken moet zijn. Het ontwikkelen
           van taal- en rekenbeleid op vo-scholen blijkt in de praktijk een weerbarstig proces, en
           de resultaten zijn dan ook wisselend en niet altijd duurzaam.210
           207 Herder e.a., 2021.
           208	Zie https://www.vlietlandcollege.nl/Nieuws/nieuws2/Taalbeleid%20op%20het%20Vlietland%20
                College.wli?nieuws_id=2359
           209 Zie https://www.trouw.nl/opinie/beter-rekenonderwijs-in-twee-jaar-dat-kan~b77b43af/
50         210 Van der Leeuw e.a., 2017.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>   De opdracht ervoor te zorgen dat leerlingen voldoende geletterd en gecijferd het
   voortgezet onderwijs verlaten, is echter wel de verantwoordelijkheid van alle leraren.
   Alle schoolvakken zouden voldoende leer- en oefenmogelijkheden moeten bieden om
   teksten te lezen, te schrijven, enzovoorts. Taalontwikkeling integreren in andere vakken
   wordt taalgericht vakonderwijs genoemd. In het taalbeleid moet helder worden wat dit
   concreet betekent voor het onderwijs in die andere vakken.
   In het voortgezet onderwijs is er vaak weinig uniformiteit in de wijze waarop in verschillende
   vakken wordt omgegaan met rekenen. Rekenbewust vakonderwijs of vakoverstijgend
   rekenen stroomlijnt de aanpak van het rekenen in verschillende vakken en zorgt zo voor
   een vakoverstijgende rekenaanpak.
   Integreer taal en rekenen in de beroepsgerichte vakken van het mbo
   Vanwege het sterk beroepsmatige karakter van het onderwijs in het mbo en de focus
   op toepassing in de praktijk is het in het mbo belangrijk dat het taal- en rekenonderwijs
   meer verbonden wordt met die beroepsgerichte vakken. Dat maakt de contexten
   waarin studenten taal en rekenen oefenen voor hen relevant en herkenbaar.211 Denk
   aan realistische en concrete taal- en rekenopdrachten, zoals klantgesprekken voeren,
   veiligheidsvoorschriften lezen en de kosten berekenen van een order. Bovendien blijkt
   dat wanneer docenten van beroepsgerichte vakken de taalontwikkeling van studenten
   belangrijk vinden en eisen stellen aan hun taalgebruik, studenten worden uitgedaagd
   betere taalprestaties te leveren.212 In de praktijk komt dit echter nog moeilijk van de
   grond.213 Om die drempel te verlagen, staan op het Kennispunt MBO Taal & Rekenen
   voorbeelden van instellingen die taal en/of rekenen (deels) hebben geïntegreerd in de
   beroepsvakken.214
   Ook werkgevers hebben belang bij voldoende geletterde en gecijferde (toekomstige)
   werknemers. De verwerving van beroepskwaliteiten is vaak mede afhankelijk van de
   beheersing van taal en rekenen. Onderzoek laat daarnaast ook zien dat als geletterd- en
   gecijferdheid nodig zijn voor het werk, deze vaardigheden bijdragen aan de productiviteit
   van werknemers en hun inkomen. Gecijferdheid en geletterdheid zijn dus van belang
   voor het werk als ze ook daadwerkelijk productief worden ingezet. Dat geldt zelfs voor
   veel zogenoemde elementaire beroepen, waar een minimaal niveau van geletterdheid en
   gecijferdheid vereist is, bijvoorbeeld omdat de werknemer instructies moet kunnen lezen
   of een tijdschema begrijpen.215 De raad roept werkgevers dan ook op taal en rekenen
   voldoende in het vizier te houden en bij stages en hun bij- en nascholingsaanbod ook de
   ontwikkeling van geletterd- en gecijferdheid actief vorm te geven.
   Werk in het hoger onderwijs verder aan geïntegreerde taal- en rekenontwikkeling
   Onderzoek in en signalen uit het hoger onderwijs wijzen erop dat ook daar aandacht voor
   taal en rekenen nodig is (zie paragraaf 1.3).216
   Het hoger onderwijs moet erop kunnen vertrouwen dat studenten voldoende geletterd en
   gecijferd zijn wanneer zij instromen. Maar het hoger onderwijs dient ook in te spelen op
   verschillen in taal- en rekenniveau van studenten. Zij zijn immers afkomstig van allerlei
   vooropleidingen in het mbo, havo en vwo. Deze studenten hebben niet hetzelfde onderwijs
   gevolgd en hun beheersing van taal en rekenen verschilt.
   Daarnaast heeft het hoger onderwijs de verantwoordelijkheid de taal- en rekenontwikkeling
   verder te brengen. Zo dienen volgens de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk
   onderzoek instellingen zich in hun onderwijs aan Nederlandstalige studenten mede te
   richten op de bevordering van de uitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands.217 Bij de
   uitstroom uit het leerplichtig onderwijs is het werk immers niet af. De verdere ontwikkeling
   van taalcompetentie in het Nederlands blijft noodzakelijk. Op de arbeidsmarkt en in
   de samenleving bestaan immers hoge talige verwachtingen van wie een studie aan
   een hogeschool of universiteit met succes heeft afgerond. Denk aan het begrijpelijk
   overbrengen van abstracte informatie en het verwerken van complexe gegevens. Ook
   tijdens de opleiding is het vaak nodig talige kennis, vaardigheden en attitudes aan te
   spreken die niet noodzakelijkerwijs in het leerplichtig onderwijs aan bod zijn gekomen.
   211 Van den Broek e.a., 2022.
   212 Poppelaars & De Greef, 2021.
   213 Ibid.
   214	Zie bijvoorbeeld Rekenen in de beroepsgerichte vakken bij AOC Terra; rekenen-in-de-
        beroepsgerichte-vakken-bij-aoc-terra.pdf
   215 Zie https://didactiefonline.nl/blog/blonz/this-is-a-skills-world en Van der Velden, 2022.
   216	Het betreft hier – in lijn met de afbakening van het advies – de Nederlandse taal, al is de
        ontwikkeling van taalbeheersing in andere onderwijstalen ook belangrijk. Zie Vanhooren &
        Wulftange, 2022.
51 217 Artikel 1.3., lid 5 Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijke onderzoek.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>   Bijvoorbeeld kennis van specifieke vaktaal, de vaardigheid om wetenschappelijke informatie
   uit verschillende bronnen samen te brengen in een begrijpelijke tekst, en inzicht in de
   manier waarop taal wordt gebruikt om de lezer of luisteraar te beïnvloeden. Het is dan ook
   belangrijk dat studenten in het hoger onderwijs kansen krijgen hun taalcompetentie verder te
   versterken. Maar niet alle opleidingen slagen daar even goed in.218
   Onlangs heeft de Taalunie een kader ontwikkeld voor een taalcompetentieversterkend
   aanbod. Dit biedt hogescholen en universiteiten handvatten voor de verdere taalontwikkeling
   van studenten. Het is te gebruiken als evaluatie-instrument voor beleid, als reflectiekader
   voor opleidingen, als inspiratiestuk bij het maken van leerlijnen, als referentiedocument voor
   de accreditatie van opleidingen enzovoorts.219
   De benadering ‘Writing in the disciplines’ biedt goede aanknopingspunten om de schrijf-
   en leesvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs te verbeteren. Onderwijs in
   (academisch) schrijven is hier ingebed in de vakgebieden zelf, en de instructie wordt
   verzorgd door gespecialiseerde vakdocenten. Dikwijls worden ook het lezen, analyseren
   en synthetiseren van meerdere bronnen erbij betrokken.220 De integratie van schrijf- en
   leesonderwijs in opleidingen wordt in diverse didactische aanpakken en instructievormen
   toegepast en onderzocht in meerdere vakgebieden.221 Aangrijpingspunt voor dit soort
   onderwijs vormen de Dublin-descriptoren, die de eindtermen beschrijven voor de studies aan
   universiteiten en hogescholen in Europa. Onderdeel van deze descriptoren zijn einddoelen
   voor communicatievaardigheden binnen en over de eigen discipline.222
   Wat voor de verdere ontwikkeling en toepassing van de rekenvaardigheden in het hoger
   onderwijs nodig is, hangt sterk af van het type opleiding. In het ene geval zal het gaan om het
   leren toepassen van statistische technieken of algoritmisch denken, in andere opleidingen
   om meetkundige vaardigheden.
   Houd taal en rekenen ook in beeld bij een leven lang ontwikkelen
   Onderwijs in taal en rekenen moet ook aan de orde komen in onderwijs ten behoeve van
   een leven lang leren. Het ontwikkelen van vakinhoudelijke kennis kan hier samengaan met
   werken aan taal en rekenen. Dit is hard nodig, want nog steeds heeft een groot deel van de
   volwassenen in Nederland problemen met lezen, schrijven en/of rekenen. In totaal hebben
   2,52 miljoen mensen van 16 jaar en ouder (oftewel 18%) moeite met taal en/of rekenen. Vaak
   gaat het om lezen en schrijven maar ook om rekenen en bijvoorbeeld digitale vaardigheden.
   Een gebrek aan deze basale vaardigheden kan mensen niet alleen op de arbeidsmarkt,
   maar ook in de rest van hun leven belemmeren.223 Volgens de Sociaal-Economische Raad
   leidt laaggeletterdheid vaak ook tot problemen als schulden, slechte gezondheid, armoede of
   een slechte woonsituatie.224 Scholing is juist voor deze groep belangrijk om zelfredzamer te
   worden en aan het werk te komen en te blijven.225
   218 Vanhooren & Wulftange, 2022.
   219 Ibid.
   220 Lammers, Goedhart & Avraamidou, 2019; Lammers, 2020.
   221	Bijvoorbeeld Buzzi, Grimes & Rolls, 2012; Darowski, Helder & Patson, 2022; Lammers, 2020;
        Lammers e.a., 2019; Huisman, Saab, Van den Broek & Van Driel, 2019.
   222	Voor masteropleidingen luiden de descriptoren als volgt: “Is in staat om conclusies, alsmede de
        kennis, motieven en overwegingen die hieraan ten grondslag liggen, duidelijk en ondubbelzinnig
        over te brengen op een publiek van specialisten of nietspecialisten.” Vereniging Hogescholen,
        2019.
   223 Rekenkamer, 2016.
   224 Sociaal-Economische Raad, 2019.
52 225 Zie https://www.lezenenschrijven.nl
</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>53</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre>54</pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 55 ======================================================================

<pre>                                                 5
   Stel hoge eisen aan het uitstroomniveau van
   taal en rekenen aan lerarenopleidingen
   Het is belangrijk dat afstudeerders van leraren­
   opleidingen startbekwaam zijn om goed taal en
   rekenonderwijs te verzorgen. De Onderwijsraad
   beveelt daarom een verplichte centrale eindtoets
   voor taal en rekenen aan voor pabo’s en tweede­
   graads lerarenopleidingen Nederlands en
   wiskunde. Deze eindtoets moet een theorie- en
   een praktijkcomponent bevatten.
55
</pre>

====================================================================== Einde pagina 55 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 56 ======================================================================

<pre>             Lerarenopleidingen moeten ervoor zorgen dat afgestudeerde studenten zelf taal- en
             rekenvaardig zijn én over voldoende vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en
             vaardigheden beschikken. Nu gebeurt dit onvoldoende.
             Opleiden tot startbekwame leraren vereist een curriculum dat voldoende en doeltreffend
             aandacht besteedt aan taal/Nederlands en rekenen/wiskunde. Taal en rekenen moeten
             expliciet verankerd zijn in andere vakken en leergebieden (zie hoofdstuk 4). Daarbij
             helpt het hoge eisen te stellen aan het uitstroomniveau van afstudeerders aan de
             lerarenopleidingen. De Onderwijsraad bepleit daarom een verplichte centrale eindtoets
             voor taal en rekenen (voor pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen Nederlands en
             wiskunde). Deze toetst zowel de eigen kennis en beheersing van taal en rekenen van
             studenten als hun vakinhoudelijke kennis en vakdidactische kennis en vaardigheden, en
             bevat een theorie- en een praktijkcomponent. Daarnaast pleit de raad voor versterking van
             de opleidingen voor kinderopvang en onderwijsassistent. Ook daar dient de kwaliteit van
             het programma voor taal en rekenen te verbeteren.
     5.1	   Toets de beheersing van taal en rekenen aan het einde
             van de opleidingen onder verantwoordelijkheid van de
             rijksoverheid
             Er zijn zorgen over de startbekwaamheid in taal en rekenen van de afstudeerders (zie
             paragraaf 2.3). Daarnaast is er een veelheid en variatie aan opleidingspraktijken die onder
             andere verschillen in inhoud en toetsing. De raad acht het daarom van belang de kwaliteit
             van de uitstroom van lerarenopleidingen te bewaken door centrale examinering onder
             verantwoordelijkheid van de rijksoverheid.
             Momenteel gebruiken de lerarenopleidingen binnen het programma ‘10voordeleraar’
             landelijke kennistoetsen om het eindniveau van individuele studenten te borgen. De toetsen
             worden ingezet bij veertien tweedegraadslerarenopleidingen (waaronder Nederlands
             en wiskunde) en twee pabovakken (Nederlands en wiskunde). Zo’n landelijke toets is
             leerwegonafhankelijk en meet of de student over voldoende kennis uit de bijbehorende
             kennisbasis beschikt. Lerarenopleiders van de verschillende hogescholen ontwikkelen in
             constructieteams de landelijke kennistoetsen. Samen met externe deskundigen borgen ze
             de vakinhoudelijke, taaltechnische en toetstechnische kwaliteit. De hogescholen nemen
             de landelijke kennistoetsen op eigen locaties digitaal af. Na de toetsafname volgt een
             analyse van de resultaten en wordt de cesuur bepaald. Een onafhankelijke Raad voor
             Kwaliteitsborging Lerarenopleidingen keurt de cesuur goed en afgevaardigden van de
             examencommissies van de hogescholen stellen de cesuur vast.226
             De Onderwijsraad wil een stap verder gaan en adviseert de rol van opleider en
             die van examinator bij de onderdelen taal/Nederlands en rekenen/wiskunde bij de
             lerarenopleidingen uit elkaar te trekken.
             De raad beveelt aan zowel de kennis en de eigen beheersing van taal en rekenen door
             studenten als hun vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden aan het
             einde van de pabo en tweedegraads opleidingen Nederlands en wiskunde centraal te
             toetsen, onder verantwoordelijkheid van de rijksoverheid (bijvoorbeeld het College voor
             Toetsen en Examens). In eerdere adviezen over de verhoging van de kwaliteit van de
             lerarenopleidingen heeft de Onderwijsraad aangegeven dat de overheid een bijzondere
             grondwettelijke verantwoordelijkheid227 heeft voor lerarenopleidingen en het stellen van
             kwaliteitseisen aan leraren.228 Deze grondwettelijke bepaling maakt dat lerarenopleidingen
             binnen het hoger onderwijs een bijzonder domein vormen. Dat rechtvaardigt volgens de
             raad een centrale toetsing onder verantwoordelijkheid van het Rijk.
             Dat de overheid hecht aan een goede taal- en rekenbeheersing van leraren, blijkt ook uit
             de wettelijke bekwaamheidseisen voor onderwijspersoneel. De bekwaamheidseisen die
             volgen uit het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, zijn brede minimumeisen
             die worden gebruikt als ijkpunten voor opleiding en bekwaamheidsonderhoud van
             leraren en docenten in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en het middelbaar
             beroepsonderwijs. Volgens dit besluit is de leraar primair onderwijs bijvoorbeeld
             226 Zie https://10voordeleraar.nl/kennistoetsen
             227 Artikel 23, tweede lid, van de Grondwet: “Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het
                	
                 toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangewezen vormen van onderwijs betreft,
                 het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een
                 en ander bij de wet te regelen.”
56           228 Onderwijsraad, 2009, 2018a.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 56 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 57 ======================================================================

<pre>        vakinhoudelijk bekwaam als deze de leerstof qua kennis en vaardigheden beheerst van
        het onderwijs waarvoor deze bevoegd is, gericht op het behalen van de kerndoelen
        en de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen van het primair onderwijs, en
        de theoretische achtergronden daarvan kent. De leraar primair onderwijs is verder
        vakinhoudelijk bekwaam als hij taal en rekenen grondig beheerst.229 Vakdidactisch
        bekwaam is de leraar of docent die tijdens het onderwijs kan inspelen op de taalbeheersing
        en de taalontwikkeling van kinderen.230
        De raad onderstreept in dit advies dat ook leraren van andere vakken verantwoordelijk
        zijn voor goed taal- en rekenonderwijs (zie paragraaf 4.2). Toch wil de raad de centrale
        uitstroomtoets vooralsnog alleen verplicht stellen voor afstudeerders aan de pabo en
        de tweedegraads opleidingen Nederlands en wiskunde. De afstudeerders van andere
        tweedegraads lerarenopleidingen dan Nederlands en wiskunde zijn namelijk niet
        meegenomen in het onderzoek dat de raad voor dit advies heeft laten uitvoeren (zie
        paragraaf 2.3). De raad beveelt aan ook hun taal- en rekenbeheersing te peilen. Beheersen
        zij taal en rekenen zelf voldoende als ze afstuderen als leraar, en zijn zij startbekwaam
        om onderwijs in taal en rekenen te verankeren in hun eigen vak of leergebied? De raad
        geeft de overweging mee om, als dat nodig blijkt, ook voor deze opleidingen een centrale
        eindtoets in te voeren voor de taal- en rekenbeheersing van afstudeerders zelf en te
        bepalen of ze voldoende startbekwaam zijn om onderwijs in taal en rekenen te verankeren
        in hun eigen vak of leergebied.
   5.2	Toets zowel theorie als praktijk van het taal- en
        rekenonderwijs
        De centrale eindtoets die de raad voorstelt, bevat een theorie- en een praktijkcomponent.
        Bij theorietoetsen gaat het om kennis van de verschillende taal- en reken/wiskunde-
        domeinen, en relevante vakdidactische kennis, maar ook om de beheersing van taal
        en rekenen van de student in brede zin (bijvoorbeeld schrijfvaardigheid, beheersing
        van breuken, kritische leesvaardigheid). De praktijkcomponent gaat over het taal- en
        rekenonderwijs dat de student zelf geeft tijdens de stage. Hierbij wordt ook de gehanteerde
        didactiek beoordeeld.
        De raad beveelt aan de centrale toetsen te laten ontwikkelen door een onafhankelijke
        deskundige partij. Daarnaast moet smalle toetsing voorkomen worden. Taalvaardigheid
        moet bijvoorbeeld niet alleen met een leesvaardigheidstoets getoetst worden. Bij de
        praktijkcomponent dient minstens één onafhankelijke beoordelaar betrokken te zijn.231 Voor
        de praktijkcomponent suggereert de Onderwijsraad een portfolio, te beoordelen door een
        extern deskundige. Die optie zou verder onderzocht moeten worden.
        De Onderwijsraad realiseert zich dat hogere eisen kunnen leiden tot verminderde uitstroom
        van afgestudeerden aan de lerarenopleidingen, terwijl er een tekort is aan leraren. De raad
        heeft echter meermaals aangeven dat de kwaliteit van het lerarenberoep van groot belang
        is. Goed onderwijs staat of valt met de kwaliteit (van kennis en kunde) van leraren. De raad
        vindt dat daaraan geen concessies gedaan mogen worden, ook niet vanwege kwantitatieve
        tekorten aan leraren.232 Deze uitspraak betreft ook de uitstroom (en het onderwijs) van de
        lerarenopleidingen.
        229	Artikel 2.5, aanhef onder a en b jo. artikel 2.4. Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel
             en het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel BES.
        230	Artikel 2.11, aanhef onder b sub 3 Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel en het Besluit
             bekwaamheidseisen onderwijspersoneel BES.
        231 Zie Onderwijsraad, 2009.
57      232 Onderwijsraad, 2013a, 2017, 2018a.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 57 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 58 ======================================================================

<pre></pre>

====================================================================== Einde pagina 58 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 59 ======================================================================

<pre>                                                   6
                  vier
   Versterk het professioneel handelen in taal- en
   rekenonderwijs
   De Onderwijsraad adviseert in te zetten op
   voortdurende, effectieve professionalisering van
   leraren voor taal en rekenen. De schoolomgeving
   moet dit ondersteunen. Ook moeten wetenschap
   en onderwijspraktijk steviger met elkaar
   verbonden worden.
59
</pre>

====================================================================== Einde pagina 59 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 60 ======================================================================

<pre>        Om de kwaliteit van het onderwijs in taal en rekenen te vergroten, is continue
        professionalisering van leraren ook na de initiële opleiding nodig. Om de effectiviteit te
        vergroten, is het daarnaast van belang dat kennis uit wetenschappelijk onderzoek in de
        school terechtkomt en ingezet wordt bij de ontwikkeling van leermaterialen.
   6.1	Zet in op voortdurende professionalisering in taal- en
        rekenonderwijs
        Een goede ontwikkeling van taal- en rekenvaardigheden bij leerlingen vraagt om
        goed toegeruste leraren die zich blijven professionaliseren. Uit het onderzoek dat de
        Onderwijsraad voor dit advies heeft laten doen, blijkt dat veel leraren na afronding van hun
        opleiding nog niet volledig startbekwaam zijn om goed taal- en rekenonderwijs te kunnen
        geven. Zij moeten zich verder professionaliseren om alsnog startbekwaam en daarna
        vakbekwaam te worden. Voortdurende professionalisering is ook nodig om kennis uit
        wetenschappelijk onderzoek een plaats te kunnen geven in de praktijk. De Onderwijsraad
        beveelt daarom aan in te zetten op effectieve professionalisering gericht op taal en rekenen
        in een ondersteunende schoolomgeving. Ook versterking van de professionalisering in de
        voor- en vroegschoolse educatie en kinderopvang is van belang.
        Na de opleiding is verdere ontwikkeling van leraren nodig
        In onderzoek geven lerarenopleiders van zowel pabo’s als tweedegraads
        lerarenopleidingen aan dat een aanzienlijk deel van de afgestudeerden op onderdelen
        niet startbekwaam is om taal- en rekenonderwijs te geven. Zowel de eigen taal- en
        rekenvaardigheden als de vakdidactische vaardigheden op het gebied van taal en rekenen
        schieten tekort.233 Veel startende leraren zullen zich hierin dus verder moeten bekwamen.
        Ook na de eerste jaren voor de klas blijft professionalisering belangrijk. Uit onderzoek blijkt
        namelijk dat leraren eerst vooral de meer basale vaardigheden onder de knie krijgen, zoals
        zorgen voor een veilig en stimulerend onderwijsleerklimaat, een efficiënte lesorganisatie
        en duidelijke gestructureerde instructie. Pas daarna leren zij meer complexe vaardigheden,
        zoals het onderwijs afstemmen op verschillen en leerstrategieën aanleren.234 Door
        voortdurende professionalisering kunnen leraren verder groeien in hun vak en het taal-
        en rekenonderwijs blijvend verbeteren en ook beter met hun leerlingen werken aan de
        ontwikkeling van de onbegrensde vaardigheden.
        Daarnaast is continue professionalisering belangrijk om curriculumbewustzijn te
        ontwikkelen. Dat houdt in dat leraren zich bewust zijn van de doelen die zij met hun
        onderwijs nastreven, hoe zij dat willen doen en hoe zij het best kunnen toetsen in hoeverre
        de leerlingen deze doelen beheersen (zie ook paragraaf 2.1). Leraren moeten daartoe zelf
        goed kunnen monitoren, analyseren en op basis daarvan beslissingen kunnen nemen
        voor opeenvolgende lessen of periodes. Zij zijn geen uitvoerders van lesmethodes maar
        regisseurs van het onderwijs. Zij moeten leermaterialen effectief kunnen gebruiken om hun
        doelen te bereiken, wat betekent dat zij deze flexibel weten in te zetten. Leraren moeten
        uiteraard zelf goed kunnen rekenen en voldoende rekendidactische kennis hebben, zodat
        zij de rekendidactiek kunnen afstemmen op de leerbehoefte van de leerlingen of de klas.
        Leraren die goed kunnen rekenen, komen ook meer ‘los’ van de methode.235 Zie ook
        paragraaf 2.2.
        Onderwijsbesturen moeten ervoor zorgen dat schoolleiders en lerarenteams geschoold zijn
        in het adequaat interpreteren van de resultaten en het formuleren van de vervolgstappen.
        Schoolleiders en lerarenteams kunnen op basis van de resultaten bepalen op welke punten
        professionalisering geboden is om het onderwijs in taal en rekenen te verbeteren.
        Door continue professionalisering kunnen leraren hun handelen in de klas baseren
        op kennis uit (recent) onderzoek.236 Deze kennis biedt veel handvatten om effectief
        taal- en rekenonderwijs te ontwikkelen en te geven. Al bestaat er geen kant-en-klaar
        stappenplan dat voor iedereen in elke situatie de beste resultaten oplevert, er is wel veel
        wetenschappelijke kennis voorhanden die leraren kunnen gebruiken bij de afwegingen in
        hun werk. Door te investeren in continue professionalisering komen leraren voortdurend in
        aanraking met nieuwe wetenschappelijke inzichten.
        233  Van Schooten e.a., 2022a.
        234  Van der Lans, Van de Grift & Van Veen, 2018.
        235  Gardebroek-Van der Linde e.a., 2018.
60      236  Onderwijsraad, 2021a.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 60 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 61 ======================================================================

<pre>          Zet in op effectieve professionalisering gericht op taal en rekenen
          Niet elke professionaliseringsactiviteit is effectief. De raad beveelt ontwikkelaars
          van professionalseringsactiviteiten aan zich te baseren op wat bekend is uit
          wetenschappelijk onderzoek. Voor rekenen is bijvoorbeeld bekend dat deelname
          aan professionaliseringsactiviteiten op het gebied van vakinhoudelijke kennis positief
          samenhangt met de rekenprestaties van leerlingen. Een zelfde positief effect heeft
          deelname aan professionele leergemeenschappen en samenwerkingsverbanden.237
          Professionaliseringsactiviteiten van leraren hebben met name effect op de prestaties
          van leerlingen wanneer de activiteiten aan bepaalde kenmerken voldoen (zie het
          tekstkader hierna).238
   Kenmerken die professionaliseringsactiviteiten effectief maken
   • De professionalisering is gericht op vakinhoud en vakdidactiek. Het is belangrijk dat
      leraren zelf de vakinhoud goed begrijpen en beheersen en dat ze deze helder kunnen
      overbrengen aan leerlingen.
   • De professionalisering is gericht op het leerproces van leerlingen. Wanneer leraren
      deze processen begrijpen, draagt dat bij aan de kwaliteit van hun onderwijs en aan wat
      de leerlingen bereiken.
   • De inhoud van de professionaliseringsactiviteit is gebaseerd op wetenschappelijke
      kennis. De voorbeelden zijn krachtig, sprekend en helder. Er is permanent toegang tot
      nieuw ontwikkelde kennis en expertise van collega’s binnen en buiten de eigen school.
   • Leraren hebben de (gedeelde) verantwoordelijkheid voor de professionalisering en
      kunnen eigen doelen stellen.
   • De professionalisering bestaat uit actief en onderzoekend leren, zoals collega’s
      observeren, zelf geobserveerd worden, gevolgd door feedback en discussies. Ook het
      werk van elkaars leerlingen bespreken is zinvol.
   • De professionalisering vindt samen met collega’s plaats. Samenwerken met collega’s
      van dezelfde school of afdeling vergroot de kans op overleg en discussie, wat het leren
      versterkt.
   • De professionalisering is een substantiële tijdsinvestering. Onderzoeksresultaten over
      hoe groot die investering moet zijn, lopen uiteen van minimaal 14 uur tot minimaal 80
      uur. Ook een spreiding over de tijd is belangrijk, net als een follow-up of permanente
      ondersteuning.
   • De professionalisering is in samenhang met schoolbeleid en nationaal beleid en speelt
      tegelijkertijd in op de uitdagingen die leraren tegenkomen in hun dagelijks werk, en hun
      overtuigingen en visies. 239
          Het aanbod van professionaliseringsactiviteiten is zo versnipperd dat het voor leraren en
          schoolleiders moeilijk is passende en effectieve activiteiten te vinden (zie ook paragraaf
          2.4). In 2019 riep de Onderwijsraad regionale en landelijke netwerken al op om te
          investeren in overzichten van educatieve diensten en producten voor leraren, en platforms
          voor uitwisseling van kennis en ervaringen.240
          Stimuleer een ondersteunende schoolomgeving
          De Onderwijsraad vraagt leraren, schoolleiders en besturen en hun vertegenwoordigingen
          samen te werken aan een systeem van professionalisering waarin de kwaliteit duurzaam
          geborgd wordt. Zij moeten gezamenlijk de verantwoordelijkheid oppakken, zodat continu
          professionaliseren de norm wordt.
          De structuur en cultuur binnen de school moeten gericht zijn op professionalisering van
          leraren (een professionele leergemeenschap).241 Professionalisering van leraren vraagt
          om een veilige, ondersteunende omgeving. Schoolleiders spelen hierbij een belangrijke
          rol. Zij moeten bijvoorbeeld ondanks personeelstekorten en hoge werkdruk voldoende
          tijd beschikbaar stellen aan leraren om zich te professionaliseren. Tijdgebrek is de meest
          genoemde belemmering om niet (meer) te participeren in nascholingsactiviteiten.242 Terwijl
          juist leraren die tijd hebben om zelf op zoek te gaan naar wetenschappelijke kennis en om
          samen na te denken over de inrichting van het onderwijs op school en bij elkaar in de les te
          kijken, grote stappen kunnen zetten in hun professionalisering.
          237  Hickendorff e.a., 2017.
          238  OESO, 2019; Van Veen, Zwart & Meirink, 2012.
          239  OESO, 2019; Van Veen e.a., 2012.
          240  Onderwijsraad, 2019b.
          241  Van Veen e.a., 2012.
61        242  Zie https://talis2018.nl/resultaten-talis-2018
</pre>

====================================================================== Einde pagina 61 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 62 ======================================================================

<pre>             Bij de professionalisering zijn ook opleidings- en schoolbrede doelen en verwachtingen,
             gedeelde verantwoordelijkheid en invloed van belang. Met een focus op het leren van
             leraren, wederzijds vertrouwen en gedeelde normen voor het geven van feedback.243 Het
             vergt vervolgens tijd en oefening de kennis opgedaan bij de professionaliseringsactiviteit
             om te zetten in effectief onderwijs. Hierbij is het zaak dat leraren samen optrekken, zodat
             het onderwijs in taal en rekenen overal in school van goede kwaliteit is.
             Ook bestuurders spelen een belangrijke rol in de continue professionalisering van alle
             leraren. Zij moeten dit niet alleen faciliteren en stimuleren, maar er ook op toezien dat elke
             leraar zich daadwerkelijk bijschoolt. Schoolbesturen moeten waarborgen dat startende
             leraren hun eigen vaardigheid in taal en rekenen en hun vakdidactische vaardigheden op
             dat gebied verder ontwikkelen. Dat vraagt onder andere om een gedegen inductietraject
             waarin startende leraren intensief aan hun verdere bekwaamheid werken en daarbij ook
             goed begeleid en ondersteund worden.244
             Versterk in de kinderopvang en de vve de professionalisering op het gebied van
             taalontwikkeling
             Ook in de voor- en vroegschoolse educatie en de kinderopvang is professionalisering
             belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen.245 De raad beveelt aan om medewerkers
             te professionaliseren op het gebied van reken- en taalontwikkeling van kinderen, waarbij
             ze zich vooral bekwamen in het stimuleren van de denkontwikkeling van kinderen en
             interacties tussen kinderen.246 Uit een meta-analyse blijkt dat bij uitstek in de vve en de
             kinderopvang met professionalisering in relatief weinig uren aanzienlijke vooruitgang te
             boeken valt. Taalgerelateerde professionaliseringsactiviteiten met een duur van tussen de
             15 en 30 uur, aangeboden binnen een periode van drie tot zes maanden, zijn het meest
             effectief. Ook blijkt uit onderzoek dat een combinatie van een cursus (theoretische kennis)
             en begeleiding op de werkvloer (praktisch handelen) het meest oplevert.247
     Kernelementen van effectieve professionalisering in vve en kinderopvang
     Uit onderzoek naar professionalisering van medewerkers in de voor- en vroegschoolse
     educatie en kinderopvang blijkt dat drie kernelementen de effectiviteit versterken. Ten
     eerste is het belangrijk dat er permanente en continue vormen van professionalisering in de
     organisatie zijn. Denk aan pedagogisch-inhoudelijk teamoverleg, observatie en feedback
     of coaching op de werkvloer, gezamenlijk ontwikkelen, implementeren en evalueren
     van het aanbod, en monitoring en bespreking van individuele kinderen. Ten tweede is
     gezamenlijkheid van belang: in de uitvoering van de professionalisering en in de zin van
     een constructieve samenwerking tussen kennisinstituten (hogescholen en universiteiten)
     en het werkveld, en met ouders. Een gezamenlijke visie op kwaliteit is daarbij essentieel.
     Tot slot is het belangrijk regelmatig met elkaar te reflecteren op het (dagelijks) handelen.
     Het is een effectieve manier om continu en in gezamenlijkheid te bepalen waar het team
     staat in de ambities en wat er nog nodig is om verder te verbeteren.248
   6.2	Verbind wetenschappelijke kennis met de
             onderwijspraktijk
             Om de kwaliteit van professioneel handelen te verhogen, dienen wetenschap en praktijk
             nauw verbonden te zijn. Wetenschappelijke kennis moet de klas in gebracht worden.
             Leraren moeten toegang hebben tot kennis uit wetenschappelijk onderzoek en in staat
             gesteld worden zich daarin te verdiepen. Daarnaast moeten leermaterialen gebaseerd zijn
             op kennis uit wetenschappelijk onderzoek.
             Versterk de kennisinfrastructuur
             Om de inzichten uit de wetenschap een plek te kunnen geven in de lespraktijk is het
             belangrijk bestaande initiatieven, structuren, netwerken en digitale voorzieningen met
             elkaar te verbinden. Dit helpt om kennis uit onderzoek sneller en meer op de praktijk
             gericht beschikbaar te maken. Het gaat dan om zowel het verbinden van kennis als
             het verbinden van mensen met expertise.249 Leraren zijn gebaat bij een duidelijke en
             243 Van Veen e.a., 2012.
             244 Onderwijsraad, 2018a.
             245 Slot & Leseman, 2019.
             246 Slot e.a., 2019.
             247 Egert, 2015.
             248 Henrichs, Slot & Leseman, 2016; Slot & Leseman, 2019.
62           249 PO-Raad e.a., 2019.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 62 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 63 ======================================================================

<pre>   betrouwbare vindplaats voor alle kennis, want nu zien zij vaak door de bomen het bos
   niet meer.250 Er is een veelheid aan initiatieven om wetenschappelijke kennis van taal- en
   rekenonderwijs te verbinden met de praktijk. Een voorbeeld daarvan is de Kennistafel
   Effectief Leesonderwijs, een initiatief van de PO-Raad, VO-raad en het Nationaal
   Regieorgaan Onderwijsonderzoek. Ook online platforms waar leraren vragen kunnen
   stellen, handboeken en gratis toegang tot wetenschappelijke publicaties zijn een stap in de
   goede richting, mits ze op een centrale plaats te vinden zijn.
   Daarnaast kan de overheid een betere verbinding tussen wetenschap en onderwijspraktijk
   tot stand brengen door meer kleinschalig kwalitatief onderzoek te stimuleren, waarbij
   de uitkomsten van grootschalig (vaak kwantitatief) onderzoek worden vertaald naar en
   getoetst in de praktijk van het onderwijs om duidelijk te maken wat werkt, voor wie, in
   welke situatie en waarom.251 Zo’n studie vindt nu bijvoorbeeld plaats in de Werkplaatsen
   Onderwijsonderzoek.252 Dergelijk onderzoek zou op meer scholen moeten plaatsvinden,
   waarbij dan zowel wetenschappers als leraren betrokken zijn. Hierdoor krijgen vragen
   (en contexten) vanuit de praktijk een solide plek in de wetenschap.
   Het is daarnaast cruciaal dat leraren de gelegenheid krijgen zich te verdiepen in
   wetenschappelijke inzichten. Hierbij is het van belang dat leraren- en lerarenteams
   wetenschappelijk onderzoek vertalen naar de context van de schoolomgeving om de
   onderwijspraktijk te voeden en te versterken. Dat vraagt enerzijds om het vrijmaken
   van tijd binnen de taakomschrijving van leraren, en een organisatie die leraren ook
   ruimte biedt die tijdsinvestering te doen. Anderzijds is een overzichtelijke infrastructuur
   nodig waarin onderzoeksresultaten op een toegankelijke manier gedeeld worden met
   onderwijsprofessionals.
   Verbind wetenschappelijke kennis met leermaterialen
   De Onderwijsraad roept ontwikkelaars van leermaterialen op om kennis uit
   wetenschappelijk onderzoek explicieter te gebruiken. Zij kunnen bijvoorbeeld in een
   toelichting aangeven op welke wetenschappelijke inzichten het materiaal is gebaseerd
   en aangeven hoe dit zijn beslag krijgt in het leermateriaal en hoe leraren dit moeten
   gebruiken. Wanneer leraren meer inzicht hebben in de wetenschappelijke kennis achter de
   leermaterialen, zijn ze ook beter in staat de materialen naar eigen inzicht in te zetten en los
   te komen van de lesmethode als de leerbehoeften van leerlingen daarom vragen.
   250 Onderwijsraad, 2019b.
   251 Zie ook Keijzer & Bruin-Muurling, 2022.
63 252 Zie Onderwijsraad, 2019b.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 63 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 64 ======================================================================

<pre>          Leermaterialen bepalen voor een groot deel het leerstofaanbod en de manier waarop in
          de klas wordt gewerkt. Als leermaterialen gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek,
          verhoogt dat de effectiviteit van het onderwijs.253 Zo kunnen leraren effectief werken aan
          verbetering van de taal- en rekenbeheersing van hun leerlingen. In hoofdstuk 2 staat
          beschreven dat er veel bekend is over waar leermaterialen tekortschieten. Deze inzichten
          zijn te gebruiken om het materiaal verder te verbeteren. Zo verdienen onbegrensde
          vaardigheden waar de verbinding tussen taal- en kennisontwikkeling gemaakt wordt, meer
          aandacht. Leermaterialen voor het vak Nederlands zijn te verbeteren door meer aandacht
          voor mondelinge taalvaardigheid en schrijven. Ook moeten leermaterialen meer rijke
          teksten aanbieden en meer aandacht schenken aan kennisopbouw via betekenisvolle
          taken en samenhang.254 Bij rekenen moeten leerlingen in het primair onderwijs niet te
          vroeg in een spoor gezet worden dat uitsluitend toewerkt naar 1F.
          Leraren hebben behoefte aan methodeanalyses en vergelijkende overzichten bij het
          zoeken naar de juiste leermaterialen.255 Scholen zijn verantwoordelijk voor de keuze
          en inkoop. In de praktijk bepalen lerarenteams of vaksecties binnen een school welke
          leermaterialen ze willen gebruiken.256 Kwaliteit wordt daarbij genoemd als een belangrijk
          criterium, met de kosten van het pakket als randvoorwaarde. Andere criteria die leraren
          hanteren, zijn dat het leermiddel aantoonbaar motiverend is voor leerlingen; de vakinhoud
          van het leermiddel correct is; het gebruik een aantoonbaar gewenst leereffect heeft; en
          het leermiddel toepasbaar is in een leerlijn.257 Aanbieders van leermaterialen zouden
          daar goed inzicht in moeten geven. De raad beveelt niet aan om toe te werken naar
          een keurmerk voor leermaterialen. Of leermaterialen wel of niet effectief zijn, wordt
          namelijk voor een belangrijk deel bepaald door hoe leraren deze inzetten. De raad vindt
          het wel belangrijk dat er een hulpmiddel komt waarmee leraren kunnen vaststellen of
          leermaterialen een wetenschappelijke basis hebben en of de materialen geschikt zijn voor
          hun doelgroep en leerdoelen. Leraren, wetenschappers en leermiddelenmakers moeten
          zo’n hulpmiddel samen ontwikkelen.
   Impuls open leermateriaal: voorbeeld van verbinding tussen wetenschap en
   ontwikkeling van leermaterialen
   Een initiatief om wetenschap in te zetten bij de ontwikkeling van leermaterialen is Impuls
   open leermateriaal (gefinancierd vanuit het Nationaal Groeifonds). Scholen, onderwijs- en
   expertiseorganisaties werken samen aan de ontwikkeling en inzet van leermateriaal dat op
   wetenschap is gebaseerd en open toegankelijk is. Het programma bestaat uit vijf lijnen.258
   •  Ondersteunen en verbinden van scholen die samen werken aan het verhogen van de
      leeropbrengst door open leermaterialen;
   •  versterken van leraren in het effectief gebruiken en ontwikkelen van open leermateriaal,
      met bestaande vakcommunities en lerarenopleidingen, en door kennisproducten te
      ontwikkelen;
   •  verrijken van open leermateriaal, verbeteren bestaande en ontwikkelen nieuwe
      collecties die aansluiten bij de behoeften van het onderwijs (bijvoorbeeld vakken zonder
      passend leermateriaal);
   •  innoveren van de publieke infrastructuur van open leermaterialen, zodat leraren deze
      eenvoudig kunnen ontwikkelen, delen, vinden en gebruiken;
   •  organiseren van praktijkgerichte onderzoeken en evaluaties gericht op
      kennisontwikkeling en kwaliteitsverhoging; dit creëert lerend vermogen in het
      programma zelf en levert kennis op voor het onderwijs.
          Leraren moeten beschikken over ontwikkelexpertise en curriculumbewustzijn
          Leraren werken niet alleen met ingekochte lesboeken en digitale oefenprogramma’s, maar
          ontwikkelen ook eigen leermaterialen. Dit vraagt wel veel tijd en expertise, zeker ook om
          kwalitatief goed lesmateriaal te realiseren. De Onderwijsraad heeft in 2019 geadviseerd
          dat lesmateriaal het best ontwikkeld kan worden door co-creatie, waarbij leraren,
          wetenschappers en ontwikkelaars van leermaterialen gelijkwaardig samenwerken.259 Dat
          gaat verder dan een lerarenpanel dat feedback geeft op leermaterialen in ontwikkeling.
          Co-creatie kan bijdragen aan duurzame kwaliteit en innovatie in de onderwijspraktijk.
          De overheid zou hierin een actieve rol kunnen spelen door duurzame initiatieven om
          253  Onderwijsraad, 2006.
          254  Prenger e.a., 2021.
          255  Onderwijsraad, 2019b.
          256  Onderwijsraad, 2006.
          257  Woldhuis e.a., 2018.
          258  Ministerie van OCW, 2021; zie ook https://www.openleermateriaal.nl/
64        259  Onderwijsraad, 2019b.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 64 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 65 ======================================================================

<pre>   professionals met elkaar te verbinden. Zo kunnen krachten gebundeld worden om inzichten
   uit de wetenschap te vertalen naar de praktijk (en andersom).260
   Makers van leermaterialen, leraren en wetenschappers moeten niet alleen samenwerken
   bij de ontwikkeling van effectieve leermaterialen, maar ook gezamenlijk inzetten op effectief
   gebruik daarvan. De makers geven hiervoor trainingen en begeleiding aan leraren. Het is
   belangrijk dat leraren voldoende grip hebben op het materiaal om dit flexibel in te zetten
   en aan te passen aan de leerbehoeften van de leerlingen. Leraren moeten zich voldoende
   bewust zijn van de aangeboden onderwerpen en de gekozen didactiek in de leermaterialen
   en daar in hun lespraktijk rekening mee houden als de leerbehoeften van leerlingen
   daarom vragen.261
   Ook voor het gebruik van digitale leermaterialen is de koppeling met wetenschappelijke
   inzichten van belang. Aangezien veel basisscholen in Nederland met digitale
   leermaterialen voor taal en rekenen werken, loont onderzoek naar de effectiviteit ervan en
   naar hoe leraren deze digitale leermaterialen optimaal kunnen gebruiken.262 Succesvolle
   inzet van technologie valt of staat immers bij de keuzes die leraren maken bij de inbedding
   ervan in hun onderwijs.263
   260 Onderwijsraad, 2019b.
   261 Van Zanten, 2021.
   262 Rathenau Instituut, 2022.
65 263 Onderwijsraad, 2022b.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 65 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 66 ======================================================================

<pre>   Geraadpleegd
        Ter voorbereiding van dit advies heeft de Onderwijsraad gesprekken gevoerd met onder
        meer leraren en docenten, schoolleiders, lerarenopleiders, taal- en rekencoördinatoren,
        methodemakers en onderzoekers. Er is onder andere gesproken met de volgende
        personen.
        Gesprekken
        Trees Aler			                     Visiegroep Buurtalen
        Huub van den Bergh		              Universiteit Utrecht
        Jorrit Blaas			OCW
        Johan de Boer 			                 Friesland College
        Jos Brink			                      Visiegroep Buurtalen
        Kees Broekhof			Sardes
        Sezgin Chihangir		                Nederlands Mathematisch Instituut
        Gerlien van Dalen 		              Stichting Lezen
        Sander Dankelman		                PO-Raad
        Bart Droogers			                  Stichting Lezen
        Jette van den Eijnden 		          Stichting Lezen
        Kees van Eunen		                  Visiegroep Buurtalen
        Sabrina Everard		                 Onderwijs Ontwikkeling Nederland
        Joyce Gubbels 			                 Expertisecentrum Nederlands
        Maaike Hajer			                   Hogeschool Utrecht
        Anke Herder			SLO
        Marian Hickendorff		              Universiteit Leiden
        Jelma Hoekstra			                 Inspectie van het Onderwijs
        Kees Hoogland			                  Hogeschool Utrecht
        Maartje Jacobs 			                Inspectie van het Onderwijs
        Ronald Keijzer			IPabo
        Mignon de Lange		                 Faculteit der Rechtsgeleerdheid Leiden
        Adriaan Langendonk		              Stichting Lezen
        					Koninklijke Bibliotheek
        Peter Langerak			                 Nederlands Mathematisch Instituut
        Ard Lazonder			                   Radboud Universiteit
        Marleen van der Lubbe 		          Inspectie van het Onderwijs
        Pascale Lucassen 		               VO-raad
        Salima el Mansouri		              OCW
        Jenneken van der Mark		Nederlandse Vereniging voor de Ontwikkeling van
                                          Reken-WiskundeOnderwijs
        Nicole Markslag			OCW
        Aziza Mayo			NIVOZ
        Martina Meelissen		               Universiteit Twente
        Pauline Memelink		                Faculteit der Rechtsgeleerdheid Leiden
        Hetty Mulder			Samenwerkingsverband voortgezet onderwijs
                                          Amsterdam-Diemen
        Martijn Nicolaas		                Nederlandse Taalunie
        Carlijn Pereira 			               Nederlandse Taalunie
        Tiziano Perez			                  Nederlands Letterenfonds
        Joanneke Prenger         		       SLO
        Michel Reimus			ConcepThink
        Gert Rijlaarsdam		                Universiteit van Amsterdam
        Paul Rutten			McKinsey
        Victor Schmidt           		       SLO
        Gerdineke van Silfhout 		         SLO
        Suzanne Sjoers           		       SLO
        Eline Sparreboom		                PO-Raad
        Barbara Sterk			PO-Raad
        Anne-Christien Tammes		           SLO
        Annette Thijs			PO-Raad
        Stephan de Valk		                 MEVW
        Steven Vanhooren		                Nederlandse Taalunie
        Geke van Velzen		                 Stichting Lezen en Schrijven
        Iris Verbruggen			SLO
        Jaap Versfelt			                  Stichting LeerKRACHT
        Mirella Verspiek			VO-raad
        Paul Verstraten			CPB
66      Margreet de Vries		               Onderwijs Ontwikkeling Nederland
</pre>

====================================================================== Einde pagina 66 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 67 ======================================================================

<pre>   Robert Wulffele 		             Da Vinci College
   Marc van Zanten 		             SLO
   Berrie de Zeeuw		              Visiegroep Buurtalen
   Loek Zonnenberg		              Voorheen McKinsey, leraar natuurkunde
   Bijeenkomst Taal en rekenen op 24 juni 2022
   Janneke Bor			Noordhoff
   Ceciel Borghouts		             Malmberg
   Karin-Ruth Breems		            Lyceum Oudehoven
   Ineke Bruning 			              OBD Noordwest
   Arlette Buter			Malmberg
   Marion van de Coolwijk-Verkaik Instituut Kind in Beeld
   Carla van Doornen 		           CED-Groep
   Koeno Gravemeijer		            Wiskunde voor Morgen
   Janna de Haan 			              IJsselgroep
   Ronnie Huberts			              Optimus Primair Onderwijs
   Ella van der Hulst		           Hogeschool Leiden
   Ronald Keijzer			IPabo
   Martijn Koek			                Hogeschool van Amsterdam
   Marjolein Korstanje		          Malmberg
   Hanna Kuijs 			                Basisschool Kameleon
   Paul de Maat			                CED-Groep
   Marion van der Meulen		        Uitgeverij Zwijsen
   Nathalia Odelevskaia		         ROC van Amsterdam-Flevoland
   Marjan Oort			Aeres
   Marije van Oostendorp		        Praktijk Minerva
   Heleen van der Ree		           Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren
   Gert Rijlaarsdam		             Universiteit van Amsterdam
   Winfried Roelofs		             KPOA
   Eva van de Schoor		            Hogeschool Leiden
   Ebrina Smallegange		           Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren
   Mirjam Snel			                 Hogeschool Utrecht
   Margo van Stratum 		           Beekdal Lyceum
   Cindy Teunissen		              Marnix Academie
   Harrie van de Ven		            Optimus Primair Onderwijs
   Marianne Verhallen		           Rezulto
   Andrea Visser			               Marnix Academie
   Inke Wentink			                Annie M.G. Schmidtschool
   Anne van der Werf		            H.N. Werkman Stadslyceum
   Mirjam Wester			ThiemeMeulenhoff
   Karin Westerbeek		             Antonius College Gouda
   Cristel Wieman			              Stichting Klasse
67
</pre>

====================================================================== Einde pagina 67 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 68 ======================================================================

<pre>                                                   Broekhof, K. (2020). Meer grip op
   Literatuur                                      educatieve kwaliteit. Bestuur, beleid,
                                                   management en pedagogiek in het
                                                   kindcentrum, 10-13.
          Agirdag, O., Biesta, G., Bosker,
          R., Kuiper, R., Nieveen, N.,             Broekhof, K. (2021). Taalonderwijs
          Raijmakers, M., & Van Tartwijk,          po vo: praktijk, problemen en
          J. (2021a). Doel en ruimte.              perspectieven. Masterclass voor de
          Tussenadvies 2 Wetenschappelijke         Onderwijsraad, 17 december 2021.
          Curriculumcommissie.
                                                   Broekkamp, H., Braaksma, M., &
          Agirdag, O., Biesta, G., Bosker, R.,     Hooge. E. (2021). Is meer van minder
          Kuiper, R., Nieveen, N., Raijmakers,     beter? Van twaalf tot achttien, 8(31),
          M., ... Boogaard, M. (2021b).            14-18.
          Samenhang in het curriculum.
          Verdiepende studie Wetenschappelijke     Buisman, M., Allen, J.P., Fouarge,
          curriculumcommissie.                     D., Houtkoop, W., & Van der
                                                   Velden, R.K.W. (2013). PIAAC:
          Agirdag, O., Biesta, G., Bosker, R.,     Kernvaardigheden voor Werk en
          Kuiper, R., Nieveen, N., Raijmakers,     Leven. Resultaten van de Nederlandse
          M., & Van Tartwijk, J. (2022). Structuur survey 2012. ROA External Reports.
          en regelmaat. Naar een systeem
          voor periodiek curriculumonderhoud       Buzzi, O., Grimes, S., & Rolls, A.
          van het funderend onderwijs.             (2012). Writing for the discipline in
          Tussenadvies 4 Wetenschappelijke         the discipline? Teaching in Higher
          Curriculumcommissie.                     Education, 17(4), 479-484.
          Biesta, G. J. (2010). Why ‘what works’   Commissie Meijerink (2008). Over
          still won’t work: From evidence-based    de drempels met taal en rekenen.
          education to value-based education.      Hoofdrapport van de Expertgroep
          Studies in philosophy and education,     Doorlopende Leerlijnen Taal en
          29(5), 491-503.                          Rekenen. Enschede: Expertgroep
                                                   Doorlopende Leerlijnen Taal en
          Bogaerds-Hazenberg, S., Evers-           Rekenen.
          Vermeul, J., & Van den Bergh, H.
          (2017). Inhoud en didactiek van          Commissie Parlementair Onderzoek
          begrijpend lezen. Tijdschrift Taal voor  Onderwijsvernieuwingen (2008).
          opleiders en onderwijsadviseurs,         Tijd voor Onderwijs. Eindrapport.
          8(12), 21-30.                            Kamerstukken II, 2007-2008, 31 007,
                                                   nr. 6.
          Bootsma, M. & Naaijkens, E. (2022).
          Door een hoepeltje springen voor de      Darowski, E.S., Helder, E., & Patson,
          eindtoets? Didactief Online, 21 juni     N.D. (2022). Explicit writing instruction
          2022.                                    in synthesis: Combining in-class
                                                   discussion and an online tutorial.
          Van den Branden, K. (2004).              Teaching of Psychology, 49(1), 57-63.
          Taalbeleid: een hefboom voor
          gelijke onderwijskansen. School          Dood, C.M.M., Gubbels, J.C.G.,
          en samenleving, 5, 49-66.                & Segers, P.C.J. (2020). PISA-
                                                   2018 De verdieping: Leesplezier,
          Van den Broek, A., Bron, J., Gubbels,    zelfbeeld bij het lezen, leesgedrag
          J. Gijsel, M., Hoogeveen, M…             en leesvaardigheid en de relatie
          Van Zanten, M. (2022). Analyse           daartussen. Nijmegen: Radboud
          en evaluatie referentieniveaus           Universiteit.
          Nederlandse taal en rekenen.
          Onderzoek in opdracht van het            Egert, F. (2015). Meta-analysis on
          Ministerie van Onderwijs, Cultuur en     the impact of in-service professional
          Wetenschap. Nijmegen/Amersfoort:         development programs for preschool
          ResearchNed/Expertisecentrum             teachers on quality ratings and child
          Nederlands/SLO.                          outcomes. Dissertatie Universiteit
                                                   Bamberg, Duitsland.
          Van den Broek, P., Helder, A.,
          Espin, C., & Van der Liende, M.          Eidhof, B. (2016). Influencing youth
          (2021). Sturen op begrip: Effectief      citizenship. Proefschrift Universiteit
          leesonderwijs in Nederland.              van Amsterdam.
          Rapportage aan de Vaste Tweede
          Kamer Commissie voor Onderwijs,          Eidhof, B. (2020). Handboek
          Cultuur en Wetenschappen. Leiden:        burgerschapsonderwijs. Utrecht:
68        Universiteit Leiden.                     VO-raad.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 68 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 69 ======================================================================

<pre>   Expertgroep Herijking Rekeneisen        Henrichs, L.F., Slot, P.L.,
   mbo (2020). Rekeneisen voor het         & Leseman, P.P.M. (2016).
   middelbaar beroepsonderwijs.            Professionele ontwikkeling in
   Den Haag: Expertgroep Herijking         voorschoolse voorzieningen. Een
   Rekeneisen mbo.                         literatuurstudie naar doeltreffende
                                           professionaliseringsvormen en
   Folmer, E., Koopmans-van                -activiteiten. Utrecht: Universiteit
   Noorel, A., & Kuiper, W. (2017).        Utrecht.
   Curriculumspiegel. Enschede: SLO.
                                           Herder, A., Van Silfhout, G. & Jansen,
   Gardebroek-van der Linde, J., Van       I. (2021). Startnotitie Nederlands.
   Doornik-Beemer, H., Keijzer, R., & Van  Bovenbouw voortgezet onderwijs.
   Bruggen, J. (2018). De kennisbasis      Amersfoort: SLO.
   rekenen-wiskunde en de kwaliteit
   van reken-wiskunde-instructie op        Herelixka, C., & Verhulst, S. (2014).
   de basisschool. Tijdschrift voor        Nederlands in het hoger onderwijs.
   Lerarenopleiders, 39(1), 65-76.         Een verkennende literatuurstudie
                                           naar taalvaardigheid en taalbeleid.
   Gubbels, J.C.G., Van Langen, A.M.L.,    Den Haag: Taalunie.
   Maassen, N.A.M., Meelissen, M.R.M.,
   Aalders, P., Dood, C.M.M., ... Wolbers, Hickendorff, M., Mostert, T.M.M.,
   M.H.J. (2019). Resultaten PISA-2018     Van Dijk, C.J., Jansen, L.L.M., Van
   in vogelvlucht. Enschede/Nijmegen:      der Zee, L.L., & Fagginger Auer, M.F.
   Universiteit Twente/Expertisecentrum    (2017). Rekenen op de basisschool.
   Nederlands en KBA Nijmegen.             Review van de samenhang
                                           tussen beïnvloedbare factoren
   Haelermans, C., Jacobs, M., Smeets,     in het onderwijsleerproces en de
   C., & Van Vugt, L. (2021). Factsheets   rekenwiskundeprestaties
   leergroei na anderhalf jaar covid19-    van basisschoolleerlingen.
   crisis: Technische toelichting.         Leiden: Universiteit Leiden.
   Nationaal Cohortonderzoek
   Onderwijs.                              Hinrichsen, J., & Coombs, A. (2013).
                                           The five resources of critical digital
   Hajer, M. (2005). Taalgericht           literacy: a framework for curriculum
   vakonderwijs: tijd voor een nieuw       integration. Research in Learning
   vijfjarenplan. Levende Talen            Technology, 21.
   Tijdschrift, 6(1), 3-11.
                                           Hoogland, K. (2021). De
   Hajer, M., & Meestringa, T.             mathematisering van de samenleving.
   (2020). Handboek taalgericht            Openbare les HU, 2 juni 2021. Utrecht:
   vakonderwijs. Utrecht: Hogeschool       Hogeschool Utrecht.
   Utrecht.
                                           Huijsmans, M. (2021). Wat is nodig om
   Hanushek, A., & Woessmann, L.           het niveau van de basisvaardigheden
   (2015). Universal basic skills: What    rekenen te verhogen? Lunchlezing voor
   countries stand to gain. Paris: OECD    de Onderwijsraad, 21 december 2021.
   Publishing.
                                           Huisman, B., Saab, N., Van den
   Hartkamp, J. (2019). Monitor de         Broek, P., & Van Driel, J. (2019). The
   Bibliotheek op school: Landelijke       impact of formative peer feedback on
   analyse primair onderwijs 2019.         higher education students’ academic
   Amsterdam: DESAN research               writing: a Meta-Analysis. Assessment
   solutions.                              & Evaluation in Higher Education,
                                           44(6), 863-880.
   Hattie, J. (2009). Visible learning. A
   synthesis of over 800 meta-analyses     Inspectie van het Onderwijs (2015).
   relating to achievement. New York:      Hoe gaan we om met onze best
   Routledge.                              presterende leerlingen? Utrecht:
                                           Inspectie van het Onderwijs.
   Heij, K. (2021), Van de kat en de bel.
   Tellen en vertellen met de eindtoets    Inspectie van het Onderwijs (2019).
   basisonderwijs. Proefschrift Tilburg    Peil.Mondelinge Taalvaardigheid.
   University.                             Einde speciaal (basis)onderwijs
                                           2017-2018. Utrecht: Inspectie van
   Hendrix, T., & Van der Westen,          het Onderwijs.
   W. (2018). Visie op het vak taal/
   Nederlands voor Curriculum.nu.          Inspectie van het Onderwijs (2021a).
                                           Peil.Schrijfvaardigheid. Einde
69                                         (speciaal) basisonderwijs 2018-2019.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 69 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 70 ======================================================================

<pre>   Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.   Land (2009). Zwakke lezers, sterke
   Inspectie van het Onderwijs (2021b).    teksten? Effecten van tekst- en
   De Staat van het Onderwijs 2021.        lezerskenmerken op tekstbegrip en
   Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.   tekstwaardering van vmbo-leerlingen.
                                           Delft: Eburon.
   Inspectie van het Onderwijs (2021c).
   Technisch rapport primair onderwijs.    Van der Lans, R.M., Van de Grift,
   Bovensectoraal themaonderzoek.          W.J., & Van Veen, K. (2018).
   Themaonderzoek 16 maanden               Developing an instrument for teacher
   coronacrisis. Utrecht: Inspectie van    feedback: Using the rasch model
   het Onderwijs.                          to explore teachers’ development
                                           of effective teaching strategies and
   Inspectie van het Onderwijs (2021d).    behaviors. The journal of experimental
   Peil.Rekenen-Wiskunde Einde             education, 86(2), 247-264.
   (speciaal) basisonderwijs 2018-2019.
   Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.   Van der Leeuw, B., Meestringa, T.,
                                           Van Silfhout, G., Smit, J., Hoogeveen,
   Inspectie van het Onderwijs (2022).     M., Prenger, J., Langberg, M., &
   De Staat van het Onderwijs 2022.        Jansma, N. (2017). Nederlands:
   Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.   Vakspecifieke trendanalyse 2017.
                                           Enschede: SLO.
   Jansen, C., De Wachter, L.,
   Van Dun, P., & Frik, T. (2022).         Levende Talen (2019). Advies
   Taalcompetentie in het Nederlands       curriculum Nederlands in de
   van Nederlandstalige studenten in       bovenbouw van het voortgezet
   het hoger onderwijs in Nederland en     onderwijs.
   Vlaanderen. Den Haag: Taalunie.
                                           Linthorst, T.R., & De Glopper, K.
   Keijzer, R. (2020). De sterke rekenaar  (2015). De didactiek van begrijpend
   zit dikwijls op de gang, Science Guide, lezen in het voortgezet onderwijs:
   11 maart 2020.                          lesobservaties bij Nederlands en
                                           zaakvakken. Pedagogische Studiën,
   Keijzer, R., & Bruin-Muurling, G.       92(2), 150-166.
   (2022). Focus op ‘evidence based’
   dreigt onderwijs te verarmen.           McKinsey & Company (2012).
   ScienceGuide.                           Het Nederlandse onderwijs: beter
                                           dan we denken, maar niet zo goed
   Kennisrotonde (2020). Wat zijn          als we willen. Amsterdam: McKinsey
   de effecten van het opschrijven         & Company.
   en omschrijven van geleerde
   woorden in een digitaal woorden­        McKinsey & Company (2020). Een
   boek op a) de ontwikkeling              verstevigd fundament voor iedereen.
   van ict-basisvaardigheden en            Amsterdam: McKinsey & Company.
   informatievaardigheden en b) het
   dieper en actiever leren van de         Meelissen, M.R.M., & Drent, M.
   woorden? Den Haag: NRO.                 (2008). TIMSS-2007 Nederland.
                                           Trends in leerprestaties in exacte
   Kuiper, C. (2021). Taalgericht          vakken in het basisonderwijs.
   vakonderwijs in de lerarenopleidingen.  Vijftien jaar leesprestaties in
   Utrecht: Hogeschool Utrecht.            Nederland: PIRLS-2016. Nijmegen:
                                           Expertisecentrum Nederlands.
   Lammers, A. (2020). Scientific writing
   in undergraduate science curricula:     Meelissen, M.R.M., Hamhuis, E.R., &
   Reading and analyzing research          Weijn L.X.F (2020). Leerlingprestaties
   articles to support physics and         in de exacte vakken in groep 6 van
   biology students’ written argument      het basisonderwijs. Resultaten
   construction. Proefschrift Universiteit TIMSS-2019. Enschede:
   Groningen.                              Universiteit Twente.
   Lammers, A., Goedhart, M.J., &          Meijerink, H.P., Letschert, J.F.,
   Avraamidou, L. (2019). Reading and      Rijlaarsdam, G.C.W., Van den Bergh,
   synthesising science texts using a      H.H., & Van Streun, A. (2009).
   scientific argumentation model by       Referentiekader taal en rekenen.
   undergraduate biology students.         De referentieniveaus. Enschede:
   International Journal of Science        Doorlopende leerlijnen Taal en
   Education, 41(16), 2323-2346.           Rekenen.
70
</pre>

====================================================================== Einde pagina 70 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 71 ======================================================================

<pre>   Ministerie van OCW (2021). Impuls        Onderwijsraad (1999). Zeker
   open leermateriaal: katalysator          weten. Leerstandaarden als basis
   voor onderwijsverbetering.               voor toegankelijkheid. Den Haag:
   Propositieformulier Nationaal            Onderwijsraad.
   Groeifonds t.b.v. voorstelontwikkeling
   door ministeries bij 2e ronde 2021,      Onderwijsraad (2006). Naar meer
   dd. 29 oktober 2021.                     evidence based onderwijs. Den Haag:
                                            Onderwijsraad.
   Ministerie van OCW (2022a).
   Curriculum funderend onderwijs.          Onderwijsraad (2009). Kwaliteits­
   Brief aan de Tweede Kamer,               borging van het eindniveau van
   dd. 4 april 2022.                        aanstaande leraren. Den Haag:
                                            Onderwijsraad.
   Ministerie van OCW (2022b).
   Toezegging debat curriculum              Onderwijsraad (2010). Naar
   funderend onderwijs 6 april jl.          een nieuwe kleuterperiode in
   Brief aan de Tweede Kamer,               de basisschool. Den Haag:
   dd. 25 april 2022.                       Onderwijsraad.
   Ministerie van OCW (2022c).              Onderwijsraad (2012). Geregelde
   Masterplan basisvaardigheden.            ruimte. Den Haag: Onderwijsraad.
   Brief aan de Tweede Kamer,
   dd. 12 mei 2022.                         Onderwijsraad (2013a). Kiezen voor
                                            kwalitatief sterke leraren. Den Haag:
   Ministerie van OCW (2022d).              Onderwijsraad.
   Aanbieding onderzoekskaders 2022
   Inspectie van het Onderwijs met          Onderwijsraad (2013b). Een smalle
   verslagen van de Ringen en evaluatie     kijk op onderwijskwaliteit. Den Haag:
   Initiatiefwet Bisschop c.s. en evaluatie Onderwijsraad.
   Experiment instellingsaccreditatie
   met lichtere opleidingsaccreditatie.     Onderwijsraad (2014). Een eigentijds
   Brief aan de Tweede Kamer,               curriculum. Den Haag: Onderwijsraad.
   dd. 22 juli 2022.
                                            Onderwijsraad (2015). Een goede
   Van der Molen, P., Schouwstra, S.,       start voor het jonge kind. Den Haag:
   Feskens, R., & Van Onna, M. (2019).      Onderwijsraad.
   Vaardigheidsontwikkelingen volgens
   PISA en examens. Arnhem: Cito.           Onderwijsraad (2016). De volle
                                            breedte van onderwijskwaliteit.
   Nederlands Nu! & Sectiebestuur           Den Haag: Onderwijsraad.
   Nederlands Levende Talen (2018).
   Advies examen Nederlands.                Onderwijsraad (2017). Advies
   Levende Talen.                           Besluit lerarenregister. Den Haag:
                                            Onderwijsraad.
   Neeleman, M.B.M. (2019). School
   autonomy in practice: School             Onderwijsraad (2018a). Ruim
   intervention decision-making by Dutch    baan voor leraren. Den Haag:
   secondary school leaders. Proefschrift   Onderwijsraad.
   Universiteit Maastricht.
                                            Onderwijsraad (2018b).
   Neumann, M.M., Finger, G., &             Curriculumvernieuwing. Den Haag:
   Neumann, D.L. (2017). A conceptual       Onderwijsraad.
   framework for emergent digital
   literacy. Early Childhood Education      Onderwijsraad (2018c). Toets wijzer.
   Journal, 45(4), 471-479.                 Den Haag: Onderwijsraad.
   NRO (2022). Kennisagenda voor het        Onderwijsraad (2019a).
   onderwijs. Den Haag: NRO.                Doorgeschoten differentiatie in het
                                            onderwijsstelsel. Stand van educatief
   OESO (2019). TALIS 2018 Results          Nederland. Den Haag: Onderwijsraad.
   (Volume I): Teachers and school
   leaders as lifelong learners. Paris:     Onderwijsraad (2019b). Samen ten
   OECD Publishing.                         dienste van de school. Den Haag:
                                            Onderwijsraad.
   OESO (2021). OECD Digital Education
   Outlook 2021: Pushing the frontiers      Onderwijsraad (2021a). Tijd voor
   with AI, blockchain and robots. Paris:   focus. Den Haag: Onderwijsraad.
   OECD Publishing.
71
</pre>

====================================================================== Einde pagina 71 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 72 ======================================================================

<pre>   Onderwijsraad (2021b). Advies inzake     Rooijackers, P. (te verschijnen). Oog
   Nationaal Programma Onderwijs.           voor diep begrip: het tekstbegrip
   Den Haag: Onderwijsraad.                 van vwo-leerlingen onderzocht.
                                            Proefschrift Universiteit Utrecht.
   Onderwijsraad (2021c).
   Werkprogramma 2022. Den Haag:            Rooijackers, P., Van Silfhout, G.,
   Onderwijsraad.                           & Van den Bergh, H. (2021a).
                                            Met zijwieltjes leren fietsen in de
   Onderwijsraad (2022a). Essentie          Dorpsstraat: Waarom de leestaken in
   van extern toezicht. Den Haag:           de les Nederlands vaak inhoudelijk
   Onderwijsraad.                           tekortschieten. Levende Talen
                                            Magazine, 108(2), 4-9.
   Onderwijsraad (2022b). Inzet van
   intelligente technologie. Den Haag.      Rooijackers, P., Van Silfhout, G.,
   Onderwijsraad.                           Schuurs, U., & Van den Bergh,
                                            H. (2021b). De relatie tussen het
   Onderwijsraad & Raad voor                vooraf lezen van teksten en het
   Cultuur (2019). Lees! Den Haag:          beantwoorden van begripsvragen
   Onderwijsraad en Raad voor Cultuur.      Twee experimenten onder 5-vwo-
                                            leerlingen. Pedagogische Studiën,
   Panel Leergangvergelijking               98(5), 320-349.
   Nederlands (2022). Vijf leergangen
   bovenbouw vergeleken. https://           Scheerens, J. (2016). Educational
   didactieknederlands.nl/?s=leergangen     effectiveness and ineffectiveness.
                                            A critical review of the knowledge
   Paris, S.G. (2005). Reinterpreting       base. Dordrecht: Springer.
   the development of reading skills.
   Reading research quarterly, 40(2),       Scheerens, J., & Exalto, R. (2017).
   184-202.                                 Teaching to/from the test. Een
                                            verkennende studie naar het in
   Poppelaars, M., & De Greef, M. (2021).   lijn brengen van doelen, toetsen,
   Taalachterstand onder jongeren.          curriculum en onderwijsaanbod.
   Literatuuronderzoek: Hoe komt het dat    Utrecht: Oberon.
   jongeren laaggeletterd het onderwijs
   verlaten? Brussel: Vrije Universiteit    Scheerens, J., & Kirschner, P. (2021).
   Brussel.                                 Progressief achteruit: Zwartboek over
                                            de last van slechte Ideeën voor het
   PO-Raad, VO-raad, MBO Raad, VH           funderende onderwijs.
   & VSNU (2019). Slimme verbindingen.
   Naar een sterke kennisinfrastructuur     Scheltinga, F. (2017). Als lezen niet
   voor het onderwijs.                      vanzelf gaat. Amsterdam: Stichting
                                            Lezen.
   Prenger, J., Van Silfhout, G., & Herder,
   A. (2021). Nederlands. Ontwikkelingen    Scheltinga, F., Snel, M., & Van
   en uitdagingen in het curriculum po en   Steensel (2021). Beter leesonderwijs:
   onderbouw vo. Amersfoort: SLO.           van weten naar doen! Kennistafel
                                            Effectief Leesonderwijs.
   Rathenau Instituut (2022). Naar
   hoogwaardig digitaal onderwijs.          Van Schooten, E., Krepel, A.,
   Den Haag: Rathenau Instituut.            & Van Binsbergen, M. (2022a).
                                            Aanbodpeiling Nederlands en
   Rekenkamer (2016). Aanpak van            Wiskunde. Opleiden van docenten
   laaggeletterdheid. Den Haag:             aan de pabo en tweedegraads
   Rekenkamer.                              lerarenopleiding. Amsterdam:
                                            Kohnstamm Instituut.
   Rijckaert, H., & Pereira, C. (2021).
   Effectief leesonderwijs in de            Van Schooten, E., Krepel, A., & Van
   lerarenopleiding: kansen, drempels en    Binsbergen, M. (2022b). Tabellenboek
   uitdagingen. Den Haag: Taalunie.         aanbodpeiling Nederlands en
                                            wiskunde pabo. Amsterdam:
   Robinson, V., Hohepa, M., & Lloyd, C.    Kohnstamm Instituut.
   (2009). School leadership and student
   outcomes: Identifying what works         Van Schooten, E., Krepel, A., & Van
   and why. Best evidence synthesis         Binsbergen, M. (2022c). Tabellenboek
   iteration (BES). Wellington: Ministry of tweedegraads lerarenopleiding.
   Education.                               Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
72
</pre>

====================================================================== Einde pagina 72 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 73 ======================================================================

<pre>   Segers, E. (2013). Meer leren van      Veen, A., Van der Veen, I., Van
   beeld en geluid. Weten Wat Werkt en    Schaik, S., & Leseman, P. (2017).
   Waarom. Wetenschappelijk tijdschrift   Kwaliteit in de kleutergroepen en de
   over opbrengsten en werking van ict in relatie met ontwikkeling van kinderen.
   het onderwijs, 2(2), 6-14.             Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
   SLO (2016). Karakteristieken en        Van Veen, K., Zwart, R., & Meirink,
   kerndoelen onderbouw vo.               J. (2012). What makes teacher
   Enschede: SLO.                         professional development effective?
   SLO (2018). Startnotitie Nederlands.   A literature review. Teacher learning
   Enschede: SLO.                         that matters, 23-41.
                                          Van der Velden, R. (2022). This is a
   SLO (2022). Eindrapport werkgroep      skills world. Maastricht: Maastricht
   vakkenstructuur wiskunde.              University.
   Amersfoort: SLO
                                          Vereniging Hogescholen (2019).
   Slot, P.L., Jepma, I., Muller, P.,     De professionele masterstandaard.
   Romijn, B.R., Bekkering, C.I.V., &     Den Haag: Vereniging Hogescholen.
   Leseman, P.P.M. (2019). Landelijke
   Kwaliteitsmonitor Kinderopvang.        Warps, J., De Visser, M., Lodewick,
   Ontwikkelingen in de kwaliteit van     J., & Termorshuizen, T. (2021).
   de Nederlandse kinderdagopvang,        Verkenning vervolgonderwijs.
   peuteropvang, buitenschoolse opvang    Wensen van het vervolgonderwijs
   en gastouderopvang. Gecombineerde      betreffende kennis en vaardigheden
   metingen 2017-2019. Utrecht:           van geslaagden uit het voortgezet
   Universiteit Utrecht en Sardes.        onderwijs. Nijmegen: ResearchNed.
   Slot, P.L., & Leseman, P.P.M. (2019).  Woldhuis, E., Rodenboog, M.,
   Investeren in kinderen van 0-12 jaar.  Heijnen, M., & Fisser, P. (2018).
   Bevindingen uit de wetenschap.         Leermiddelenmonitor 17/18,
   Utrecht: Universiteit Utrecht.         Leermiddelen in het po en vo: gebruik,
                                          digitalisering, beschikbaarheid en
   Snow, C.E., & Matthews, T.J. (2016).   beleid. Enschede: SLO.
   Reading and language in the early
   grades. The Future of Children, 57-74. Van Zanten, M. (2021) Leerkansen in/
                                          en de methode. Differentiëren, niet
   Sociaal-Economische Raad (2019).       determineren. Volgens Bartjes, 40(4).
   Samen werken aan taal. Een advies
   over laaggeletterdheid. Den Haag:
   SER.
   Stichting Lezen (2022). Lees­
   bevordering in het mbo. Stand
   van zaken 2021-2022. Amsterdam:
   Stichting Lezen.
   Swart, N., & In ’t Zandt, M. (2022).
   Kennistafel effectief leesonderwijs:
   inventarisatie initiatieven.
   Inventarisatie van vindplaatsen,
   producten en verbetertrajecten
   op het gebied van effectief
   begrijpend leesonderwijs. Nijmegen:
   Expertisecentrum Nederlands.
   Van Tuijl, C., & Gijsel, M.A.R.
   (2015). Stabiliteit van leesplezier en
   leesvermijding. Orthopedagogiek:
   Onderzoek en praktijk, 54(2), 60-73.
   Vanhooren, S., & Wulftange, L.
   (2022). Taalcompetent in het
   hoger onderwijs. Kader voor een
   taalcompetentieversterkend aanbod
   aan hogescholen en universiteiten.
   Den Haag: Taalunie.
73
</pre>

====================================================================== Einde pagina 73 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 74 ======================================================================

<pre>74</pre>

====================================================================== Einde pagina 74 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 75 ======================================================================

<pre>Colofon
      Goed onderwijs voor iedereen: daar draagt de Onderwijsraad aan bij. De raad
      geeft al meer dan honderd jaar advies over onderwijsbeleid en -wetgeving aan
      de regering en de Eerste en Tweede Kamer. Gevraagd én uit eigen beweging.
      Dit mondt uit in gefundeerde verkenningen en adviezen die focussen op
      oplossingen voor de langere termijn. Ze gaan over alle vormen van onderwijs:
      van voorschoolse voorzieningen tot aan postuniversitair onderwijs en een leven
      lang ontwikkelen.
      De raad is onafhankelijk en staat tegelijkertijd midden in de samenleving en
      het onderwijs. De adviezen zijn gebaseerd op wetenschappelijke kennis en
      inzichten. En ze worden gevoed door kennis en ervaring uit de onderwijspraktijk
      en de praktijk van onderwijswetgeving en -beleid. De JongerenOnderwijsraad,
      met leerlingen en studenten van diverse leeftijden en schooltypen, voedt de raad
      met ervaringen en ideeën over het Nederlandse onderwijs en denkt mee over
      onderwerpen.
      Samenstelling raad
      prof. dr. E.H. (Edith) Hooge (voorzitter)
      I. (Iliass) El Hadioui MSc
      prof. mr. P.W.A. (Pieter) Huisman
      J. (Jasmijn) Kester MEM
      R. (René) Kneyber
      dr. A. (Esmah) Lahlah
      D. (Daisy) Mertens MEd
      dr. C.J. (Cor) van Montfort
      prof. dr. S.F. (Susan) te Pas
      drs. R. (Rob) Schuur (vicevoorzitter)
      prof. dr. M.L.L. (Monique) Volman
      prof. dr. H.G. (Herman) van de Werfhorst
      drs. M.P. (Mirjam) van Leeuwen (secretaris)
      Nr. AD.2200120, november 2022
      Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2022
      ISBN 978-94-6121-082-1
      Bestellingen van publicaties
      Onderwijsraad
      Prins Willem Alexanderhof 20
      2595 BE Den Haag
      secretariaat@onderwijsraad.nl
      (070) 310 00 00
      Ontwerp
      thonik
      Fotografie
      Edwin Walvisch
      Visualisaties
      Things To Make And Do
      © Onderwijsraad, Den Haag. Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
</pre>

====================================================================== Einde pagina 75 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 76 ======================================================================

<pre>Prins Willem Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag
www.onderwijsraad.nl
secretariaat@onderwijsraad.nl
tel: +31 70 310 00 00
</pre>

====================================================================== Einde pagina 76 =================================================================

<br><br>