<b>Bijsluiter</b>. De hyperlink naar het originele document werkt niet meer. Daarom laat Woogle de tekst zien die in dat document stond. Deze tekst kan vreemde foutieve woorden of zinnen bevatten en de opmaak kan verdwenen of veranderd zijn. Dit komt door het zwartlakken van vertrouwelijke informatie of doordat de tekst niet digitaal beschikbaar was en dus ingescand en vervolgens via OCR weer ingelezen is. Voor het originele document, neem contact op met de Woo-contactpersoon van het bestuursorgaan.<br><br>====================================================================== Pagina 1 ======================================================================

<pre>    Cultuureducatie:
leren, creëren, inspireren!
</pre>

====================================================================== Einde pagina 1 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 2 ======================================================================

<pre>COLOFON
De Raad voor Cultuur is het wettelijke advies-
orgaan van de regering en het parlement op
het terrein van kunst, cultuur en media. De
raad is onafhankelijk en adviseert, gevraagd
en ongevraagd, over actuele beleidskwesties
en subsidiebesluiten.
Dit advies is een uitgave van de Raad voor
Cultuur
R.J. Schimmelpennincklaan 3
Postbus 61243
2506 AE Den Haag
t +31(0)70 3106686
f +31(0)70 3614727
cultuur@cultuur.nl
www.cultuur.nl
Het is toegestaan (delen van)
de inhoud van deze publicatie
te citeren of te verspreiden, mits
daarbij de Raad voor Cultuur
en deze publicatie als bronnen
worden vermeld.
Aan deze publicatie kunnen geen
rechten worden ontleend.
Den Haag, juni 2012
                                               2
</pre>

====================================================================== Einde pagina 2 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 3 ======================================================================

<pre>INHOUDSOPGAVE
Samenvatting									4
1     Inleiding								6
1.1.  Cultuureducatie ontsluit, vormt en ontwikkelt				             6
1.2.  Adviesvraag: Hoe kunnen scholen ondersteund worden bij het
      verzorgen van kwalitatief goede cultuureducatie?			           8
2     Situatieschets: scholen hebben weinig regie over
      cultuureducatie							12
2.1.  Kerndoelen geven weinig houvast: een samenhangend
      curriculum is niet vanzelfsprekend					12
2.2.  Scholen beoordelen leeropbrengsten cultuureducatie
      nauwelijks								14
2.3.  Deskundigheid bevindt zich vooral buiten de school			         17
2.4.  Het culturele veld is versnipperd					                        19
2.5.  Conclusie: probleem ligt nog steeds bij de verankering van 		
      cultuureducatie							22
3     Cultuureducatie terug in het hart van de school			            23
3.1.  Geef scholen de regie							23
3.2.  Hoofdaanbevelingen							25
4     Geef scholen meer inhoudelijke grip op cultuureducatie		      27
4.1.  Laat een referentiekader Cultuureducatie ontwikkelen		        27
4.2.  Breid het volg- en beoordelingsinstrumentarium uit			         30
5     Bevorder de deskundigheid in de school				                    32
5.1.  Geef cultuureducatie meer status					32
5.2.  Benut passies en talenten in en rondom de school			           33
5.3.  Vergroot de rol van de lerarenopleidingen				                 34
6     De culturele infrastructuur in dienst van de school			        37
6.1.  Culturele instellingen: werk vraaggericht en samen			         37
6.2.  Het landelijke kennisinstituut: initieer en regisseer			      38
6.3.  Bewindslieden: stuur op samenhang en toezicht			              39
7     Een gefaseerde aanpak is nodig					                           41
      Afkortingen								45
      Literatuur								46
      Geraadpleegde deskundigen						50
      Bijlagen								52
                                                                       3
</pre>

====================================================================== Einde pagina 3 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 4 ======================================================================

<pre>SAMENVATTING
Op de basisschool wordt een fundament gelegd voor de culturele
ontwikkeling van kinderen, het pad dat zij doorlopen van kennismaking
met kunst en cultuur naar het ontwikkelen van de eigen talenten. De school
maakt kunst en cultuur ook toegankelijk voor leerlingen die dit van huis uit
niet meekrijgen. Daarnaast heeft de school een vormende taak, die essentieel
is om kinderen te leren functioneren in een complexe, pluriforme en snel
veranderende maatschappij. Ten slotte kan cultuureducatie een bijdrage
leveren aan de ontwikkeling van leergebiedoverstijgende vaardigheden, zoals
analyseren, evalueren en creëren.
De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur constateren dat cultuureducatie
vaak een marginale plek inneemt in het curriculum van scholen in het
primair onderwijs. Het onderwijs in kunst en cultuur is steeds meer
weggeorganiseerd van de scholen en leraren. Scholen slagen er tot nu toe,
om diverse redenen, onvoldoende in cultuureducatie de plek te geven die
het verdient. Ook de verschillende overheidslagen zijn rond dit thema
onvoldoende op elkaar afgestemd, waardoor een versnipperde culturele
infrastructuur is ontstaan.
De staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft de raden
gevraagd gezamenlijk te adviseren hoe scholen kunnen worden ondersteund
bij het verzorgen van kwalitatief goede cultuureducatie. Ook vraagt hij de
raden hoe culturele instellingen in het verlengde daarvan kunnen komen tot
een aanbod dat is afgestemd op de kerndoelen in het onderwijs.
De raden adviseren scholen weer de regie te laten nemen in het onderwijzen
van kunst en cultuur. Cultuureducatie moet terug naar het hart van het
onderwijs: daar begint de kwaliteitsverbetering. Om de deskundigheid
bij scholen en leraren te vergroten is de hulp van culturele instellingen,
expertisecentra, lerarenopleidingen en overheden gewenst. De raden doen de
volgende hoofdaanbevelingen en stellen hierbij een gefaseerde aanpak voor.
     1. Geef scholen meer grip op de inhoud
         De raden adviseren een referentiekader cultuureducatie te laten
         ontwikkelen. Dit biedt een overzicht van de doorgaande lijn
         met betrekking tot de kennis, vaardigheden en attituden die alle
         leerlingen nodig hebben voor een culturele loopbaan.
         Het referentiekader maakt duidelijk dat cultuureducatie niet
         op zichzelf staat, maar onlosmakelijk verbonden is met andere
         leergebieden. Het toont tevens mogelijkheden voor verdiepend
         onderwijs. Daarnaast adviseren de raden dat scholen cultuureducatie
         onderdeel maken van de evaluatieve cyclus. Dat vraagt uitbreiding
         van het volg- en beoordelingsinstrumentarium, zodat leraren de
         ontwikkeling van leerlingen bij cultuureducatie beter inzichtelijk
         kunnen maken, volgen en beoordelen.
     2. Bevorder de deskundigheid in de school
         De raden vinden dat leraren hun leerlingen een brede basis aan
         kennis en vaardigheden op het gebied van cultuureducatie moeten
         kunnen bijbrengen. Iedere school moet voldoende deskundigheid
         in huis hebben om cultuureducatie inhoudelijk en in samenhang
                                                                             4
</pre>

====================================================================== Einde pagina 4 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 5 ======================================================================

<pre>   vorm te geven. Dat vergt deskundigheidsbevordering van
   zowel aankomende als zittende leraren. Passies en talenten van
   leraren en ouders, en culturele faciliteiten in de omgeving van
   de school kunnen beter worden benut. Lerarenopleidingen –
   pabo’s en kunstvak(docent)opleidingen – kunnen de kennisbasis
   voor cultuureducatie invoeren in hun curriculum en gebruiken
   om nascholingstrajecten te ontwikkelen voor zittende leraren,
   kunstvakdocenten en educatief medewerkers van culturele
   instellingen.
3. Stel de culturele infrastructuur in dienst van de school
   Culturele instellingen dienen meer samen te werken met elkaar
   en met het onderwijs. Idealiter wordt het educatief aanbod
   in samenspraak met het onderwijs ontwikkeld. Het nieuwe
   Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst (in
   oprichting) kan fungeren als regisseur van de regionale en lokale
   educatieve ondersteuning en belangrijke ontwikkelingen signaleren
   en kennis verspreiden. De overheid kan meer sturen op toezicht en
   meer samenhang brengen in bestaande regelingen. Ook is het van
   belang dat de verantwoordelijkheden op het gebied van (lokale)
   ondersteuning helder verdeeld zijn.
                                                                     5
</pre>

====================================================================== Einde pagina 5 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 6 ======================================================================

<pre>1. INLEIDING
Cultuureducatie verdient een belangrijke plek in het basisonderwijs om
de culturele loopbaan van leerlingen te bevorderen, kunst en cultuur
toegankelijk te maken en leerlingen voor te bereiden op de maatschappij.
De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur zijn gevraagd te adviseren
over de ondersteuning van scholen bij het verzorgen van kwalitatief goede
cultuureducatie.
1.1 Cultuureducatie ontsluit, vormt en ontwikkelt
De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur vinden het onderwijs in
kunst en cultuur belangrijk en gewenst. Het behoort tot de kerndoelen
van het onderwijs om kinderen in aanraking te laten komen met kunst en
cultuur. Zoals de Raad voor Cultuur bepleit: “Ieder kind heeft recht op een
culturele loopbaan, het pad van kennismaking met kunst en cultuur naar
het ontwikkelen van en zich verder bekwamen in eigen talenten. Deels op
school en deels in de vrije tijd. En voor wie wil, kan dit leiden tot actieve
kunstbeoefening in de vrije tijd of tot toptalentontwikkeling.”1
Cultuureducatie (als overkoepelend begrip voor kunsteducatie,
literatuureducatie, erfgoededucatie en media-educatie) is om verschillende
redenen van waarde. Het geeft kinderen allereerst de mogelijkheid om
kennis te maken met kunst, literatuur, erfgoed en media, zeker wanneer zij
dat niet van huis uit meekrijgen. Het stelt hen in staat een open houding te
ontwikkelen ten aanzien van kunst en cultuur en geïnspireerd en gegrepen
te worden door kunstzinnige en culturele uitingen. Zij leren hun emoties
te uiten en zelf kunst te creëren. Ook draagt cultuureducatie bij aan de
ontwikkeling van leergebiedoverstijgende vaardigheden, zoals analyseren,
creëren en reflecteren.
Cultuureducatie ontsluit
Het is niet vanzelfsprekend dat kinderen in hun vrije tijd kunstzinnige en
culturele activiteiten ondernemen. In 2010 deed 18-24% van de kinderen in
de leeftijd van 5 tot 17 jaar niet mee aan algemene vrijetijdsactiviteiten en/
of activiteiten van gemeenten, buitenschoolse activiteiten of activiteiten
die georganiseerd werden door een kerk of moskee. Het blijkt dat financiële
belemmeringen, vooral bij kinderen uit arme gezinnen, een grote rol spelen
bij het al dan niet deelnemen aan zulke activiteiten.2 De raden vinden dat
cultuureducatie een belangrijke rol speelt bij het toegankelijk maken van
kunst en cultuur voor jonge kinderen. Dit geldt zowel voor het beleven van
kunst en cultuur als voor het zelf beoefenen van kunst.
Cultuureducatie vormt
Daarnaast heeft cultuureducatie een vormend aspect. Traditionele
levensbeschouwelijke kaders zoals die van de kerk zijn voor een groot deel
weggevallen. Kennis van tradities en moraal doen kinderen niet meer
vanzelfsprekend buiten de school op.3
1        Raad voor Cultuur, 2011.
2        Roest, 2011. Het gaat hier niet alleen om kunstzinnige en culturele activiteiten, maar ook om sport
          en scouting.
3        Onderwijsraad, 2011.
                                                                                                             6
</pre>

====================================================================== Einde pagina 6 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 7 ======================================================================

<pre>Onder andere door cultuureducatie leren ze over de eigen en andere
culturen, hedendaagse culturen en culturen in het verleden. Dit ondersteunt
kinderen bij de reflectie op de eigen positie in een veranderende
samenleving, en op de overeenkomsten en verschillen in een samenleving.4
Cultuureducatie ontwikkelt
Cultuureducatie kan ook een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van
leergebiedoverstijgende vaardigheden. De samenleving is veranderd van
een industriële in een informatie- en kennismaatschappij en is complexer,
pluriformer en dynamischer geworden. De eisen die aan jongeren worden
gesteld zijn daarmee ook veranderd.5 Voor bijna elke baan zijn naast
inhoudelijke kennis ook creativiteit, analytische vaardigheden, kritisch
denken en effectief communiceren nodig.6 In vrijwel alle modellen die de
benodigde competenties voor de toekomst schetsen – de zogeheten ‘21st
Century skills’ – komen sociaal en/of cultureel bewustzijn en creativiteit
terug.7
Daarnaast zijn kunst, cultuur, ontwerp, media en creatieve industrie van
cultureel, maatschappelijk en economisch belang. Verschillende studies
wijzen uit dat de ontwikkeling van een creatieve industrie in landen van
directe invloed is op de arbeidsmarkt, investeringen, (lokaal) toerisme en
koopkracht. 8 De Raad voor Cultuur spreekt over het toegenomen belang van
cultuur voor het functioneren in de samenleving (‘cultureel burgerschap’) en
de vervlechting van politiek, economie en cultuur.9 Het onderwijs in kunst en
cultuur heeft de toekomst. Daar worden de talenten opgeleid die later een
voortrekkersrol kunnen vervullen in een creatieve kennissamenleving. In het
primair onderwijs wordt hiervoor een fundament gelegd.
Ten slotte kunnen bij cultuureducatie, vanuit leerpsychologisch perspectief
bezien, complexe leersituaties worden gecreëerd. Dat gebeurt bijvoorbeeld
wanneer leerlingen niet alleen een probleem moeten oplossen, maar ook
zelf een vraag- of probleemstelling moeten bedenken, die verbeelden in een
zelfgemaakt kunstwerk en daar vervolgens op reflecteren.10
Cultuureducatie niet verankerd in het onderwijs
Cultuureducatie is volgens de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur
niet verankerd in het curriculum van scholen in het primair onderwijs.
Het onderwijs in kunst en cultuur is steeds meer weggeorganiseerd van de
scholen; de deskundigheid is verschoven van scholen en leraren naar het
culturele veld. Zij slagen er tot nu toe om verschillende redenen onvoldoende
in cultuureducatie de plek te geven die het verdient. Ook de verschillende
overheidslagen zijn rond dit thema niet voldoende op elkaar afgestemd,
waardoor een versnipperde culturele infrastructuur is ontstaan.
4        Erfgoed Nederland, 2011.
5        Voogt & Roblin, 2010.
6        Boswinkel & Schram, 2011.
7        Voogt & Roblin, 2010.
8        Commissie Dijkgraaf, 2010.
9        Raad voor Cultuur, 2007.
10       Van de Kamp, Admiraal & Rijlaarsdam, 2012; Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Kratwohl, 1956.
                                                                                                    7
</pre>

====================================================================== Einde pagina 7 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 8 ======================================================================

<pre>Dit beeld wordt bevestigd in de meest recente monitor cultuureducatie11
en in het onderzoek dat TNS Nipo in opdracht van de raden heeft
uitgevoerd naar cultuureducatie in het basisonderwijs.12 Zo loopt het
aantal vakdocenten gestaag terug van 66% in 1988 naar 19% in 2009) en
er zijn maar weinig scholen die werken met een doorgaande leerlijn voor
cultuureducatie. De samenwerking tussen scholen en culturele instellingen
kan beter (structureler en met meer samenhang in het aanbod) en is er
weinig systematische evaluatie over de opbrengst.
De beleidsmaatregelen tot nu toe, zoals de opleiding en professionalisering
van cultuurcoördinatoren, de overheidsbijdrage van 10,90 euro per leerling
voor cultuureducatie en de investering in de provinciale en lokale culturele
infrastructuur, hebben niet geleid tot de beoogde kwaliteitsslag in onderwijs
in kunst en cultuur op alle scholen.13
1.2 Adviesvraag: hoe kunnen scholen ondersteund worden bij het
verzorgen van kwalitatief goede cultuureducatie?
Adviesvraag
Het is de ambitie van de staatssecretaris om kwalitatief goede
cultuureducatie steviger in het onderwijs te verankeren. Dat vergt meer
dan een aanpak uitsluitend gericht op de randvoorwaarden. De zorgen van
de staatssecretaris betreffen de vele initiatieven die los van elkaar bestaan
en vooral gericht zijn op een eerste kennismaking met kunst en cultuur. Er
worden veel nieuwe dingen ontwikkeld, maar er wordt nog weinig van elkaar
geleerd: er zijn grote verschillen in aanpak en werkwijze. Deze gang van
zaken zou een stevig fundament voor cultuureducatie belemmeren.14
De staatssecretaris vraagt de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad
gezamenlijk te adviseren. Het accent ligt daarbij op het primair onderwijs,
omdat daar de basis wordt gelegd voor de persoonlijke ontwikkeling en
voor de creativiteit die cultuur losmaakt.15 De hoofdvraag is als volgt
geformuleerd.
Hoe kunnen scholen ondersteund worden bij het verzorgen van kwalitatief
goede cultuureducatie en hoe kunnen culturele instellingen in het verlengde
daarvan komen tot een op de kerndoelen afgestemd aanbod voor scholen?
Tevens is de raden gevraagd in te gaan op:
 de instrumenten die scholen nodig hebben en leerkrachten in staat 		
   stellen invulling te geven aan de kerndoelen in het leergebied kunstzinnige
   oriëntatie, en de tijdsfasering die hierbij past;
 de eisen waaraan een doorgaande leerlijn binnen- en buitenschools dient
   te voldoen, de rol die deze leerlijn speelt en bijdrage die culturele 		
   instellingen hieraan kunnen leveren;
 de deskundigheidsbevordering van vakleerkrachten en groepsleerkrachten;
 de professionalisering en organisatie van de educatiefunctie van culturele
11        Hoogeveen & Oomen, 2009.
12        Timmermans & Plantinga, 2012.
13        Dit betreft geld uit de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs.
14        Bijlage 1, adviesvraag; Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2011b.
15        Onder het primair onderwijs valt ook het speciaal basisonderwijs. Het speciaal onderwijs, waarvoor
		        andere kerndoelen gelden, wordt in dit advies buiten beschouwing gelaten.
                                                                                                             8
</pre>

====================================================================== Einde pagina 8 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 9 ======================================================================

<pre>   instellingen; en
  het meten van en het toezicht op de kwaliteit van cultuureducatie.16
De staatssecretaris heeft daarbij voor ogen dat het huidige systeem voor
de kwaliteitszorg in het onderwijs in de toekomst ook benut kan worden
voor cultuureducatie. De kerndoelen dienen gehandhaafd te blijven.
Omdat de monitor cultuureducatie uitwijst dat het aantal uren besteed aan
cultuureducatie al jaren stabiel is, gaat de staatssecretaris ervan uit dat het
aantal lesuren in het rooster van scholen voldoende is.17 Dit wordt bevestigd
door het onderzoek dat de raden hebben laten uitvoeren. Driekwart
van de ondervraagden vindt dat hun school voldoende tijd besteedt aan
cultuureducatie.18
Ten slotte heeft de staatssecretaris gevraagd de gevolgen van het advies
voor verschillende betrokken partijen in kaart te brengen, zoals bestuurlijke
partners, schoolbesturen, ouders, de onderwijsinspectie, de SLO (Stichting
Leerplanontwikkeling), het Kunstvakonderwijs, de centra voor de
kunsten, het Fonds voor Podiumkunsten en Cultuurparticipatie i.o. en het
Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst i.o. Daarbij is van
belang dat alle betrokkenen met elkaar in verband staan en in samenhang
invloed uitoefenen op de kwaliteit van cultuureducatie.
Afbakening van het advies
In het vorige gezamenlijke advies stelden de Raad voor Cultuur en de
Onderwijsraad: “Het verzamelbegrip cultuureducatie is een beleidsterm
die zowel kunsteducatie als literatuureducatie, erfgoededucatie en media-
educatie omvat. Het begrip cultuureducatie verwijst bovendien zowel naar
onderwijs met als naar onderwijs over kunst, cultureel erfgoed en media.”19
Deze invulling van het begrip cultuureducatie is naar de mening van de
raden nog steeds bruikbaar.
Cultuureducatie is een verzamelbegrip; in het onderwijs is niet altijd
duidelijk wat er precies onder wordt verstaan. Het onderwijs moet zich
richten op de kerndoelen. Bij cultuureducatie gaat het volgens de raden in
ieder geval om de kerndoelen in het leergebied kunstzinnige oriëntatie, maar
ook het leergebied oriëntatie op jezelf en de wereld is relevant (zie bijlage 1).
16        Bijlage 1, adviesvraag.
17        Hoogeveen & Oomen, 2009.
18        Timmermans & Plantinga, 2012.
19        Onderwijsraad & Raad voor Cultuur, 2006.
                                                                                  9
</pre>

====================================================================== Einde pagina 9 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 10 ======================================================================

<pre>Kerndoelen kunstzinnige oriëntatie
In het wettelijk kader vinden we doelstellingen op het gebied van culturele
en kunstzinnige ontwikkeling terug. In de Wet op het basisonderwijs is in
artikel 8 vastgelegd dat het onderwijs een brede ontwikkeling van leerlingen
beoogt. Het richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op
de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en
lichamelijke vaardigheden. De verschillende aspecten van cultuureducatie
komen vooral terug in het leergebied Kunstzinnige oriëntatie , dat de
volgende drie kerndoelen omvat.
• (54) Leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken
   om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om ermee te
   communiceren.
• (55) Leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.
• (56) Leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor
   aspecten van cultureel erfgoed.
Karakteristiek
Door kunstzinnige oriëntatie maken kinderen kennis met kunstzinnige en
culturele aspecten in hun leefwereld. Het gaat om aspecten van cultureel
erfgoed waarmee mensen in de loop van de tijd vorm en betekenis hebben
gegeven aan hun bestaan. Het gaat bij kunstzinnige oriëntatie ook om het
verwerven van enige kennis van de hedendaagse kunstzinnige en culturele
diversiteit. Dit vindt zowel op school plaats, als via regelmatige interactie
met de (buiten)wereld. Kinderen leren zich aan de hand van kunstzinnige
oriëntatie open te stellen: ze kijken naar schilderijen en beelden, ze luisteren
naar muziek, ze genieten van taal en beweging. Kunstzinnige oriëntatie wil
er ook toe bijdragen dat leerlingen culturele en kunstzinnige uitingen in hun
leefomgeving gaan waarderen. Ze leren daarnaast zichzelf te uiten met aan
het kunstzinnige domein ontleende middelen:
• ze leren de beeldende mogelijkheden van diverse materialen onderzoeken
   aan de hand van kleur, vorm, ruimte, textuur en compositie.
• ze maken tekeningen en ruimtelijke werkstukken.
• ze leren liedjes en gebruiken ritme-instrumenten als ondersteuning bij het
   zingen.
• ze spelen en bewegen.
Waar mogelijk komen daarbij onderwerpen aan bod die samenhangen
met thema’s uit andere leergebieden. Het onderwijs krijgt daardoor meer
samenhang en mede daardoor meer betekenis voor leerlingen. Maar
voorop staat de authentieke bijdrage van kunstzinnige oriëntatie aan de
ontwikkeling van kinderen20.
Het onderwijs dat zich richt op het behalen van de kerndoelen kan zowel
binnen als buiten het reguliere onderwijsprogramma plaatsvinden. Buiten
het reguliere programma (bijvoorbeeld in het kader van de brede school) is
er in dit verband vaak sprake van een verrijkend onderwijsaanbod, gericht op
de bredere of specifieke talentontwikkeling.21 De raden hechten belang aan
een serieuze tijdsbesteding aan cultuureducatie, maar de scholen bepalen de
verdeling over de beschikbare onderwijstijd.
20 			   Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006.
21       Onderwijsraad, 2010.
                                                                                 10
</pre>

====================================================================== Einde pagina 10 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 11 ======================================================================

<pre>Aanpak adviestraject
De raden hebben hun analyse gebaseerd op wetenschappelijke artikelen,
beleidsdocumenten en andere literatuur. Er zijn gesprekken gevoerd met
beleidsmakers, belangenbehartigers, specialisten en wetenschappers in de
culturele en onderwijssector. Daarnaast zijn in opdracht van de raden leraren,
schoolleiders en cultuurcoördinatoren in het primair onderwijs gevraagd
naar hun motieven voor de vormgeving van cultuureducatie op de eigen
school. Dit is in de eerste plaats gebeurd via een ‘dialogue board’, een online
discussieforum met een kleine groep onderwijsgevenden. Vervolgens hebben
ruim 600 schooldirecteuren, coördinatoren en leraren een vragenlijst ingevuld,
waarin de genoemde motieven verder zijn uitgevraagd. De uitkomsten van
beide onderzoeken zijn verwerkt in de probleemanalyse en in de aanbevelingen.
Ten slotte zijn enkele werkbezoeken gebracht aan scholen en een pabo.
                                                                                11
</pre>

====================================================================== Einde pagina 11 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 12 ======================================================================

<pre>2. SITUATIESCHETS: SCHOLEN HEBBEN ONVOLDOENDE
REGIE OVER CULTUUREDUCATIE
Veel scholen vinden cultuureducatie belangrijk, maar geven weinig prioriteit
aan de verbetering ervan. Een samenhangend curriculum en opbrengstgericht
werken zijn niet vanzelfsprekend. Veel deskundigheid bevindt zich buiten de
school, en de versnipperde culturele infrastructuur maakt het scholen niet
makkelijk de touwtjes zelf in handen te nemen.
2.1 Kerndoelen geven weinig houvast: een samenhangend curriculum is
niet vanzelfsprekend
Kerndoelen geven weinig houvast
In Nederland hebben scholen veel ruimte om zelf inhoud en vorm te
geven aan cultuureducatie. De kerndoelen geven hierbij richting. De raden
onderschrijven het belang van deze vrijheid. Bij scholen is sprake van een
unieke omgeving met cultureel aanbod waarvan gebruik gemaakt kan worden
in het onderwijs. Daardoor zullen scholen verschillende keuzen maken, zoals
samenwerken met een regionaal orkest of juist een theatergezelschap.
De raden constateren tegelijkertijd dat de kerndoelen scholen weinig houvast
bieden om onderwijs in kunst en cultuur vorm te geven. Omdat kerndoelen
aanbodgericht zijn, doen ze geen uitspraken over wat leerlingen uiteindelijk
moeten kennen en kunnen. Dit is de verantwoordelijkheid van scholen. De
raden signaleren dat veel scholen, ondanks de geboden handreikingen (zie
kader), moeite hebben concreet invulling aan de kerndoelen te geven. Leraren
vinden het niet alleen lastig om de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie te
vertalen naar één klas of één leerjaar, maar ook om te zorgen voor een
logische opbouw per leerjaar, waarbij lesactiviteiten op elkaar voortbouwen en
verdiepen.22 Bij andere leergebieden zijn ook meer lesmethoden beschikbaar
dan bij kunstzinnige oriëntatie.23 Ten slotte blijkt dat methoden bij de
meerderheid van scholen slechts gedeeltelijk worden gevolgd.24
De SLO heeft handreikingen voor leraren, studenten,
leermiddelenontwikkelaars en andere bij het basisonderwijs betrokken
partijen ontwikkeld om de kerndoelen te vertalen naar de lespraktijk25. Het
zijn concrete voorbeelden die laten zien hoe onderwijsinhouden en activiteiten
over de leerjaren verdeeld kunnen worden. Het zijn nadrukkelijk geen
lesmethoden, onderwijsprogramma’s of leerplannen. Het is uiteindelijk aan de
onderwijsgevenden zelf om een uitdagende leeromgeving te creëren.
Uit het onderzoek dat TNS Nipo uitvoerde onder leraren, schoolleiders
en coördinatoren blijkt dat scholen het meest behoefte hebben aan een
voorbeeldleerplan voor het verbeteren van cultuureducatie. Het ontwikkelen
en het vastleggen van een doorlopende leerlijn scoort eveneens hoog.26
22      Dit bleek uit een gesprek dat de raden voerden met vertegenwoordigers van SLO.
23      Stichting Leerplanontwikkeling, 2012a.
24      Hoogeveen & Oomen, 2009.
25				Stichting Leerplanontwikkeling, 2012b.
26      Timmermans & Plantinga, 2012.
                                                                                       12
</pre>

====================================================================== Einde pagina 12 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 13 ======================================================================

<pre>Cultuureducatie heeft in de praktijk een lage status
De meeste scholen geven aan, belang te hechten aan cultuureducatie. Het
merendeel van de leraren en schooldirecteuren die door TNS Nipo zijn
bevraagd, geeft aan enigszins bewust bezig te zijn met het vormgeven
van cultuureducatie.27 Het leergebied krijgt echter weinig prioriteit bij
de verbetering van het onderwijs. Er is gebrek aan kennis van de waarde
en opbrengsten van cultuureducatie voor het leergebied zelf en andere
leergebieden. Gebrek aan tijd en geld zien leraren en schooldirecteuren
het vaakst als een belemmering om het onderwijs in kunst en cultuur
te verbeteren. Een derde van de ondervraagde scholen geeft aan weinig
prioriteit te geven aan cultuureducatie. Dit beeld komt overeen met het
onderzoek van Plein C onder schoolbesturen in Noord-Holland. Sommige
besturen vinden cultuur onbelangrijk en geven prioriteit aan de kernvakken
taal en rekenen. Andere stimuleren en ondersteunen hun scholen om het
leergebied verder te ontwikkelen. Een aantal besturen laat de keuze aan de
scholen zelf.28
Scholen gaan verschillend om met cultuureducatie
In eerder onderzoek zijn vier typen scholen onderscheiden (scenario’s)
die cultuureducatie ieder op verschillende wijze vormgeven.29 Er zijn
scholen die niets of nauwelijks iets doen aan cultuureducatie (“Alle begin is
moeilijk”), scholen die pragmatisch omgaan met cultuureducatie en vooral
gebruikmaken van aanbod dat zich aandient vanuit de omgeving (“Komen
en gaan”), scholen die vanuit een visie gericht samenwerken met andere
partijen om het juiste aanbod de school in te halen (“Vragen en aanbieden”)
en scholen die deel uitmaken van een ‘culturele leergemeenschap’
waarbinnen het onderwijs in nauwe samenwerking met anderen wordt
ontwikkeld (“Leren en ervaren”).
De indeling illustreert dat scholen op diverse manieren omgaan met
cultuureducatie. De raden denken dat er op alle scholen, ongeacht
het scenario waarin zij zich bevinden, mogelijkheden zijn om
cultuureducatie steviger onderdeel te maken van het curriculum. In de
aanbevelingshoofdstukken komen de raden hierop terug.
Doorlopende leerlijn belangrijk, maar niet vanzelfsprekend
Leraren en schoolleiders onderschrijven het belang van een doorlopende
leerlijn, maar slechts de helft van de ondervraagde scholen werkt ermee. Dat
gebeurt dan in de vorm van een samenhangend aanbod voor cultuureducatie
en/of door een verbinding te leggen met andere curriculumonderdelen.30 Het
biedt volgens leraren en schoolleiders structuur, waardoor het aanbod beter
beklijft bij de leerlingen. Daarnaast voorkomt het een versnipperd aanbod
van lessen.
27       Timmermans & Plantinga, 2012.
28       Admiraal, Haas & Himmelreich, 2012; IJdens, 2012.
29       Van Hoorn, Damen, Lieftink, Tal & Hagenaars, 2005.
30       Timmermans & Plantinga, 2012. In 2009 beschikte een kwart van de scholen over een
         samenhangend programma op het gebied van cultuureducatie. 15% werkte met een programma
         waarin kennis en vaardigheden op elkaar voortbouwen en bij 17% waren culturele activiteiten
         binnen en buiten school in grote mate op elkaar afgestemd. Meer dan de helft van de scholen gaf aan
         een gedeeltelijk samenhangend programma te hebben (Hoogeveen & Oomen, 2009).
                                                                                                             13
</pre>

====================================================================== Einde pagina 13 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 14 ======================================================================

<pre>Ook veel centra voor de kunsten ontwikkelen samen met lokale en provinciale
steunfuncties een doorlopende leerlijn op basis van het lokale en regionale
aanbod van culturele instellingen en kunstenaars. Zij gebruiken daarvoor
verschillende nationale en internationale handvatten, zoals de tule-leerlijnen
(tussendoelen en leerlijnen) van SLO, het theoretisch kader van Cultuur in de
Spiegel (zie kader) en de meervoudige intelligentiebeschrijving van Gardner.31
De raden signaleren dat de doorlopende leerlijn momenteel ‘leeft’, zowel bij
scholen als bij ondersteunende en culturele instellingen. Dit laat zien dat er in
het veld bereidheid is om de kwaliteit van cultuureducatie te versterken.
Cultuur in de Spiegel is een project van SLO en de Rijksuniversiteit
Groningen met als doel een theoretisch kader en raamleerplan te ontwikkelen
voor cultuureducatie. Alle disciplines worden met elkaar in verband gebracht
binnen één systematisch kader32. Uitgangspunt is de ontwikkeling van
een cultureel (zelf)bewustzijn bij leerlingen. Hiervoor zijn vier culturele
basisvaardigheden nodig: waarneming, verbeelding, conceptualisering en
analyse. Volgens Cultuur in de Spiegel heeft onderwijs als doel de culturele
basisvaardigheden te gebruiken op uiteenlopende terreinen, zoals taal,
rekenen en biologie. Eén daarvan is de cultuur zelf. Het verwerven en
toepassen van de basisvaardigheden op het gebied van cultuur zou daarom de
basis van een doorlopende leerlijn cultuureducatie moeten zijn.
Het raamleerplan zal scholen ook een raster bieden waarmee zij hun
curriculum voor cultuureducatie kunnen beoordelen. Komen alle
vaardigheden voldoende aan bod, welke disciplines (media) komen nog niet
genoeg aan de orde? Het is aan de scholen zelf om keuzen te maken in het
inhoudelijke aanbod33.
Volgens de Inspectie van het Onderwijs en Sardes kiezen scholen in het
algemeen voor een breed aanbod van cultuureducatie, waarbij leerlingen
kennismaken met verschillende disciplines.34 Populair zijn de kunstmenu’s
die scholen kunnen inkopen bij culturele instellingen. In 2009 maakte
ongeveer een kwart van de scholen hier gebruik van. De kunstmenu’s
waarborgen meestal een evenwichtige opbouw over de verschillende kunst- en
cultuurdisciplines en over de schooljaren heen, maar zijn niet per definitie
verbonden met andere vakken en bieden in het algemeen weinig mogelijkheid
tot verdieping. Volgens de raden ontstaat hierdoor het gevaar dat het bij een
reeks incidentele activiteiten blijft.
2.2 Scholen beoordelen leeropbrengsten cultuureducatie nauwelijks
Opbrengstgericht werken is bij cultuureducatie wenselijk, maar gebeurt nog
niet vaak
De raden zijn van mening dat de kwaliteit van cultuureducatie zou moeten
blijken uit de opbrengsten, zoals de beleving en het zelf beoefenen van kunst.
Er is een meer systematische beoordeling van opgedane kennis, vaardigheden
en attituden nodig, alsmede een beoordeling van het werk van leerlingen in
31      Bron: gesprekken met vertegenwoordigers van IPO, Raad van Twaalf en Kunstconnectie, werkbezoek
        Avans Pabo Breda.
32				 Heusden, 2012
33				 Heusden, 2012; Heusden, 2012.
34      Inspectie van het Onderwijs & Sardes, 2008.
                                                                                                       14
</pre>

====================================================================== Einde pagina 14 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 15 ======================================================================

<pre>relatie tot de gestelde doelen op schoolniveau. Dit past binnen de huidige
ontwikkeling naar een meer opbrengstgerichte manier van werken in het
onderwijsveld. Het houdt in dat leerkrachten en scholen systematisch
en doelgericht werken aan een optimale ontwikkeling en aan optimale
prestaties van leerlingen. Leerkrachten stellen hoge doelen en werken vanuit
het vertrouwen dat de leerlingen deze doelen kunnen bereiken. Ze doorlopen
steeds de evaluatieve cyclus en stellen het onderwijs bij indien de resultaten
hiertoe aanleiding geven.35
Opbrengstgericht werken is bij cultuureducatie nog verre van
vanzelfsprekend. Uit de monitor cultuureducatie blijkt dat leraren in
het basisonderwijs de ontwikkeling van hun leerlingen vaak niet volgen
en individueel beoordelen. Bij slechts een kwart van de ondervraagde
scholen gebeurt dit in de onderbouw en bij bijna de helft van de scholen
in de bovenbouw. Leerlingen krijgen dan vaak een geschreven beoordeling
in plaats van een rapportcijfer, waarbij de creativiteit/originaliteit en
werkhouding van leerlingen vaker lijken te worden beoordeeld dan de
kwaliteit van het eindproduct.36 Ook op schoolniveau ontbreken doelen voor
cultuureducatie bij ruim een derde van de door TNS Nipo ondervraagde
scholen. Indien er wel doelen op schoolniveau zijn geformuleerd, vindt op
een kwart van de scholen geen evaluatie plaats. De belangrijkste reden is dat
cultuureducatie geen prioriteit heeft.37
Leeropbrengsten zijn lastig zichtbaar te maken…
Opbrengstgericht werken bij cultuureducatie wordt bemoeilijkt doordat
bepaalde opbrengsten, zoals de beleving van kunst, lastig zichtbaar
te maken zijn. De vraag is steeds in hoeverre meetinstrumenten die
uitgaan van rationaliteit, objectiviteit en vergelijkbaarheid, bruikbaar
zijn voor kunstzinnige processen die sterk verbonden zijn met emoties,
subjectiviteit en individuele kwaliteiten.38 Hoewel in de afgelopen jaren
diverse instrumenten en methoden zijn ontwikkeld om de beoordeling van
kunstproducten betrouwbaarder te maken, blijven betrouwbaarheids- en
validiteitsaspecten onderwerp van discussie.39
…maar het is niet onmogelijk
Onderzoek naar instrumenten en methoden voor de beoordeling van de
ontwikkeling van leerlingen op het gebied van cultuureducatie kan de
kwaliteit van het onderwijs in cultuur en kunst verhogen. Instrumenten
die meer objectieve opbrengsten zoals kennis, vaardigheden en attituden
zichtbaar maken, kunnen leraren en scholen helpen de ontwikkeling van
leerlingen systematisch te volgen en cultuureducatie onderdeel te maken van
de kwaliteitscyclus. Er zijn verschillende kansrijke voorbeelden in binnen- en
buitenland te vinden.
35       Onderwijsraad, 2011.
36       Hoogeveen & Oomen, 2009.
37       Timmermans & Plantinga, 2012.
38       Van de Kamp, 2010.
39       Haanstra & Schonau, 2006.
                                                                               15
</pre>

====================================================================== Einde pagina 15 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 16 ======================================================================

<pre>Er bestaan al landelijke beoordelingsschalen en -criteria
Op landelijk niveau is bijvoorbeeld in de jaren negentig van de vorige eeuw
voor het laatst systematisch gekeken naar de opbrengsten van beeldende
vorming en muziek. Dit gebeurde in het kader van de ppon (periodieke
peilingen van het onderwijsniveau), waarbij de opbrengsten van de beide
disciplines meetbaar werden gemaakt. Het operationaliseren van de
kwaliteit van beide disciplines tot meetbare indicatoren leidde tot een
smalle interpretatie van deze kwaliteit, maar heeft tegelijkertijd bruikbare
instrumenten voor leraren opgeleverd, zoals beoordelingsschalen voor
tekeningen van leerlingen.40
Zweden heeft voor een andere aanpak gekozen. Daar is een landelijke
procedure ontwikkeld om creatieve, beeldende vaardigheden van leerlingen
te beoordelen op basis van portfolio’s. Hiervoor gelden zeven criteria,
die betrekking hebben op het creatieve proces en op het eindproduct. De
productcriteria zijn: 1) zichtbaarheid van de intentie; 2) kleur, vorm en
compositie; en 3) vakkundigheid. De procescriteria zijn: 4) onderzoekend
werken; 5) inventiviteit; 6) vermogen om voorbeelden te gebruiken; en 7)
zelfbeoordelend vermogen.
Per criterium zijn er vier prestatieniveaus. Elk prestatieniveau wordt
beoordeeld met een +, +/- of -. Zo krijgen leerlingen en leraren gedetailleerd
zicht op de ontwikkeling van de leerling: waar staat hij op dat moment
en hoever is hij nog verwijderd van een vooraf bepaald doel? Deze
beoordelingsmethode vergt wel veel tijd, omdat er zowel een leraar als een
medebeoordelaar meekijkt en het portfolio regelmatig bekeken en besproken
wordt met de leerling. Bovendien krijgen leraren een training in het gebruik
van de beoordelingscriteria.41
Scholen kunnen zelf criteria formuleren
Een instrument dat op schoolniveau gebruikt kan worden is de ‘rubric’. Dit
is een schematisch overzicht van de criteria waaraan een leerlingproduct
moet voldoen. Rubrics zijn er in verschillende vormen, van eenvoudig tot
complex en van globaal geformuleerd tot heel gedetailleerd. De voordelen
van deze methode zitten in het transparant maken van de beoordeling
(zowel voor docenten als voor leerlingen) en het inzicht verkrijgen in
de groei van leerlingen, door de criteria op verschillende niveaus te
formuleren. Nadeel is dat rubrics kunnen verworden tot een uitgebreid en
dichtgetimmerd instrument waarin weinig oog meer is voor de complexiteit
van kunstproducten, de dwarsverbanden met andere disciplines en de emotie
van de leerling.42
Leraren kunnen de rubrics zelf ontwikkelen. Daarbij is een periodieke ijking
van het instrument gewenst. Vakdeskundigen gaan dan met elkaar in discussie
over de criteria en normen. Op schoolniveau zou dit kunnen plaatsvinden
in de kennisgemeenschap waarbij de school is aangesloten, of binnen het
docententeam onder begeleiding van een vakspecialist.
40       Dit bleek uit een gesprek met medewerkers van PPON/Cito; Hermans,Van der Schoot, Sluijter &
         Verhelst, 2001.
41       Lindstrom, 2004.
42       Bron: gesprek met wetenschappers. Zie bijvoorbeeld Teacher Planet, 2012.
                                                                                                     16
</pre>

====================================================================== Einde pagina 16 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 17 ======================================================================

<pre>Leerlingen kunnen zichzelf beoordelen
Een andere aanpak is de zelfbeoordeling door leerlingen. Het meest gebruikt
en onderzocht is de ‘learner report methode’, gericht op de leerervaringen
van leerlingen in de beeldende vakken, muziek en drama.43 Leerlingen
rapporteren zelf over hun verworven kennis, inzicht, vaardigheden en
houdingen in een leerlingverslag.
Schönau gaat nog een stap verder en introduceert de ontwikkelingsgerichte
zelfbeoordeling.44 De kunstvakken onderscheiden zich volgens de
onderzoeker van andere vakken doordat zij leerlingen aanzetten vorm te
geven aan betekenis. In het onderwijs zou niet alleen aandacht moeten
zijn voor de kwaliteit van het eindproduct, maar des te meer voor “de
competenties die nodig zijn om met artistieke middelen te leren vorm te
geven aan betekenis”. Docenten kunnen leerlingen helpen die competenties
te ontwikkelen, maar leerlingen zouden hun eigen leerproces moeten
beoordelen. Vinden zij dat ze effectief gebruik hebben gemaakt van de
middelen en tot een goed eindproduct zijn gekomen dat een uitdrukking
is van de betekenis die zij eraan wilden geven? Een dergelijke vorm van
zelfkritiek is volgens Schönau al op jonge leeftijd aan te leren. Voor het meten
van kennis en demonstreerbare vaardigheden zijn echter meer objectieve
instrumenten nodig.
2.3 Deskundigheid bevindt zich vooral buiten de school
Cultuureducatie in het primair onderwijs is lange tijd een aangelegenheid
geweest van groepsleerkrachten en vakleerkrachten. Momenteel is dat
geen vanzelfsprekendheid meer. De raden constateren dat het beleid
in de afgelopen jaren weliswaar gericht is geweest op versterking van
cultuureducatie op school, maar dat dit vooral heeft geleid tot de groei van
het educatieve aanbod van culturele instellingen en tot de opkomst van
coördinatoren en intermediairs.
De cultuurcoördinator coördineert
Zo is er in het kader van de Regeling versterking cultuureducatie in het
primair onderwijs een cursus interne cultuurcoördinator ontwikkeld voor
leraren en pabo-studenten. Uit de monitor cultuureducatie blijkt dat in 2009
81% van de scholen over een interne cultuurcoördinator beschikt, waarvan
40% een cursus heeft gevolgd.45 De cultuurcoördinator is verantwoordelijk
voor het ontwikkelen van het cultuurbeleid op school en het samenstellen
van het cultuurprogramma. In de praktijk blijken cultuurcoördinatoren
weinig tijd te hebben om hun takenpakket goed uit te voeren: gemiddeld
1,2 uur in de week.46 Deze tijd wordt veelal besteed aan het organiseren en
inkopen van culturele activiteiten. Steeds meer scholen maken bijvoorbeeld
gebruik van de aanbodgerichte kunstmenu’s. Een interne cultuurcoördinator
blijkt geen garantie te zijn voor het hebben van een doorlopende leerlijn op
het gebied van cultuureducatie.
43       Van de Kamp, 2010.
44       Schonau, 2012.
45       Hoogeveen & Oomen, 2009.
46       Hoogeveen & Oomen, 2009.
                                                                                 17
</pre>

====================================================================== Einde pagina 17 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 18 ======================================================================

<pre>De 10,90 euro die scholen per leerling ontvangen voor cultuureducatie –
bedoeld om de samenhang binnen en de kwaliteit van de cultuureducatie
te versterken - wordt vaak gezien als extra en veelal gebruikt om culturele
uitstapjes te bekostigen. Het onderzoek van TNS Nipo bevestigt dit: de
culturele uitstapjes nemen naar verwachting af als de regeling vervalt. Ook
verwachten veel scholen minder intensief te gaan samenwerken met culturele
instellingen of kunstenaars.47
Inhoudelijke deskundigheid is verschoven naar culturele instellingen
Deskundigheid om cultuureducatie vorm te geven is gaandeweg
verschoven naar het culturele veld.48 Op scholen zelf is die expertise steeds
minder aanwezig. In een recente peiling in opdracht van de raden onder
groepsleerkrachten en schoolleiders zegt bijna driekwart van de deelnemers
behoefte te hebben aan scholing in cultuureducatie.49 Uit ander onderzoek
blijkt dat groepsleerkrachten over het algemeen weinig vertrouwen hebben in
hun eigen kunnen bij kunstvakken.50 De raden constateren dat kunstvakken
ook op pabo’s weinig aandacht krijgen. Door het brede algemene aanbod op
veel opleidingen blijft er per kunstvak weinig tijd over om docenten voldoende
te bekwamen. Hoewel kunstvakdocenten (opgeleid aan een hogeschool voor de
kunsten) vaak wel over een uitgebreid vakinhoudelijk repertoire beschikken,
staat hun positie onder druk omdat veel basisscholen een beperkt budget
hebben en een (extra) groepsleerkracht of vakdocent bewegingsonderwijs
boven een kunstvakdocent verkiezen. Ten slotte beschikken zij niet altijd over
de pedagogisch-didactische vaardigheden die nodig zijn om voor een klas te
staan.51
Het gemis aan deskundigheid bij leerkrachten heeft er in de ogen van de
raden toe geleid dat het scholen vaak ontbreekt aan heldere doelstellingen
voor cultuureducatie en een bijbehorend leerplan. Daardoor zijn veel scholen
niet in staat hun wensen aan culturele instellingen kenbaar te maken. Mede
hierdoor is er weinig aandacht voor de evaluatie van cultuureducatie.52 Het
verschuiven van onderwijs in kunst en cultuur naar het culturele veld heeft
de positie van cultuureducatie op school uitgehold; het leergebied heeft
weinig status. Scholen zijn sterk afhankelijk geworden van het aanbod van
culturele instellingen. Een ander gevolg is dat leraren zich niet primair
verantwoordelijk voelen voor cultuureducatie en dat het draagvlak hierdoor
onder druk staat.
Culturele instellingen hebben weinig kennis van het onderwijsleerproces
Op hun beurt hebben culturele instellingen nauwelijks kennis van de
kerndoelen van het onderwijs, doorlopende leerlijnen en opbrengstgericht
werken. Educatieve programma’s worden lang niet altijd samengesteld
door medewerkers die pedagogisch-didactisch geschoold zijn en vaak wordt
meer uitgegaan van de activiteiten van de instelling dan van de behoefte
van scholen.53 Doordat instellingen vaak nog individueel en aanbodgericht
opereren, vinden ze beperkt aansluiting bij de vraag van de school.
47       Timmermans & Plantinga, 2012.
48       Gesprek met vertegenwoordigers van het Kunstgebouw.
49       Timmermans & Plantinga, 2012.
50       Van Hoorn & Hagenaars, 2012.
51       Zie bijvoorbeeld Van Schilt-Mol, Marien & Kat-de Jong, 2011.
52       Timmermans & Plantinga, 2012.
53       Dit kwam naar voren in gesprekken die de Onderwijsraad had met experts; Erfgoed Nederland, 2011.
                                                                                                          18
</pre>

====================================================================== Einde pagina 18 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 19 ======================================================================

<pre>In een enquête geeft de meerderheid van de ondervraagde instellingen aan
bij het aanbod voor scholen niet met een doorlopende leerlijn te werken.
Slechts een vijfde van deze instellingen volgt de opbouw van het curriculum
van het kind.54
2.4 Het culturele veld is versnipperd
Er zijn grote verschillen in aanbod en educatief beleid van culturele
instellingen
Het onderwijs heeft te maken met een divers cultureel veld, zowel qua
aanbod als qua ondersteuning. Regionaal zijn er grote verschillen in
culturele activiteiten. Scholen zijn voor het culturele aanbod vanwege
logistieke aspecten vooral aangewezen op instellingen in de nabije omgeving
van de school. Een school in Amsterdam heeft het voor het uitzoeken,
terwijl een school in Zeeland veel minder keuze heeft. Ook bestaan er
verschillen tussen regio’s in de mate waarin een bepaalde vorm van cultuur
is verbonden met het sociale leven en zo al onderdeel is van de school. Denk
aan de blaasmuziek in delen van Friesland, Noord-Brabant en Limburg.
Culturele instellingen worden zich steeds meer bewust van de meerwaarde
van een educatief beleid. Door zich ook te richten op kinderen binden zij
nieuw en aankomend publiek aan zich.
Er zijn diverse culturele instellingen die educatie voldoende geïntegreerd
hebben in het beleid, maar veel instellingen zien educatie vooral als een
verplichting en iets dat naast het reguliere programma wordt ontwikkeld.
Hoewel de Raad voor Cultuur zich in het advies Slagen in Cultuur verheugd
toont dat cultuureducatie verplicht is voor rijksgesubsidieerde instellingen,
beseft de raad dat de invulling per instelling verschilt. De raad waarschuwt
ook dat de verplichting niet mag uitmonden in een nog groter en versnipperd
aanbod van losstaande activiteiten, voornamelijk gericht op kennismaking.55
Overheden hanteren verschillende taakopvattingen
Rijk, provincies en gemeenten hebben alle een bepaalde
verantwoordelijkheid voor de ondersteuning van cultuureducatie. De
verdeling van die verantwoordelijkheid is niet vastgelegd in een wettelijk
kader, waardoor er in de praktijk verschillende taakopvattingen bestaan.
Het beleid van overheden op het gebied van educatie varieert dan ook sterk.
Dit leidt tot een versnipperde culturele infrastructuur, die voor binnen- en
buitenstaanders soms nauwelijks te begrijpen is.
Rijksoverheid en landelijke ondersteuningsinstellingen bieden
randvoorwaarden
Het Rijk is verantwoordelijk voor de bekostiging en het wettelijk kader
van het onderwijs. Daarnaast subsidieert het diverse landelijk opererende
culturele instellingen, waarbij educatie gericht op het onderwijs een
subsidiecriterium is. Ook verleent het Rijk steun aan het Fonds voor
Cultuurparticipatie en het Kennisinstituut voor Cultuureducatie en
Amateurkunst (beide in oprichting).
54       Oberon, 2011.
55       Raad voor Cultuur, 2012.
                                                                              19
</pre>

====================================================================== Einde pagina 19 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 20 ======================================================================

<pre>Het Fonds voor Cultuurparticipatie heeft in zijn beleidsplan aangekondigd in
nauwe samenwerking met het kennisinstituut in te zetten op versterking van
de lokale samenwerking tussen basisscholen en culturele instellingen, op de
ontwikkeling van concrete inhoudelijke handvatten voor scholen en culturele
instellingen en op trajecten voor deskundigheidsbevordering van leraren
en educatief medewerkers. Het fonds heeft de ambitie in 2016 samen met
gemeenten, provincies, culturele instellingen, het kennisinstituut en andere
partners een groei van 50% van basisscholen met een doorgaande leerlijn te
realiseren.56
Het Rijk heeft verder enkele regelingen geformuleerd ter ondersteuning
en stimulering van cultuureducatie. Zo is er de matchingregeling voor
provincies en gemeenten, onderdeel van het programma Cultuureducatie
met Kwaliteit van het Ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap). Deze regeling betreft bestuurlijke afspraken tussen Rijk,
provincies en gemeenten om lokale initiatieven te helpen de doelen van
het programma Cultuureducatie met Kwaliteit te bereiken.57 Verder is er
in het kader van de Regeling versterking primair onderwijs een budget
van 18 miljoen euro per jaar (10,90 euro per leerling) beschikbaar via
de prestatiebox van het primair onderwijs, voor het versterken van de
samenhang binnen en de kwaliteit van het onderwijs gericht op het bereiken
van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie.58 De Impuls Brede Scholen, Sport
en Cultuur is een regeling van het Ministerie van OCW en het Ministerie
van VWS (Volksgezondheid, Welzijn en Sport) om de samenhang tussen
onderwijs, sport en cultuur te bevorderen. Doel van deze regeling is het
aantal brede scholen met een cultuuraanbod uit te breiden en de jeugd
vertrouwd te maken met kunst- en cultuurvormen. Om dit te realiseren zijn
combinatiefunctionarissen ingezet.59
Provincies ondersteunen regio’s
De provincies hebben een taak bij de tweedelijnsondersteuning, het
bevorderen van de kwaliteit en de regionale spreiding. Ook stimuleren de
provincies kleinere gemeenten beleid te ontwikkelen op het gebied van
cultuureducatie. Elke provincie beschikt over een steunfunctie-instelling voor
kunst en cultuur. De invulling verschilt per provincie. Zo zijn er instellingen
die zich enkel richten op educatie, terwijl andere ook amateurkunst
betrekken. Sommige instellingen werken uitsluitend als intermediair, andere
ontwikkelen zelf projecten en activiteiten. De instellingen ondersteunen het
culturele veld en/of het onderwijs en kunnen fungeren als netwerkplatform.
Gemeenten zorgen voor het cultureel aanbod
De gemeenten zijn verantwoordelijk voor de uitvoering van cultuureducatie.
Zij faciliteren een cultureel aanbod op gemeentelijk niveau, bemiddeling
tussen scholen en culturele instellingen en aansluiting tussen binnen- en
buitenschoolse activiteiten.
56       Fonds voor Cultuurparticipatie, 2012.
57       De doelen zijn: 1. bevordert de beoordeling van het behalen van de kerndoelen binnen het leergebied
         kunstzinnige oriëntatie; 2. stimuleert het werken met een doorgaande leerlijn voor cultuureducatie;
         3. stimuleert leraren om bekwaamheden op het gebied van cultuureducatie te onderhouden en te
         verdiepen; 4. bevordert dat culturele instellingen een beleid voeren gericht op educatie en participatie
         van de jeugd, in het bijzonder dat zij komen tot een op de kerndoelen afgestemd aanbod voor scholen.
58       Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011b.
59       Ministerie van Volksgezondheid,Welzijn en Sport & Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
         Wetenschap, 2007.
                                                                                                                  20
</pre>

====================================================================== Einde pagina 20 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 21 ======================================================================

<pre>De gemeenten stemmen hun beleid af met de provincie, maar zijn vrij in de
vormgeving van het beleid.
Amsterdam
De gemeente Amsterdam wil leerlingen van 4 tot 12 jaar een basispakket
kunst- en cultuureducatie aanbieden60. Het basispakket houdt het volgende
in.
- in de basisschoolperiode krijgen leerlingen wekelijks één uur muziek, één
    uur beeldende vorming en één uur cultureel erfgoed;
- elke discipline heeft een aantal doelen die behaald moeten worden en
    vaardigheden waaraan gewerkt moet worden;
- scholen kunnen zelf kiezen met welke activiteiten zij aan deze
    vaardigheden werken; en
- de gemeente stelt diverse subsidies beschikbaar om activiteiten of
    deskundigheid in te kopen.
Den Haag
De commissie die in de gemeente Den Haag is gevraagd te adviseren over
het Meerjarenbeleidsplan Kunst en Cultuur 2013-2016, stelt voor een aantal
ambities te stellen op het gebied van cultuureducatie61:
- elk Haags kind krijgt een stevige basis aan cultuureducatie mee; en
- cultuureducatie wordt geïntegreerd in het reguliere curriculum, bij
    voorkeur via de Verlengde Schooldag.
De gemeente zou volgens de commissie moeten inzetten op een structuur
voor cultuureducatie die onder andere bestaat uit:
- een convenant tussen scholen en gemeente met - binnen het kader
    van de Verlengde Schooldag - concrete afspraken over de plaats van
    cultuureducatie;
- de introductie van meer vraagsturing door €20 per leerling ter
    beschikking te stellen aan scholen; en
- een vaste relatie van elke school met minstens één culturele instelling.
Gevaar voor lacunes in infrastructuur door ontbreken heldere
verantwoordelijkheidsverdeling
Dat de verantwoordelijkheidsverdeling voor (ondersteuning van)
cultuureducatie niet helder is, blijkt wanneer wordt bezuinigd en nieuwe
keuzen gemaakt moeten worden. Er ontstaan accentverschuivingen op
provinciaal maar ook op gemeentelijk niveau. Niet iedere provincie of
gemeente kan of wil de culturele infrastructuur in stand houden (zie bijlage
3).62 Het gevaar bestaat dat er lacunes ontstaan en bepaalde regio’s niet of
onvoldoende kunnen worden bediend.
60				   Werkgroep Cultuureducatie, 2012.
61				   Adviescommissie Meerjarenbeleidsplan 2013 - 2016, 2012
62       Uit een gesprek met een vertegenwoordiger van het IPO en de Raad van Twaalf kwam bijvoorbeeld
         naar voren dat de provincie Noord-Holland van plan is de zeven regionale
         ondersteuningsinstellingen voor cultuureducatie terug te brengen naar één ondersteuningsinstelling
         en de eerstelijnsondersteuning niet meer op zich te nemen. De provincie Utrecht wil juist actief
         stimuleren dat kinderen deelnemen aan culturele activiteiten en trekt daar ook geld voor uit. De
         provincie Limburg heeft cultuureducatie niet in zijn takenpakket opgenomen. Daar hebben
         schoolbesturen en culturele instellingen zelf de handschoen opgepakt.
                                                                                                            21
</pre>

====================================================================== Einde pagina 21 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 22 ======================================================================

<pre>2.5 Conclusie: een betere verankering van cultuureducatie in het curriculum
is nodig
De raden concluderen op basis van de onderzoeken en gesprekken met
betrokkenen dat de kern van het probleem nog steeds ligt bij een goede
verankering van cultuureducatie in het curriculum van de scholen. Hoewel
overheden de afgelopen jaren veel hebben geïnvesteerd in de randvoorwaarden
(rechtstreekse subsidies voor scholen, opbouw van een culturele infrastructuur,
vergroting van het educatieve aanbod), hebben deze extra middelen
vooral geleid tot een verschuiving van de deskundigheid van scholen naar
culturele instellingen. Onder andere vanwege een ontbrekende (wettelijke)
verantwoordelijkheidsverdeling tussen overheden is een versnipperde culturele
infrastructuur ontstaan.
                                                                                22
</pre>

====================================================================== Einde pagina 22 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 23 ======================================================================

<pre>3. CULTUUREDUCATIE IN HET HART VAN DE SCHOOL
Cultuureducatie is een van de taken van het basisonderwijs. Omdat
de inhoudelijke deskundigheid op dit terrein de afgelopen jaren naar
het culturele veld is verschoven, er weinig prioriteit gegeven wordt aan
cultuureducatie en de culturele infrastructuur versnipperd is, ontbreekt
bij scholen de regie. De raden doen drie hoofdaanbevelingen om
cultuureducatie weer in het hart van het onderwijs te brengen.
Scholen zijn de regie kwijtgeraakt om de kerndoelen van cultuureducatie
te realiseren. Ze geven aan dat het beter kan met cultuureducatie, maar
ervaren een aantal belemmeringen om de gewenste verbeteringen door te
voeren. Zo is er gebrek aan tijd en geld op scholen, missen er inhoudelijke
handvatten en voelen veel leraren zich niet deskundig genoeg.63
3.1 Geef scholen de regie
Toekomstmuziek
Over tien jaar zit cultuureducatie in het hart van het onderwijs. De
betrokkenheid onder schoolbesturen, schoolleiders en leraren is groot. Vanuit
een binnen de school breed gedragen visie is cultuureducatie verankerd
in het curriculum. Cultuureducatie is verbonden met andere vakken en
leergebieden en kent een systematische opbouw door de schooljaren heen.
Kinderen bouwen tijdens hun schoolloopbaan aan kennis, vaardigheden
en houdingen die specifiek betrekking hebben op cultuureducatie en
ontwikkelen ook toekomstgerichte vaardigheden, zoals analyseren,
evalueren en creëren. Groepsleerkrachten zijn in staat een brede basis
van cultuureducatie te onderwijzen en geven hun rol als cultuurdrager
enthousiast vorm. Verdieping wordt verzorgd door kunstvakdocenten of
leerkrachten met een specialisme. Deze zijn pedagogisch-didactisch en
inhoudelijk bekwaam op het gebied van cultuureducatie.
Scholen en culturele instellingen werken nauw samen, waarbij culturele
instellingen inhoudelijke bijdragen leveren die zijn afgestemd op de visie
en de behoefte van de scholen. Educatieve medewerkers van culturele
instellingen en culturele intermediairs zijn didactisch geschoold en in staat
een hoogwaardig educatief aanbod te ontwikkelen dat is afgestemd op
de specifieke behoeften van scholen. Scholen en culturele instellingen, en
scholen onderling consulteren elkaar regelmatig om van elkaar te leren, de
praktijk van cultuureducatie te evalueren en waar nodig te verbeteren en
verder te ontwikkelen.
Het enthousiasme en de deskundigheid van leraren en vakdocenten,
en de goede dekking van culturele instellingen met een hoogwaardig
educatief aanbod in Nederland zorgen voor een inspirerende en coherente
leeromgeving voor kinderen waarin kennis, vaardigheden, enthousiasme en
talent zich optimaal kunnen ontwikkelen.
63       Timmermans & Plantinga, 2012.
                                                                              23
</pre>

====================================================================== Einde pagina 23 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 24 ======================================================================

<pre>Hoewel de huidige realiteit nog ver afstaat van dit scenario, zien de raden
mogelijkheden om binnen afzienbare tijd veranderingen teweeg te brengen
in cultuureducatie binnen het onderwijs. Op de langere termijn is het
mogelijk bovenstaand beeld te realiseren.
Cultuureducatie dient daarvoor meer status te krijgen. Het basisonderwijs
heeft de taak kinderen een breed fundament mee te geven voor het
vervolgonderwijs. Dat betekent dat er aandacht is voor de cognitief-
intellectuele ontwikkeling én de persoonlijke, eigentijdse vorming van
kinderen. De cognitieve opbrengsten van het onderwijs staan momenteel
volop in de (beleids)aandacht, waardoor de vormende taak meer naar
de achtergrond verschuift.64 Scholen geven aan dat vooral te ervaren
doordat de Inspectie de opbrengsten op het gebied van taal en rekenen
centraal stelt.65 Maar ook bij de verdeling van de middelen heeft de
verbetering van cultuureducatie, bijvoorbeeld door te investeren in
deskundigheidsbevordering of de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn,
weinig prioriteit op scholen. Gebrek aan tijd en geld zijn belemmeringen
die leraren, directeuren en coördinatoren het meest noemen.66 De raden
sluiten niet uit dat deze factoren met elkaar samenhangen. De status
van cultuureducatie kan daarom alleen verbeteren als het belang van het
leergebied door iedereen wordt gevoeld – van minister en staatssecretaris
tot en met schoolbestuurder, schooldirecteur en groepsleerkacht – en als
daarnaar wordt gehandeld.
Daarnaast moeten scholen de touwtjes weer in handen nemen. De
verschuiving van deskundigheid van de scholen naar culturele instellingen
en een onoverzichtelijke, versnipperde culturele infrastructuur hebben
ertoe geleid dat scholen doorgaans geen regie voeren over cultuureducatie
en het behalen van de kerndoelen. Leraren hebben te weinig inhoudelijke
handvatten om de kerndoelen samenhangend vorm te geven. De raden
zijn van mening dat scholen met hulp van het culturele veld zelf moeten
investeren in hun visie op het vakgebied en de deskundigheid van hun
leraren, zodat zij een gelijkwaardiger samenwerking kunnen aangaan met
culturele instellingen. De overheid moet hen hierbij voldoende ondersteunen.
Het startpunt van kwaliteitsverbetering is de school: cultuureducatie hoort
in het hart van het onderwijs. De hoofdrol gaat dus naar de leraren en
schoolleiders, maar belangrijke bijrollen zijn weggelegd voor de culturele
instellingen, ondersteuningsinstellingen, lerarenopleidingen en overheden.
De raden komen in dit advies tot drie hoofdaanbevelingen, die ze in de
volgende paragraaf kort toelichten. In de hoofdstukken 4 tot en met 6
werken ze de aanbevelingen verder uit. In hoofdstuk 7 schetsen de raden een
gefaseerde aanpak.
64       Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2011a; Ministerie van Onderwijs Cultuur en
         Wetenschap & PO-Raad, 2012. De ondergeschikte rol van cultuureducatie in het curriculum
         bestaat ook in het buitenland. Door de ‘No Child Left Behind Act’ (2002) in de Verenigde Staten,
         waarin prestatiestandaarden zijn vastgelegd, besteden scholen minder aandacht aan
         cultuureducatieve activiteiten (Chapman, 2004).
65       Timmermans & Plantinga, 2012.
66       Timmermans & Plantinga, 2012; TNS Nipo, 2012. Dit blijkt ook uit de gesprekken die de raden
         voerden met deskundigen.
                                                                                                          24
</pre>

====================================================================== Einde pagina 24 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 25 ======================================================================

<pre>3.2 Hoofdaanbevelingen
1. Geef scholen meer grip op de inhoud
De raden adviseren een referentiekader cultuureducatie te laten ontwikkelen:
een inhoudelijk overzicht van de doorgaande lijn met betrekking tot kennis,
vaardigheden en attituden die alle leerlingen nodig hebben voor een culturele
loopbaan. Het referentiekader omvat alle domeinen van de cultuureducatie
(kunsteducatie, literatuureducatie, erfgoededucatie en media-educatie)
en de verschillende disciplines daarbinnen (zoals muziek, drama, dans en
beeldende vorming). Het is een richtinggevend overzicht als specificering van
de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. Het referentiekader maakt duidelijk
dat cultuureducatie niet op zichzelf staat, maar onlosmakelijk verbonden
is met andere leergebieden. Het referentiekader laat zien welke kennis,
vaardigheden en attituden tot de basis van het onderwijsaanbod behoren, en
toont de mogelijkheden die er zijn voor verdiepend onderwijs.
Daarnaast adviseren de raden dat scholen cultuureducatie onderdeel
maken van de evaluatieve cyclus. Dat vraagt om uitbreiding van het
volg- en beoordelingsinstrumentarium, zodat leraren de ontwikkeling
van leerlingen bij cultuureducatie beter inzichtelijk kunnen maken en
bevorderen. Met name in het voortgezet onderwijs is een aantal bruikbare
instrumenten te vinden. De raden adviseren de ontwikkeling van volg- en
beoordelingsinstrumenten voor het basisonderwijs op de onderzoeksagenda
te plaatsen.
2. Bevorder de deskundigheid in de school
De raden vinden dat leraren hun leerlingen een basis aan kennis en
vaardigheden op het gebied van cultuureducatie moeten kunnen bijbrengen
Deze basis is breed: het betekent dat leerlingen met alle domeinen (kunst,
literatuur, erfgoed en media) en disciplines (muziek, beeldende vorming,
drama en dans) moeten kennismaken op de basisschool. Daarnaast
kunnen scholen ervoor kiezen om verdiepend onderwijs te geven. Iedere
school moet voldoende deskundigheid in huis hebben om cultuureducatie
inhoudelijk vorm te geven. De visie van de school op cultuureducatie is
hierbij leidend. De raden bevelen onder andere een functie ‘cultuurexpert’
aan: een gespecialiseerde leraar die de visie van de school op cultuureducatie
kan vertalen naar het leerplan van de school, een doorlopende leerlijn
kan ontwerpen en de opbrengsten van het vak kan evalueren. Dat vergt
deskundigheidsbevordering van zowel aankomende als zittende leraren.
Het helpt om aan te sluiten bij passies en talenten van leraren. Ook ouders
en culturele faciliteiten in de omgeving kunnen beter worden benut. Pabo’s
en kunstvak(docent)opleidingen kunnen de ontwikkelde kennisbasis met
betrekking tot cultuureducatie invoeren in hun curriculum en gebruiken om
nascholingstrajecten te ontwikkelen voor zittende leraren, kunstvakdocenten
en educatief medewerkers van culturele instellingen.
3. Stel de culturele infrastructuur in dienst van de school
De ondersteuning van scholen en culturele instellingen bij het inhoud
en vorm geven aan cultuureducatie moet op regionaal niveau behouden
blijven (regionale expertisecentra). Wel kan deze ondersteuning efficiënter
worden georganiseerd, om versnippering van initiatieven tegen te gaan.
De cultuursector dient meer samen te werken: culturele (ondersteunings)
instellingen met elkaar én met het onderwijs.
                                                                               25
</pre>

====================================================================== Einde pagina 25 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 26 ======================================================================

<pre>De cultuursector dient meer samen te werken: culturele (ondersteunings)
instellingen met elkaar én met het onderwijs. Idealiter ontwikkelen ze
het educatief aanbod in samenspraak met het onderwijs. Daarbij gaat
kwaliteit vóór kwantiteit. Ook kennisdeling is van belang. Het nieuwe
Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst i.o. kan fungeren als
regisseur van de regionale en lokale educatieve ondersteuning, belangrijke
ontwikkelingen signaleren en kennis verspreiden. Daarnaast kan het
instituut cultuureducatie en amateurkunst beter met elkaar verbinden,
zodat ook de amateurkunstensector een rol kan vervullen bij het vormgeven
van de culturele loopbaan van kinderen. Ten slotte kan het kennisinstituut
onderwijsmaterialen beter verzamelen en ontsluiten voor leraren. Vanuit
de overheid kan er meer worden gestuurd op toezicht door de Inspectie
van het Onderwijs te laten toezien op de inbedding van cultuureducatie
in de kwaliteitscyclus van de school. De overheid kan daarnaast meer
samenhang brengen in bestaande regelingen voor cultuureducatie door
overkoepelende doelstellingen te formuleren. Ook is het belangrijk dat de
verantwoordelijkheden op het gebied van (lokale) ondersteuning helder
verdeeld zijn.
                                                                           26
</pre>

====================================================================== Einde pagina 26 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 27 ======================================================================

<pre>4. GEEF SCHOLEN MEER INHOUDELIJKE GRIP OP CULTUUR-
EDUCATIE
Scholen kunnen beter de regie voeren als zij meer inhoudelijke
grip hebben op cultuureducatie. De raden bevelen aan een
referentiekader cultuureducatie te laten ontwikkelen en het volg- en
beoordelingsinstrumentarium uit te breiden.
4.1 Laat een referentiekader cultuureducatie ontwikkelen
De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie geven basisscholen veel ruimte
om het onderwijs in dit leergebied naar eigen inzicht inhoud en vorm te
geven. Tegelijk zijn ze voor weinig scholen voldoende richtinggevend. De
meeste scholen willen hun onderwijs verbeteren door meer structuur aan
te brengen in het onderwijsprogramma. Het bepalen van de opbrengsten
van cultuureducatie wordt bemoeilijkt doordat geschikte instrumenten
ontbreken.67
Een nationaal curriculum is geen passende oplossing
Nederland is de enige Europese lidstaat waar het curriculum van
cultuureducatie niet (mede) wordt vormgegeven door een centrale
onderwijsautoriteit.68 Zo werkt het Verenigd Koninkrijk met een nationaal
curriculum, vakinhoudelijke richtlijnen en ontwikkelingsniveaus voor
leerlingen. In de Duitse deelstaat Noordrijn-Westfalen richt het beleid zich
specifiek op muziekeducatie en spelen leerlingen in een schoolorkest. In
Noorwegen formuleren scholen en culturele instellingen samen doelen voor
cultuureducatie, waarbij culturele instellingen verantwoordelijk zijn voor de
artistieke kwaliteit, en lokale educatieve autoriteiten zorg dragen voor de
onderwijskundige kwaliteit en de aansluiting met het nationale curriculum.
In bijlage 4 staan deze voorbeelden uitgebreider beschreven.
Het vastleggen van een centraal curriculum voor cultuureducatie is volgens
de raden geen passende oplossing voor de geconstateerde problematiek.
Scholen moeten op basis van een eigen visie en aansluitend bij de
leerlingenpopulatie vorm en inhoud kunnen geven aan cultuureducatie.
Bovendien is het van belang dat scholen verschillende keuzen kunnen
maken om het culturele aanbod uit de directe omgeving zo goed mogelijk
te benutten. De in Nederland wettelijk geregelde vrijheid en autonomie van
scholen verdraagt zich ook niet met een nationaal curriculum. De raden
denken daarom eerder aan een (niet wettelijk verplicht) referentiekader, om
leraren meer inhoudelijke handvatten te geven.
Een referentiekader geeft overzicht en onderscheidt kern en verdieping
Een referentiekader beschrijft de kennis, vaardigheden en attituden die
leerlingen de basis verschaffen voor een culturele loopbaan: het pad van
kennismaking met kunst en cultuur naar het ontwikkelen van de eigen
talenten.
67       Timmermans & Plantinga, 2012; TNS Nipo, 2012.
68       Education Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009.
                                                                              27
</pre>

====================================================================== Einde pagina 27 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 28 ======================================================================

<pre>Het omvat alle domeinen van cultuureducatie (kunsteducatie,
literatuureducatie, erfgoededucatie en media-educatie) en de disciplines
daarbinnen (zoals muziek, drama, dans en beeldende vorming). Het is
een richtinggevend, inhoudelijk overzicht dat de kerndoelen kunstzinnige
oriëntatie specificeert.
Het referentiekader geeft scholen inzicht in de competenties (kennis,
vaardigheden en attitudes) die leerlingen aan het einde van het basisonderwijs
moeten beheersen. Die competenties worden aangegeven per domein en
discipline. Leraren kunnen dan precies zien wat zij hun leerlingen moeten
bijbrengen op bijvoorbeeld het gebied van muziek, drama en erfgoededucatie.
Vervolgens laat het referentiekader ook zien welke competenties discipline-
en domeinoverstijgend zijn. Op die manier kunnen leraren de verbinding
leggen tussen de disciplines en domeinen van de cultuureducatie, en met
andere vakgebieden, zoals burgerschapsvorming, wereldoriëntatie en taal
en rekenen. Ter illustratie: je kunt een emotie als blijheid uitdrukken in een
tekening, maar ook in een dans. Reflecteren op een kunstwerk kan bij een les
over bekende Nederlandse schilders, maar ook bij de behandeling van een
gedicht. Het referentiekader maakt de onderliggende kennis, vaardigheden en
attitudes bij de kerndoelen dus expliciet.
In de tweede plaats moet het referentiekader inzichtelijk maken welke kennis,
vaardigheden en attituden tot de basis van het onderwijsaanbod behoren
en welke tot een verdiepend aanbod. Op die manier kunnen scholen één of
enkele disciplines in de diepte aanbieden, of individuele leerlingen die op een
zeker moment meer aankunnen dan het basisprogramma, verdiepend of
extra onderwijs geven. Met het oog op de talentontwikkeling van leerlingen
kunnen scholen (al dan niet vanuit de brede school) hierbij samenwerken met
centra voor de kunsten of vooropleidingen en ervoor zorgen dat het leren ook
buiten de school en na schooltijd kan plaatsvinden.
De verschillende typen scholen beschreven in paragraaf 2.1 kunnen elk op
een eigen manier met het referentiekader aan de slag gaan. Sommige zullen
blijven insteken op een brede kennismaking met alle disciplines en domeinen;
het referentiekader biedt inzicht in wat minimaal gewenst is aan kennis,
vaardigheden en attituden en laat zien hoe de disciplines elkaar kunnen
versterken bij de leergebiedoverstijgende vaardigheden. Andere scholen
zullen daarnaast met een of enkele disciplines meer de diepte in willen gaan.
Ook daar geeft het referentiekader houvast en aanwijzingen welke transfer
van vaardigheden kan optreden bij verdiepend onderwijs. Weer andere
scholen zullen cultuureducatie zo veel mogelijk willen verbinden met andere
curriculumonderdelen. Het referentiekader laat zien waar verbindingen
mogelijk zijn en samenhang in het curriculum. Met het referentiekader
kunnen scholen hun leerplan voor cultuureducatie gericht vormgeven. Het
referentiekader is nog uit te bouwen naar het voortgezet onderwijs, voor een
doorlopende leerlijn cultuureducatie po-vo.
                                                                                28
</pre>

====================================================================== Einde pagina 28 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 29 ======================================================================

<pre>Inspiratie 1: referentiekader taal en rekenen
In 2008 bracht de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen een
advies uit om te komen tot vaststelling van de basiskennis en -vaardigheden
op het gebied van taal en rekenen69. Doel was een samenhangend
curriculum voor taal en rekenen, binnen en over de onderwijssectoren
heen, en verbetering van de taal- en rekenprestaties van leerlingen.
Daartoe ontwikkelde de expertgroep een referentiekader dat beschrijft wat
leerlingen moeten kennen en kunnen op het gebied van taal en rekenen op
belangrijke momenten in hun schoolloopbaan. Het gaat om een doorlopende
leerlijn: een passende en continue ordening en opbouw van de leerstof, in
vakinhoudelijke, vakdidactische en leer- en ontwikkelingspsychologische
zin70. De beschrijvingen zijn verdeeld in fundamentele kwaliteiten (door
alle leerlingen te behalen) en streefkwaliteiten (uitdagend perspectief
voor leerlingen die meer aankunnen) en geformuleerd voor het basis- en
voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Het eerste
referentieniveau geldt vanaf het einde van het basisonderwijs. Inmiddels zijn
de referentieniveaus taal en rekenen voor het basisonderwijs uitgewerkt naar
leerstoflijnen voor taal en rekenlijnen voor alle jaargroepen71.
Inspiratie 2: 21st Century Skills Map, the Arts
Het ‘Partnership for 21st Century Skills’ (Verenigde Staten) heeft de
vaardigheden die leerlingen nodig hebben in de eenentwintigste eeuw
(zoals kritisch denken, probleem oplossen, communicatie, samenwerken,
creativiteit, innovatie, informatie-wijsheid, mediawijsheid, ict-wijsheid,
flexibiliteit en aanpassingsvermogen) gekoppeld aan de kunstvakken. Een
uitgebreid schema geeft per vaardigheid aan wat de definitie is, welke link
te leggen is met interdisciplinaire thema’s (bijvoorbeeld ‘civic literacy’,
‘global awareness’, ‘financial literacy’), voorbeelden van leerresultaten en
voorbeelden van de kunstdisciplines die inzetbaar zijn om de vaardigheid
aan te leren. Ten slotte is een onderscheid gemaakt naar leerlingen in
verschillende leerjaren (basis- en voortgezet onderwijs)72.
De raden hebben niet voor ogen dat het referentiekader cultuureducatie
wettelijk verplicht wordt en verwerkt wordt in (eind)toetsen en
leerlingvolgsystemen, zoals bij de referentieniveaus voor taal en rekenen.
Het is belangrijk dat het referentiekader scholen voldoende ruimte laat
om eigen keuzen te maken in hun visie op cultuureducatie en de didactiek
die zij hanteren. Het is een ondersteunend instrument voor scholen om
cultuureducatie een duidelijke plek te geven in het curriculum, en samen
met de omgeving een passend onderwijsaanbod te ontwikkelen dat erop
gericht is de gewenste leerresultaten bij leerlingen te bereiken.
Het referentiekader is ook een hulpmiddel voor culturele instellingen,
lerarenopleidingen en methodenmakers
Ook educatief medewerkers van culturele instellingen zijn gebaat bij een
heldere uitwerking van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. Dit stelt
hen beter in staat het aanbod aan te laten sluiten bij de kerndoelen en in te
spelen op de behoefte van scholen.
69				 Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008.
70				Onderwijsraad, 2005.
71				Stichting Leerplanontwikkeling, 2012d.
72				 Zie ook Partnership for 21st Century Skills, 2010 en Cultuurnetwerk, 2012.
                                                                                  29
</pre>

====================================================================== Einde pagina 29 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 30 ======================================================================

<pre>Het geeft ook lerarenopleiders van pabo’s en vakdocentopleidingen
handvatten wanneer ze aankomende leerkrachten en vakdocenten
voorbereiden op het geven van cultuureducatie (zie ook hoofdstuk 5).
Ten slotte kunnen op basis van het referentiekader voorbeeldleerplannen,
lesmethoden of leermiddelen worden ontwikkeld.
De ingrediënten zijn aanwezig
Voor de ontwikkeling van het referentiekader kan worden voortgebouwd
op de tule-leerlijnen van SLO, die voorbeeldinhouden en -activiteiten van
de verschillende disciplines laten zien voor de groepen 1 tot en met 8.73
De VONKC (Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur) heeft een leerplan
beeldende kunst en vormgeving ontwikkeld voor vier- tot veertienjarigen74
en de gemeente Amsterdam denkt aan een basispakket kunst- en
cultuureducatie voor kinderen van vier tot twaalf jaar.75 Ook zijn veel centra
voor de kunsten en lokale en provinciale ondersteuningsinstellingen bezig
met het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen, waarin ze het culturele
aanbod uit de regio meenemen.76 Op landelijk niveau wordt binnen het
project Cultuur in de Spiegel gewerkt aan ontwikkelingsfasen van leerlingen
in relatie tot de in het project benoemde vier culturele basisvaardigheden.77
Tot slot kan worden voortgebouwd op het werk van de opstellers van de
kennisbases muziek, dans en drama, en beeldend onderwijs voor de pabo.78
De raden adviseren de minister en staatssecretaris gezamenlijk op te trekken
en de ontwikkeling van een referentiekader uit te zetten in een breed veld
van onderwijs- en cultuurdeskundigen, met specialisten op het gebied
van kunst-, erfgoed- en media-educatie, de professionele kunstensector,
onderwijskundigen, leerpsychologen, wetenschappelijke kunstdisciplines
en lerarenopleiders. Om te zorgen dat het referentiekader niet overladen
raakt en genoeg ruimte laat voor scholen is het belangrijk mensen uit
de onderwijspraktijk te betrekken. Een referentiekader Cultuureducatie
zou na bijvoorbeeld tien jaar weer herzien moeten worden, als gevolg
van veranderingen in de cultuursector, de wetenschap of als gevolg van
maatschappelijke ontwikkelingen.79 Bij een groeiende cultuurdeskundigheid
in de school, zou ook de rol van mensen in de onderwijspraktijk bij het
referentiekader kunnen groeien.
4.2 Breid het volg- en beoordelingsinstrumentarium uit
Het referentiekader is een hulpmiddel bij opbrengstgericht werken
Het beschreven referentiekader kan scholen helpen te bepalen wat zij
met hun leerlingen op het gebied van cultuureducatie willen bereiken
(doelen). De raden zijn van mening dat de kwaliteit van cultuureducatie
kan worden verbeterd door meer opbrengstgericht te werken. Dat past
ook goed bij de huidige trends in het basisonderwijs. Dit impliceert dat
scholen de ontwikkeling van leerlingen op de gestelde doelen systematisch
volgen. Volgens deskundigen en leraren zijn de instrumenten daartoe in het
73       Stichting Leerplanontwikkeling, 2012b.
74       Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur, 2012.
75       Werkgroep Cultuureducatie, 2010.
76       Gesprek Kunstconnectie, IPO/Raad van Twaalf en werkbezoek cultuurwerkplaats Breda.
77       Van Heusden, 2012.
78       HBO-raad, 2012.
79       Onderwijsraad, 2009.
                                                                                            30
</pre>

====================================================================== Einde pagina 30 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 31 ======================================================================

<pre>basisonderwijs beperkt.80 De raden wijzen echter nadrukkelijk op het belang
van de minder zichtbare opbrengsten van cultuureducatie, zoals de manier
waarop leerlingen kunst en cultuur beleven en de inspiratie die ze opdoen
als zij in aanraking komen met kunst en cultuur. Dergelijke opbrengsten
zijn subjectief en niet te vangen in een beoordelingsinstrumentarium.
De volgende paragrafen gaan over opbrengsten (kennis, vaardigheden en
houdingen) die objectief zijn vast te stellen.
Het voortgezet onderwijs biedt goede voorbeelden
Om de kwaliteit van cultuureducatie op schoolniveau te bepalen, heeft de
SLO voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs een kwaliteitsscan
ontwikkeld. Daarmee kan een docententeam de kwaliteit van het
schoolleerplan voor kunst en cultuur meten, verbeteren en borgen. De
scan beoordeelt visie, leerdoelen, leerinhoud, leeractiviteiten, docentrollen,
materialen en bronnen, groepsindeling, tijd, toetsing en leeromgeving.
Voor alle kwaliteitsaspecten zijn ontwikkelkaarten beschikbaar, waarmee
docenten met elkaar in dialoog gaan over de gewenste situatie. Met de
uitkomsten kunnen zij het onderwijs gericht verbeteren.81
Met het volgen van de ontwikkeling van leerlingen op het gebied
van cultuureducatie is vooral in het voortgezet onderwijs ervaring
opgedaan, bijvoorbeeld bij de cultuurprofielscholen. Het Steunpunt
Cultuurprofielscholen heeft het digitaal cultuurportfolio ontwikkeld.
Hiermee kunnen scholen op een vergelijkbare en uitwisselbare manier de
ontwikkeling van leerlingen volgen.82 Het portfolio bevat een basisstructuur
met vaste onderdelen, zoals persoonlijke gegevens, resultaten en een
‘showcase’.
Scholen ontwikkelen criteria zelf
De beoordeling van de ontwikkeling van leerlingen vergt heldere criteria.
In paragraaf 2.2 zijn methoden besproken om zulke criteria te ontwikkelen.
Scholen kunnen dat zelf doen op basis van de doelen die zij hebben gesteld
met betrekking tot cultuureducatie. De kennisnetwerken, maar ook het
landelijke Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst i.o. kunnen
hierin een rol vervullen (zie paragraaf 6.2).
Zet het ontwikkelen van volg- en beoordelingsinstrumenten op de
onderzoeksagenda
De raden adviseren de staatssecretaris te laten onderzoeken in hoeverre
bovengenoemde en andere beoordelingsinstrumenten bruikbaar zijn binnen
het basisonderwijs. Het kennisinstituut kan hierin een rol spelen door
bestaande kennis te bundelen en nieuw onderzoek uit te zetten. Op basis van
de bevindingen kan door de staatssecretaris opdracht worden gegeven een
aantal instrumenten te ontwikkelen, inclusief een training van leraren om
die instrumenten te gebruiken.
80        Timmermans & Plantinga, 2012.
81        Stichting Leerplanontwikkeling, 2012a.
82        Vereniging CultuurProfielScholen, 2011.
                                                                               31
</pre>

====================================================================== Einde pagina 31 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 32 ======================================================================

<pre>5. BEVORDER DE DESKUNDIGHEID IN DE SCHOOL
De kwaliteitsverbetering van cultuureducatie begint op school. Iedere school
zou daarom de juiste deskundigheid in het team moeten hebben. De talenten
van leraren kunnen hiervoor benut worden en lerarenopleidingen kunnen
zorgen voor de juiste scholing.
5.1 Geef cultuureducatie meer status
De raden zijn van mening dat de kwaliteitsverbetering van cultuureducatie
op school begint. Iedere school moet over voldoende deskundigheid
beschikken om cultuureducatie inhoudelijk vorm te geven.83 De raden
vinden het wenselijk dat in de toekomst alle leraren in staat zijn hun
leerlingen minimaal een basis aan kennis en vaardigheden op het gebied
van cultuureducatie mee te geven, die meerdere cultuuruitingen omvat.
Om de status van het leergebied te verbeteren is een cultuuromslag
nodig onder bestuurders, schoolleiders en leraren. Hierbij hoort ook de
deskundigheidsbevordering van zowel aankomende als zittende leraren.
Koppeling visie op cultuureducatie aan leerplan en deskundigheid cruciaal
De kwaliteitsverbetering van cultuureducatie vraagt om een duurzame visie
van de school op cultuureducatie. Veel basisscholen hebben zo’n visie, maar
het is cruciaal dat die gekoppeld is aan het leerplan van de school en dat
leraren deskundig zijn.84 Scholen kunnen zelf bepalen hoeveel aandacht ze
aan cultuureducatie besteden, maar in alle gevallen moet de visie leidend
zijn voor het personeelsbeleid. Het aannemen van nieuw personeel, de
functiewaardering en de scholingsmogelijkheden moeten hierop worden
afgestemd. Ook bij samenwerking met culturele instellingen dient de visie
van de school het uitgangspunt te zijn voor te ontwikkelen of in te kopen
kunstprogramma’s.
Het is van belang dat de visie niet alleen gedragen wordt door de
schoolleiding en de leraren, maar ook door het schoolbestuur.85 Regionale
ondersteuningsinstellingen voor cultuureducatie (expertisecentra,
zie paragraaf 6.1) moeten er dan ook voor zorgen dat bestuurders en
schoolleiders doordrongen zijn van het belang van cultuureducatie. Deze
centra kunnen scholen eveneens ondersteunen bij het ontwikkelen van een
visie op cultuureducatie die past bij de school.
Ondersteun deskundigheidsbevordering van zittende leraren
De raden zijn van mening dat leraren in staat moeten zijn kinderen een
basis aan kennis en vaardigheden op het gebied van cultuureducatie bij te
brengen en zelf – bijvoorbeeld met behulp van het referentiekader – lessen
te ontwerpen. Deze basis moet breed zijn: dat betekent dat leerlingen
met alle domeinen (kunst, literatuur, erfgoed en media) en disciplines
(muziek, beeldende vorming, drama en dans) moeten kennismaken op de
basisschool. Iedere school zou minimaal één deskundige op het gebied van
cultuureducatie moeten hebben die de schoolvisie kan vertalen naar een
leerplan voor cultuureducatie.
83       Zie bijvoorbeeld:Van Heusden, 2010; Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Kratwohl, 1956.
84       Hoogeveen & Oomen, 2009.
85       Admiraal, Haas & Himmelreich, 2012.
                                                                                             32
</pre>

====================================================================== Einde pagina 32 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 33 ======================================================================

<pre>Deze cultuurexpert is verantwoordelijk voor inhoudelijke aspecten zoals het
ontwerpen van een doorlopende leerlijn, de inbedding van cultuureducatie
in het schoolcurriculum, en de evaluatie van de opbrengsten. De
expertfunctie gaat dus een stap verder dan de coördinerende functie die
nu op veel scholen bestaat. De raden vinden dit wenselijk voor alle scholen,
ongeacht hoeveel aandacht zij aan cultuureducatie geven. Daarnaast zijn
er uiteraard grote verschillen mogelijk in accenten die scholen leggen en de
mate van verdieping die zij nastreven (zie ook paragraaf 2.1). Scholen die
muzikale talentontwikkeling belangrijk vinden zullen er eerder voor kiezen
muziekdocenten in dienst te nemen, terwijl scholen die enkel een brede
kennismaking met kunst en cultuur beogen wellicht meer gebaat zijn met
iemand die met de juiste vragen naar culturele instellingen gaat.
De raden bevelen scholen aan om leraren of vakdocenten die enthousiast
zijn voor cultuureducatie de gelegenheid te geven zich om- of bij te scholen
tot (inhoudelijk) cultuurexpert. De functiemix is geschikt om leraren te
stimuleren extra verantwoordelijkheden op dit gebied te nemen of zich
hierin te specialiseren via een opleiding.86 Nascholing gebeurt bij voorkeur op
bachelor- of masterniveau en resulteert in een bekwaamheidsaantekening.
Zo’n nascholing kan gefinancierd worden met de lerarenbeurs.87
Minoronderwijs, bijvoorbeeld specialisatie in een van de kunstvakken (zie
paragraaf 5.3) kunnen scholen betalen uit de reguliere nascholingsmiddelen.
Het lerarenregister kan worden ingezet om na- en bijscholing verplicht bij te
houden.88 De raden adviseren scholen te investeren in kennisnetwerken om de
uitwisseling en ontwikkeling van kennis op het gebied van cultuureducatie en
‘good practices’ te bevorderen.89
5.2 Benut passies en talenten in en rondom de school
Benut passies en zet leraren flexibel in
De raden zijn van mening dat leraren een belangrijke rol hebben in het
verleiden van leerlingen tot een open houding tegenover kunst en cultuur.
Wanneer leraren hun enthousiasme voor een bepaalde discipline delen met
leerlingen, kan dit bijdragen aan een rijke en inspirerende leeromgeving.
Cultuurdragerschap kan zo concreet vorm krijgen. Een gepassioneerde leraar
kan bovendien een vonk doen overslaan op leerlingen en hen enthousiast
maken zelf aan kunstbeoefening te doen.
De raden adviseren scholen om niet alleen ontbrekende deskundigheid
aan te vullen of te ontwikkelen, maar ook na te gaan wat er aan talenten
en passies binnen een team aanwezig is en deze optimaal te benutten. Een
leraar uit de bovenbouw die veel weet van muziek zou een reeks muzieklessen
kunnen verzorgen voor leerlingen uit de onderbouw, terwijl een leraar uit de
onderbouw die van kunst houdt, hierover lessen kan geven aan de bovenbouw.
Uit onderzoek blijkt dat veel leerkrachten onzeker zijn over de eigen
bekwaamheid op het gebied van de kunstvakken.90
86      Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2012.; Ministerie van Onderwijs Cultuur en
        Wetenschap, 2008.
87      Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2008.
88      Het lerarenregister is een initiatief van de Onderwijscoöperatie om de positie van de beroepsgroep
        leraren te versterken. Bron: Onderwijscoöperatie, 2012.
89      Van Hoorn & Hagenaars, 2012.
90      Van Hoorn & Hagenaars, 2012.
                                                                                                           33
</pre>

====================================================================== Einde pagina 33 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 34 ======================================================================

<pre>Wanneer scholen aansluiten bij talenten binnen hun team kan dit de kwaliteit
en het zelfvertrouwen waarmee kunstvakken worden gegeven vergroten en
het draagvlak verbreden.
Veel leraren en schoolleiders die deelnamen aan het Dialogue Board van
TNS Nipo, waren enthousiast over het voorstel van één deelnemer: “Wij zijn
op school van plan een klassendoorbrekend roulatiesysteem op te zetten,
waarbij de ene leerkracht bijvoorbeeld vier weken lang gaat kleien, een ander
aan de gang gaat met dans, een ander met slaginstrumenten en weer een
ander werkt met techniek. Zo kan iedere leerkracht zijn kwaliteit inzetten en
geef je vier keer dezelfde les zodat je niet zo veel voorbereidingstijd kwijt bent
en je je les ook steeds beter kunt maken91.”
Vergroot de ouderbetrokkenheid
Uit onderzoek blijkt dat ouders het bijbrengen van belangstelling
voor cultuur en respect voor andere culturen als een gezamenlijke
verantwoordelijkheid van henzelf en de school beschouwen.92
Cultuureducatie is dan ook bij uitstek een vakgebied waarbij ouders
betrokken kunnen worden. Op veel scholen spelen ouders al een rol bij
allerlei hand- en spandiensten rondom cultuureducatie, zoals het begeleiden
van leerlingen op culturele uitstapjes. De raden adviseren scholen ouders
ook inhoudelijk te betrekken door hen aan te spreken op hun talenten,
passies en netwerk, en de rol die ouders kunnen spelen op te nemen in
de visie op cultuureducatie. In combinatie met regelmatig terugkerende
oudertevredenheidsonderzoeken kan de waardering voor cultuureducatie
onder ouders en kinderen zo worden vergroot. 93
Werk samen met lokale culturele instellingen
Uit de monitor cultuureducatie blijkt dat veel scholen gebruikmaken van het
aanbod van bibliotheken en centra voor de kunsten in de omgeving, maar
nog weinig van verenigingen voor amateurkunsten.94 Ook daar liggen volgens
de raden kansen. Verenigingen hebben doorgaans een eigen opleiding of zijn
bereid een opleiding of leeractiviteiten te verzorgen met het oog op nieuwe
aanwas van leden en publiek. Zij kunnen bijvoorbeeld naschoolse activiteiten
zoals muziek- of danslessen verzorgen binnen het schoolgebouw of de brede
school, die aansluiten op het reguliere programma. Het Kennisinstituut
voor Cultuureducatie en Amateurkunst i.o. kan deze samenwerking
stimuleren (zie paragraaf 6.2). Als scholen aansluiten bij lokale en regionale
culturele tradities, biedt dat volgens de raden kansrijke mogelijkheden voor
cultuureducatie. Wanneer scholen gebruik kunnen maken van de aanwezige
culturele en sociale infrastructuur, vergroot dit de mogelijkheid tot
duurzame culturele activiteiten die breed worden gedragen
5.3 Vergroot de rol van de lerarenopleidingen
Vergroot de deskundigheid van aankomende leraren
Alle leraren (of vakdocenten) zouden in staat moeten zijn leerlingen
ten minste een basis aan kennis en vaardigheden op het gebied van
91				 Timmermans & Plantinga, 2012
92       Onderwijsraad, 2010.
93       Admiraal, Haas & Himmelreich, 2012.
94       Hoogeveen & Oomen, 2009.
                                                                                   34
</pre>

====================================================================== Einde pagina 34 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 35 ======================================================================

<pre>cultuureducatie bij te brengen.
Dat betekent volgens de raden dat aankomende leraren hierin ook
onderwezen moeten worden. Op dit moment besteden alle pabo’s aandacht
aan cultuureducatie, maar de mate waarin dat gebeurt verschilt per
opleiding.95 In het algemeen vinden lerarenopleiders het lastig om binnen
het reguliere curriculum studenten goede vaardigheden op dit gebied bij te
brengen.96
Geef cultuureducatie een vaste plek in het curriculum
Begin 2012 heeft de Commissie Kennisbasis Pabo de HBO-raad geadviseerd
over de kennis die iedere startbekwame leraar zou moeten bezitten.97 De
domeinen oriëntatie op jezelf en de wereld en kunstzinnige oriëntatie hebben
betrekking op cultuureducatie. Voor het domein kunstzinnige oriëntatie
zijn drie kennisbases opgesteld: muziek, dans en drama, en beeldend
onderwijs. Het domein oriëntatie op jezelf en de wereld omvat de kennisbasis
geschiedenis, waarbinnen erfgoededucatie aandacht krijgt. De verschillende
kennisbases zijn opgedeeld in een kerndeel en een profieldeel. De Commissie
Kennisbasis Pabo stelt voor om de kerndelen voor alle studenten verplicht
te stellen. Als het advies van de commissie wordt overgenomen, zullen in
de toekomst alle leraren een basis aan kennis en vaardigheden bezitten om
lessen muziek, dans en drama, beeldend onderwijs en erfgoededucatie te
geven. De raden ondersteunen dit voorstel.
In haar advies noemt de Commissie Kennisbasis Pabo het belang van de
leraar als cultuurdrager, maar ze werkt dit niet uit. De commissie stelt zich
verder afwachtend op over een mogelijke kennisbasis cultuureducatie.98 De
raden adviseren om de leraar als cultuurdrager en de specifieke aspecten
van cultuureducatie, zoals de verbinding met andere vakken en vaardigheden
van hogere orde die met kunstvakken kunnen worden ontwikkeld, uit te
werken en toe te voegen aan de kennisbasis generiek van de pabo.
Benut het voorgestelde profieldeel voor nascholingstrajecten
Daarnaast stelt de Commissie Kennisbasis Pabo voor dat studenten zich
kunnen specialiseren in een vak via de verdiepende profieldelen. In het
profieldeel leren studenten een doorlopende leerlijn te ontwerpen, de
visies op het kunstonderwijs te koppelen aan visies op de ontwikkeling van
leerlingen, en de visie van de school en het aanbod van culturele instellingen
in te passen of af te stemmen op het onderwijsprogramma van de school. Dit
sluit aan bij de deskundigheid die de raden voor ogen hebben als het gaat om
de expertfunctie in de school.
De raden doen in het verlengde hiervan de aanbeveling om de profieldelen
muziek, dans en drama, en beeldend onderwijs ook door te ontwikkelen tot
verschillende varianten van post-initiële scholing voor zittende leraren die
zich verder willen specialiseren in een kunstdiscipline.
95       Paboweb, 2012. Dit bleek uit een gesprek met een vertegenwoordiger van het Landelijk Overleg
         Lerarenopleiders Basisonderwijs (LOBO).
96       Dit bleek uit gesprekken die gevoerd zijn tijdens het werkbezoek aan de Cultuurwerkplaats bij Pabo
         Avans Breda.
97       HBO-raad, 2012.
98       Cultuureducatie heeft hier een andere betekenis dan het verzamelbegrip dat de raden in dit
         advies hanteren. Met cultuureducatie bedoelt de commissie meer overkoepelende vaardigheden, zoals
         de leraar als cultuurdrager, de verbinding van de verschillende disciplines met andere vakken,
         waarvoor een aparte kennisbasis kan worden ontwikkeld.
                                                                                                            35
</pre>

====================================================================== Einde pagina 35 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 36 ======================================================================

<pre>Het is wenselijk dat pabo’s het aanbod van deze postinitiële opleidingen
onderling afstemmen, rekening houdend met de regionale behoeften
en mogelijkheden, en het aanbod ontwikkelen in samenwerking met
kunstvakopleidingen, scholen en culturele instellingen in de regio.99
Leid kunstvakdocenten op om voor de klas te staan
Kiezen scholen voor verdieping van een kunstvak, dan zijn vakdocenten
onmisbaar. Uit gesprekken met deskundigen blijkt dat juist specialistische
vakinhoudelijke kennis en vaardigheden van de vakdocent nodig zijn om ‘een
kunst’ bij kinderen te kunnen opbouwen en ontwikkelen. Tegelijkertijd blijkt
dat kunstvakdocenten vaak niet of onvoldoende zijn opgeleid om les te geven
aan een groep kinderen. Lesgeven op een basisschool vereist (deels) andere
vaardigheden dan lesgeven aan een kleine groep kinderen of individuele
lessen verzorgen.100 De raden adviseren daarom dat de hogescholen voor de
kunsten samen met de pabo’s een nascholingsvariant ontwikkelen die zich
richt op het lesgeven op school en op de eisen die dat stelt aan de leraar en
aan de lessen. De scholing zal ook relevant zijn met het oog op de verwachte
toename van het aantal vakdocenten dat zich als zelfstandige zal vestigen en
het basisonderwijs als potentieel werkveld ziet.
99      Naar aanleiding van het werkbezoek aan de Cultuurwerkplaats bij Pabo Avans Breda en
        gesprekken met vertegenwoordigers van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, de HBO-raad
        en kunstvakopleidingen.
100     Van Schilt-Mol, Marien & Kat-De Jong, 2011.
                                                                                                     36
</pre>

====================================================================== Einde pagina 36 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 37 ======================================================================

<pre>6. DE CULTURELE INFRASTRUCTUUR IN DIENST VAN DE
SCHOOL
De basis voor cultuureducatie ligt binnen de school. Op verzoek van de
school kan de (nabije) omgeving worden benut voor het vormgeven van
cultuureducatie. Provincies en gemeenten dienen een regionale infrastructuur
te behouden. Het Rijk kan meer sturen via toezicht en de afstemming van
regelingen.
6.1 Culturele instellingen: werk vraaggericht en werk samen
Regionale ondersteuning moet in stand blijven
De culturele (educatieve) sector is versnipperd. Voor scholen kan het lastig
zijn een bewuste keuze te maken uit het diverse culturele aanbod. Daarnaast
zijn er grote regionale verschillen in het aanbod. In bepaalde regio’s zijn er
veel initiatieven en culturele instellingen, in andere regio’s hebben scholen
keuze uit één of enkele instellingen en hun aanbod.
Ook op het gebied van de ondersteuning van cultuureducatie zijn
er regionale verschillen. Dit hoeft geen probleem te zijn, zolang op
regionaal niveau voldoende expertise en ondersteuning aanwezig zijn
zodat scholen en culturele instellingen vragen kunnen voorleggen. Deze
ondersteuningsinstellingen of expertisecentra kunnen scholen en leraren
helpen deskundigheid te ontwikkelen, bijvoorbeeld bij het opstellen van
een visie op cultuureducatie en een samenhangend curriculum. Culturele
instellingen krijgen ondersteuning bij het vormgeven van het aanbod en het
leveren van maatwerk aan scholen. Ook kunnen de expertisecentra projecten
opzetten die de deskundigheid van de educatief medewerkers van culturele
instellingen bevorderen.
De ondersteuning moet efficiënter door betere afstemming en samenwerking
Zeker ook vanwege de bezuinigingen in de cultuursector is het belangrijk de
ondersteuning efficiënt te organiseren. Dit kan volgens de raden nog beter:
in een regio ontstaan soms meerdere initiatieven voor het ontwikkelen
van doorlopende leerlijnen of een leerplan, al dan niet samen met scholen.
Door betere afstemming en samenwerking (kennis verzamelen, ontsluiten
en delen) wordt met minder middelen hetzelfde bereikt. Bijvoorbeeld door
het opzetten of actief houden van netwerken voor cultuurspecialisten en
groepsleerkrachten, educatief medewerkers van culturele instellingen en
vertegenwoordigers van de tweedelijns ondersteuning.101 Dit bevordert
dat scholen en culturele instellingen van elkaar leren, de praktijk van
cultuureducatie evalueren en waar nodig verbeteren en verder ontwikkelen.
Ook kunnen mogelijkheden worden verkend om meer gebruik te maken van
ict-voorzieningen.
De kwaliteit van het educatief aanbod moet omhoog
Culturele instellingen kunnen hun educatieve aanbod inhoudelijk verbeteren.
De educatieve programma’s zijn nu vaak gericht op kennismaking, en de
101      Raad voor Cultuur, 2011.
                                                                               37
</pre>

====================================================================== Einde pagina 37 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 38 ======================================================================

<pre>opbrengsten worden nauwelijks geëvalueerd.
Dat rijksgesubsidieerde culturele instellingen verplicht zijn een educatief
programma aan te bieden, leidt vooralsnog vooral tot een kwantitatieve
toename. Er is weinig zicht op de kwaliteit van de programma’s, en de
educatieve afdelingen zijn vaak onderbezet. De Raad voor Cultuur wil hierop
beter zicht krijgen en zal de instellingen op dit gebied gaan monitoren.
Samenwerkingsverbanden tussen rijksgesubsidieerde culturele instellingen
op het gebied van educatie bevorderen de kwaliteit en de samenhang van het
aanbod. Dit is wenselijker dan dat iedere culturele instelling zelf een educatief
aanbod ontwikkelt. Daarnaast zijn duurzame samenwerkingsverbanden met
het onderwijs van groot belang voor het slagen van educatieve programma’s.
In plaats van programma’s die zich voornamelijk richten op kennismaking
zien beide raden meer in duurzame verbanden waarin het educatieve aanbod
goed wordt afgestemd op de vraag van de school en op het referentiekader
cultuureducatie, en verder gaat dan enkel kennismaking. Kwaliteit gaat voor
kwantiteit. Culturele instellingen moeten niet de ambitie hebben zo veel mogelijk
kinderen te bereiken, maar zo goed mogelijk en het liefst voor een langere
periode kinderen te bereiken. Op deze manier komt de kennis en expertise
van culturele instellingen het best tot zijn recht. Dit geldt eveneens voor de
regionale en lokale culturele instellingen. Juist deze instellingen, bijvoorbeeld
de bibliotheken en centra voor de kunsten, werken veel met scholen samen.
Maatwerk is hierbij van groot belang.
De samenwerking hoeft zich echter niet te beperken tot de school. Ook
samenwerking met andere, regionale culturele instellingen is denkbaar om
verschillende disciplines bij elkaar te brengen en zo een rijkere leeromgeving
te creëren. De expertisecentra hebben ook hierin een rol. Zij kunnen in kaart
brengen welk aanbod er is op regionaal niveau, instellingen met elkaar in contact
brengen en netwerken initiëren en bevorderen.
6.2 Het landelijke kennisinstituut: initieer en regisseer
Kennisinstituut moet cultuureducatie en amateurkunst beter met elkaar
verbinden
In zijn advies Slagen in Cultuur heeft de Raad voor Cultuur benadrukt dat een
landelijk kennisinstituut op het gebied van amateurkunst en cultuureducatie
van groot belang is voor beide sectoren.102 Amateurkunst en cultuureducatie zijn
nauw met elkaar verbonden en een landelijk kennisinstituut kan ontwikkelingen
signaleren en verbindingen leggen. Onder de amateurkunst vallen immers ook
de centra voor de kunsten, een belangrijke partner van het onderwijs op het
gebied van cultuureducatie. De fusie tussen Cultuurnetwerk en Kunstfactor kan
ervoor zorgen dat een landelijk instituut ontstaat met voldoende kennis van en
netwerken in beide gebieden. Het instituut moet een voortrekkersrol vervullen
door beide terreinen (cultuureducatie en amateurkunst) beleidsmatig en in de
uitvoering met elkaar te verbinden. Zo kan de amateurkunstsector een grotere
rol vervullen bij het vormgeven van de culturele loopbaan van kinderen.
102      Raad voor Cultuur, 2011.
                                                                                  38
</pre>

====================================================================== Einde pagina 38 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 39 ======================================================================

<pre>Kennisinstituut signaleert knelpunten en kansen
Het Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst i.o. kan zorgen
voor een overzicht van regionale en lokale initiatieven en ontwikkelingen.103
Het moet de leemtes in de regionale ondersteuning signaleren en opvullen,
en waar nodig expertise bieden op onderwijskundig, vakdidactisch en
vakinhoudelijk gebied. Ook kan het instituut goede voorbeelden uit de regio
landelijk onder de aandacht brengen. Tot slot dient het kennisinstituut een
bijdrage te leveren aan het onderzoek naar en de ontwikkeling van bruikbare
instrumenten om de opbrengsten van cultuureducatie zichtbaar te maken
(zie paragraaf 4.2). De regionale netwerken kunnen benut worden voor het
uittesten van deze instrumenten.
Kennisinstituut zorgt voor betere verzameling en ontsluiting van
onderwijsmaterialen
Het kennisinstituut moet er eveneens voor zorgen dat beschikbaar
onderwijsmateriaal beter verzameld en ontsloten wordt. Het gaat dan
niet om educatief materiaal ontwikkeld door culturele instellingen en
gebonden aan een bezoek aan die instellingen, maar om educatief materiaal
dat elke school, ongeacht het culturele aanbod, kan benutten. Het gaat
om lesmethoden, losstaande lesactiviteiten, (doorlopende) leerlijnen,
handreikingen, didactische en organisatorische hulpmiddelen, instrumenten
om cultuureducatie te evalueren en ict-voorzieningen. Hierbij kan worden
voortgebouwd op bestaande online omgevingen, zoals het Cultuurplein, het
leermiddelenplein (SLO), Wikiwijs, Schooltv, Teleblik en de ‘communities’ van
Kennisnet.
6.3 Bewindslieden: stuur op samenhang en toezicht
Zorg voor heldere taak- en verantwoordelijkheidsverdeling
Voor het culturele aanbod zelf (eerstelijnsondersteuning) is regionale dekking
van belang. Scholen moeten voldoende toegang behouden tot culturele
instellingen. Hier hebben de gemeenten volgens de raden een faciliterende
taak. De raden vinden het eveneens van groot belang dat scholen en culturele
instellingen op regionaal niveau voldoende en dekkende (tweedelijns)
ondersteuning krijgen.104 Daar waar grote gemeenten of clusters van
gemeenten geen regionale ondersteuningsvoorzieningen (meer) kunnen
treffen, hebben de provincies een taak. De staatssecretaris kan daarop
sturen door structurele afspraken te maken met provincies en gemeenten,
bijvoorbeeld in het kader van de matchingsregeling (zie paragraaf 2.4).
Sluit bestaande regelingen meer op elkaar aan
Er bestaan verschillende regelingen voor cultuureducatie vanuit de
rijksoverheid (zie paragraaf 2.4). De raden adviseren dat de bewindslieden
van OCW erop sturen dat deze regelingen in samenhang worden uitgevoerd.
Zo kunnen schoolbesturen in de toekomst worden betrokken bij de
matchingsregeling. De raden zien de meerwaarde van de regelingen en zijn
van mening dat deze regelingen en geldstromen voortgezet moeten worden.
103      Raad voor Cultuur, 2012.
104      In de ruimste zin van het woord staat regionaal hier gelijk aan provinciaal.
                                                                                      39
</pre>

====================================================================== Einde pagina 39 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 40 ======================================================================

<pre>Voor optimale resultaten is het belangrijk dat er overkoepelende
doelstellingen worden geformuleerd, waaraan deze geldstromen kunnen
bijdragen.
Zorg voor structureel toezicht op cultuureducatie door de Inspectie
Momenteel heeft de Inspectie van het Onderwijs nauwelijks beeld van de
manier waarop scholen invulling geven aan cultuureducatie of vorming in
bredere zin.105 Met het risicogerichte toezicht heeft de Inspectie vooral zicht
op de scholen die minder goed presteren (met name op het gebied van taal
en rekenen). Een themaonderzoek (zoals in 2009) fungeert als een peilstok,
maar zegt weinig over ontwikkelingen.106
De raden beseffen dat de Inspectie over beperkte middelen beschikt, maar
ze denken dat er mogelijkheden zijn om op een meer structurele manier toe
te zien op cultuureducatie dan nu het geval is. Dat zou kunnen door toezicht
te houden op de inbedding van cultuureducatie in de kwaliteitscyclus.
Worden de gestelde doelen met betrekking tot cultuureducatie gehaald en
onderneemt de school actie als de doelen niet worden gehaald? Ook zouden
inspecteurs tijdens schoolbezoeken actief kunnen registreren dat scholen
werk maken van cultuureducatie. Ten slotte kan een onderzoek worden
uitgevoerd naar de verantwoording van scholen over de besteding van
cultuureducatiemiddelen in de prestatiebox.
105      Dit bleek uit een gesprek met de Inspectie van het Onderwijs.
106      Inspectie van het Onderwijs & Sardes, 2008.
                                                                                40
</pre>

====================================================================== Einde pagina 40 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 41 ======================================================================

<pre>7. EEN GEFASEERDE AANPAK IS NODIG
Het kost tijd scholen de regie over cultuureducatie weer in handen te laten
nemen. Daarom stellen de raden een gefaseerde aanpak voor. Ondersteuning
van de culturele sector, expertisecentra en lerarenopleidingen is hierbij
gewenst.
De aanbevelingen die de raden doen in het voorliggende advies, zijn erop
gericht scholen te helpen om op eigen kracht goed onderwijs in kunst en
cultuur te realiseren. Daarvoor hebben de scholen inhoudelijke handvatten
nodig en zal een aantal leraren zich moeten ontwikkelen tot expert. Dit kost
tijd, waarbij nog een stevig beroep moet worden gedaan op de expertise
van de culturele ondersteuningsinstellingen en het Kennisinstituut voor
Cultuureducatie en Amateurkunst i.o.
De raden stellen daarom een gefaseerde aanpak voor. Het onderstaande
schema vormt een eerste aanzet; het gaat om een sterke vereenvoudiging van
de werkelijkheid. De ontwikkeling en implementatie van een referentiekader,
volg- en beoordelingsinstrumenten en opleidingen voor onderwijsgevenden
hebben een cyclisch karakter en beïnvloeden elkaar continu. Ook moet
rekening worden gehouden met de verschillen tussen scholen (zie paragraaf
2.2). Het staat scholen vrij het referentiekader naar eigen inzicht te
gebruiken bij het vorm- en inhoud geven aan cultuureducatie. De raden
hopen echter dat de aanbevelingen als vliegwiel fungeren en scholen ertoe
aanzetten de regie te nemen bij cultuureducatie.
                                                                             41
</pre>

====================================================================== Einde pagina 41 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 42 ======================================================================

<pre>Fase            Activiteiten                      Actoren
1: Onderzoek en Ontwikkeling van een              •  Opdrachtgever Ministerie van
ontwikkeling    referentiekader voor                 OCW
                cultuureducatie                   •  Regierol Kennisinstituut
                                                  •  Deskundigen (o.a. SLO,
                                                     inclusief veldraadpleging)
                Ontwikkeling van volg- en         •  Opdrachtgever Ministerie van
                beoordelingsinstrumentarium          OCW
                                                  •  Regierol Kennisinstituut
                                                     (onderzoeksagenda)
                                                  •  Wetenschappers en
                                                     deskundigen
                Matchingsregeling gericht         •  Ministerie van OCW
                op inhoudelijke versterking       •  Fonds voor
                cultuureducatie en betere            Cultuurparticipatie
                afstemming vraag/aanbod,          •  Culturele instellingen
                netwerkvorming                    •  Provincies en gemeenten
                                                  •  Scholen
                Onderzoek naar inhoudelijke       •  Ministerie van OCW
                kwaliteit educatieve functie BIS- •  Raad voor Cultuur
                instellingen
                Opbrengsten project Cultuur in    •  RUG & SLO
                de Spiegel
                Ontwikkeling curriculum           •  Pabo’s
                lerarenopleidingen en             •  Kunstvak(docent)opleidingen
                kunstvakopleidingen               •  Kennisinstituut
                (onder andere gebaseerd           •  Regionale expertisecentra
                op de kennisbases) en             •  Scholen
                nascholingstrajecten, ook voor    •  Culturele instellingen
                educatief medewerkers
                Nulmeting voor beleidsevaluatie   •  Ministerie van OCW
                (onder andere onderzoek           •  Inspectie van het Onderwijs
                naar verantwoording
                middelen prestatiebox, plek
                cultuureducatie in evaluatieve
                cyclus)
                                                                             42
</pre>

====================================================================== Einde pagina 42 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 43 ======================================================================

<pre>2: Implementatie Beschikbaar stellen van het      • Ministerie van OCW
en scholing      referentiekader voor scholen en  • Kennisinstituut
                 culturele instellingen           • Regionale expertisecentra
                 Ontwikkeling van                 • SLO
                 voorbeeldleerplannen,            • Kennisinstuut
                 methoden, leermiddelen           • Methodenmakers
                 Testen van het                   • Kennisinstituut i.o.
                 beoordelingsinstrumentarium      • Regionale expertisecentra
                                                  • Wetenschappers
                                                  • Scholen
                 (Na)scholing vakdocenten en      • Schoolbesturen
                 groepsleerkrachten tot experts   • Lerarenopleidingen
                 en educatief medewerkers         • Regionale expertisecentra
                                                  • Onderwijsgevenden
                 Verbetering kwaliteit educatieve • Kennisinstituut
                 functie bis-instellingen         • Fonds voor
                                                    Cultuurparticipatie
                 Bijstelling matchingsregeling    • Ministerie van OCW
                                                  • Fonds voor
                                                    Cultuurparticipatie
                                                  • Culturele instellingen
                                                  • Provincies en gemeenten
                                                  • Scholen
                 Tussenevaluatie                  • Ministerie van OCW
                                                                           43
</pre>

====================================================================== Einde pagina 43 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 44 ======================================================================

<pre>3: Scholen      Scholen herdefiniëren de plek    • Schoolbesturen/schoolleiders
hebben de regie van cultuureducatie in het       • (Vak)Leraren
                curriculum, met behulp van het
                referentiekader
                Scholen beschikken over          • Schoolbesturen/schoolleiders
                minstens één deskundige en       • (Vak)leraren
                zorgen voor continue bijscholing • Regionale expertisecentra
                                                 • Lerarenopleidingen
                Scholen vragen culturele         • Cultuurexperts
                instellingen het aanbod af te    • Educatief medewerkers
                stemmen op het curriculum van    • Regionale expertisecentra
                de school
                Cultuureducatie maakt deel uit   • Schoolbesturen/schoolleiders
                van de evaluatieve cyclus van de • Cultuurexperts
                school; deze heeft daarvoor de   • Inspectie van het Onderwijs
                juiste instrumenten
4: Evaluatie en Eindmeting                       • Ministerie van OCW
terugkoppeling                                   • Inspectie van het Onderwijs
                Bijstellen referentiekader       • Kennisinstituut i.o.
                                                 • SLO
                Advies over doorlopende leerlijn • Ministerie van OCW
                cultuureducatie po-vo            • Onderwijsraad & Raad voor
                                                   Cultuur
                                                                         44
</pre>

====================================================================== Einde pagina 44 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 45 ======================================================================

<pre>AFKORTINGEN
hbo			hoger beroepsonderwijs
ict			      informatie- en communicatietechnologie
OCW			      Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
po			primair onderwijs
ppon			     periodieke peilingen van het onderwijsniveau
SLO			Stichting Leerplanontwikkeling
tule			     tussendoelen en leerlijnen
vo			voortgezet onderwijs
VONKC		     Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur
VWS			      Volksgezondheid, Welzijn en Sport
                                                         45
</pre>

====================================================================== Einde pagina 45 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 46 ======================================================================

<pre>LITERATUUR
Admiraal, K., Haas, M. & Himmelreich, C. (2012). Cultuureducatie op
        niveau. De rol van het schoolbestuur in beleid en praktijk. Alkmaar:
        Plein C / Cultuurcompagnie Noord-Holland.
Adviescommissie Meerjarenbeleidsplan 2013-2016 (2012). Het cultureel
        kapitaal van Den Haag. Advies Meerjarenbeleidsplan Kunst en
        Cultuur 2013-2016. Geraadpleegd via http://www.denhaag.nl/home/
        bewoners/to/Advies-Kunstenplan-Het-Cultureel-Kapitaal-van-Den-
        Haag.htm.
Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H. & Kratwohl, D.R. (1956).
        Taxonomy of educational objectives: the classification of educational
        goals. In Longmans & Green (eds.), Handbook I: Cognitive Domain.
        New York:
Boswinkel, N. & Schram, E. (2011). De Toekomst Telt. Enschede: Ververs
        Foundation & SLO.
Commissie Dijkgraaf (2010). Onderscheiden, verbinden, vernieuwen. De
        toekomst van het kunstonderwijs. Den Haag: Koninklijke De Swart.
Cultuurnetwerk (2012). Skills 21. Geraadpleegd via http://www.
        cultuurnetwerk.nl/skills21/.
Education Audiovisual and Culture Executive Agency (2009). Arts and
        Cultural Education at School in Europe. Brussels: EACEA.
Erfgoed Nederland (2011). Verslag Expertmeeting kwaliteitscriteria
        erfgoededucatie. Geraadpleegd op 8 februari 2012 via http://
        www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/erfgoededucatie/docs/
        expertmeeting-kwaliteitscriteria-180411.pdf.
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de
        drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep
        Doorlopende leerlijnen taal en rekenen. Geraadpleegd via http://
        taalunieversum.org/onderwijs/spelling/downloads/over_de_
        drempels_met_taal_en_rekenen_hoofdrapport.pdf.
Fonds voor Cultuurparticipatie (2012). Beleidsplan 2013-2016. Utrecht:
        Fonds voor Cultuurparticipatie.
Haanstra, F. & Schonau, D. (2006). Ontwikkelingen in evaluatie-onderzoek.
        In R.Dickinson, F. Haanstra, P. Lord, P. Palmer, D. Schonau, S.
        Tishman & H. Turner (eds.), Cultuur + Educatie 18: Effecten van
        kunsteducatie in internationaal perspectief. Utrecht: Cultuurnetwerk
        Nederland.
HBO-raad (2012). Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis
        Pabo. Den Haag: HBO-raad.
Hermans, P., Van der Schoot, F., Sluijter, C. & Verhelst, N. (2001). Balans
        van de peiling Beeldende vorming aan het eind van de basisschool.
        Arnhem: Citogroep.
Hoogeveen, K. & Oomen, C. (2009). Cultuureducatie in het primair en
        voortgezet onderwijs. Monitor 2008-2009. Utrecht: Oberon/Sardes.
IJdens, T. (2012). Een kwestie van onderwijskwaliteit. In T. IJdens, D.
        Schonau, M. van Hoorn, P. Hagenaars, V. Meeuwis, B. Bos & J. van
        Weerden (eds.), Cultuur + Educatie 33 2012. Cultuureducatie: een
        kwestie van onderwijskwaliteit. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Inspectie van het Onderwijs & Sardes (2008). Cultuureducatie in het primair
        onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
                                                                               46
</pre>

====================================================================== Einde pagina 46 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 47 ======================================================================

<pre>Lindstrom, L. (2004). Creatieve beeldende vaardigheden beoordelen op
       basis van portfolio’s: een instrument. In F. Haanstra (ed.), Kunst-
       en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs. Utrecht:
       Cultuurnetwerk Nederland.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelen Primair
       Onderwijs. Den Haag: Deltahage.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Definitief akkoord
       Convenant Leerkracht van Nederland, sectoren primair en voortgezet
       onderwijs. Geraadpleegd op 26 april 2012 via http://www.functiemix.
       minocw.nl/Uitleg.aspx.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Krachtig
       Meesterschap. Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-
       2011. Geraadpleegd op 25 april 2012 via http://www.rijksoverheid.nl/
       documenten-en-publicaties/brochures/2008/09/15/kwaliteitsagenda-
       leraren-krachtig-meesterschap.html.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011a). Actieplan ‘Basis
       voor Presteren’. Geraadpleegd op 8 februari 2012 via http://www.
       rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/
       actieplan-po-basis-voor-presteren.html.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011b). Meer dan kwaliteit:
       een nieuwe visie op cultuurbeleid. Brief van Staatssecretaris van
       Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan Voorzitter van de Tweede
       Kamer, 10 juni 2011. Kamerstukken II, 2010-2011, 32820, 1.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012). Functiemix
       Leerkacht. Geraadpleegd op 26 april 2012 via http://www.functiemix.
       minocw.nl/Uitleg.aspx.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap & PO-Raad (2012).
       Bestuursakkoord primair onderwijs 2012-2015. Geraadpleegd via http://
       www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2012/01/17/
       bestuursakkoord-primair-onderwijs-2012-2015.html.
Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport & Ministerie van Onderwijs,
       Cultuur en Wetenschap (2007). Koersbrief over brede scholen, sport
       en cultuur. Brief van Staatssecretaris van VWS en Staatssecretaris
       van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 9 augustus 2007.
       Kamerstukken II, 2006-2007, 30234, nr.12.
Oberon (2011). Enquete cultuureducatie bij culturele instellingen 2010. Stand
       van zaken, ontwikkelingen en zicht op kwaliteit. Utrecht: Oberon.
Onderwijscoöperatie (2012). Over Registerleraar. Geraadpleegd op 26 april
       2012 via https://www.registerleraar.nl/overregisterleraar/.
Onderwijsraad (2005). Betere overgangen in het onderwijs. Den Haag:
       Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2009). Stand van educatief Nederland 2009. Den Haag:
       Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010a). Ouders als partners. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010b). Uitgebreid onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011a). Een stevige basis voor iedere leerling. Den Haag:
       Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011b). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2006). Onderwijs in Cultuur. Den Haag:
       Onderwijsraad.
Paboweb (2012). De Pabo’s in Nederland. Geraadpleegd via http://www.
       paboweb.nl/pabos/list.
                                                                              47
</pre>

====================================================================== Einde pagina 47 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 48 ======================================================================

<pre>Partnership for 21st Century Skills (2010). 21st Century Skills Map. The
        Arts. Geraadpleegd op 26 april 2012 via http://www.p21.org/storage/
        documents/P21_arts_map_final.pdf.
Raad voor Cultuur (2007). Innoveren, participeren! Den Haag: Raad voor
        Cultuur.
Raad voor Cultuur (2011). Sectoranalyse Amateurkunst en Cultuureducatie.
Raad voor Cultuur (2012). Slagen in cultuur. Den Haag: Raad voor Cultuur.
Roest, A. (2011). Kunnen meer kinderen meedoen? Veranderingen in de
        maatschappelijke deelname van kinderen, 2008-2010. Den Haag:
        Sociaal Cultureel Planbureau.
Schonau, D. (2012). Towards developmental self-assessment in the visual
        arts: Supporting new ways of artistic learning in school. International
        Journal of Education through Art, 8(1), 49-58.
Stichting Leerplanontwikkeling (2012a) Leermiddelenplein. Geraadpleegd
        op 17 januari 2012 via de website van SLO Leermiddelenplein, http://
        www.leermiddelenplein.nl/.
Stichting Leerplanontwikkeling (2012b) TULE inhouden & activiteiten
        Kunstzinnige oriëntatie. Geraadpleegd op 17 oktober 2011 via
        de website van TULE inhouden & activiteiten, http://tule.slo.nl/
        KunstzinnigeOrientatie/F-KDKunstzinnigeOrientatie.html.
Stichting Leerplanontwikkeling (2012c). Kwaliteitscan kunstonderwijs.
        Geraadpleegd op 22 maart 2012 via http://www.slo.nl/voortgezet/
        onderbouw/leergebieden/kenc/kwaliteitscan/.
Stichting Leerplanontwikkeling (2012d). Uitwerkingen referentieniveaus
        taal en rekenen. Geraadpleegd op 15 februari 2012 via de website
        van Taal en rekenen, http://www.taalenrekenen.nl/ref_niveaus_taal/
        uitwerkingen/; http://www.taalenrekenen.nl/ref_niveaus_rekenen/.
Teacher Planet (2012). Rubrics For Teachers | K-12 Rubrics and Assessment.
        Geraadpleegd op 31 mei 2012 via http://www.rubrics4teachers.com/
        index.php.
Timmermans, P. & Plantinga, S. (2012). Cultuureducatie in het
        basisonderwijs. Amsterdam: TNS Nipo.
TNS Nipo (2012). Motieven en drempels voor goede uitvoering
        Cultuureducatie. Uitkomsten van het Dialogue Board (online
        kwalitatief onderzoek). Amsterdam: TNS Nipo.
Van de Kamp, M.T.(2010). Beoordelen van creatieve beeldende producten en
        processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Geraadpleegd
        op 27 april 2012 via http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf.
Van de Kamp, M.T., Admiraal, W. & Rijlaarsdam, G. (2012). Creativiteit
        bevorderen bij de kunstvakken. Waarom is creativiteit belangrijk?
        Kunstzone, 11(februari-maart 2012).
Van Heusden, B. (2010). Cultuur in de spiegel. Naar een doorlopende leerlijn
        cultuuronderwijs. Geraadpleegd op 19 oktober 2011 via http://www.
        cultuurindespiegel.nl/.
Van Heusden, B. (2012). Presentatie, tijdens Regiobijeenkomst Cultuur in de
        Spiegel, Arnhem.
Van Hoorn, M., Damen, M., Lieftink, J., Tal, M. & Hagenaars, P. (2005).
        Hart(d) voor cultuur gemeten. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
                                                                                48
</pre>

====================================================================== Einde pagina 48 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 49 ======================================================================

<pre>Van Hoorn, M. & Hagenaars, P. (2012). Kunstzinnige orientatie: de
        kwaliteit van de leerkracht. In T. IJdens, D. Schonau, M. van
        Hoorn, P. Hagenaars, V. Meeuwis, B. Bos & J. van Weerden (eds.),
        Cultuur + Educatie 33 2012. Cultuureducatie: een kwestie van
        onderwijskwaliteit. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Van Schilt-Mol, T. , Marien, J. & Kat-de Jong, (2011). Muziekeducatie in het
        primair onderwijs. Tilburg: IVA.
Vereniging CultuurProfielScholen (2011). Digitaal cultuurportfolio.
        Geraadpleegd op 16 januari 2012 via http://www.
        cultuurprofielscholen.nl/sites/default/files/Digitaal20Cultuurportfolio_
        publ.pdf.
Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur (2012). Leerplan voor onderwijs
        in beeldende kunst en vormgeving. Geraadpleegd op 4 april 2012
        via http://kunstonderwijs.files.wordpress.com/2012/04/leerplan-
        beeldende-kunst-en-vormgeving2.pdf.
Voogt, J. & Roblin, N. Pareja (2010). 21st Century Skills. Discussienota.
        Geraadpleegd op 11 januari 2012 via http://onderzoek.kennisnet.nl/
        attachments/2189289/21_st_century_skills_discussie_paperNL__def.
        pdf.
Werkgroep Cultuureducatie (2010). Voor elk Amsterdams kind kunst &
        cultuur. Basispakket kunst- en cultuureducatie voor kinderen van
        4 tot 12 jaar in Amsterdam. Amsterdam: Stuurgroep Brede Talent
        Ontwikkeling.
                                                                                 49
</pre>

====================================================================== Einde pagina 49 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 50 ======================================================================

<pre>GERAADPLEEGDE DESKUNDIGEN
Gesprekken met deskundigen
Marian Bakens						            Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur
Jan Brands								             Kunstconnectie
Melissa Bremmer					           Amsterdamse Hogeschool voor Kunsten
Carla van Boxtel					          Centrum voor Historische Cultuur, Erasmus
														                 Universiteit Rotterdam
Bep Corporaal						            Inspectie van het Onderwijs
Anne Bert Dijkstra				         Inspectie van het Onderwijs
Anna Gerritsma					            NHL Hogeschool
Bert Groenewoud					           NTR, Jeugd en School tv
Folkert Haanstra					          Amsterdamse Hogeschool voor Kunsten
Piet Hagenaars						           Cultuurnetwerk
Marion Heinen						            Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur
Peter Hermans						            Cito
Barend van Heusden			          Rijksuniversiteit Groningen
Dominique Hoozemans            Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basison-
														                 derwijs
Frank van der Hulst			         Raad van Twaalf/Kunst Centraal Utrecht
Anky Jacobse							            Stichting Leerplanontwikkeling
Lydia Jongmans						           Vereniging van Nederlandse Gemeenten
Marie-Thérèse van de Kamp Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universi-
														                 teit van Amsterdam
Jan Jaap Knol							           Fonds Cultuurparticipatie
Ellen Koning							            Provincie Noord-Holland
Jozef Kok									             Commissie Kennisbasis Pabo
Leo Moolendijk						           Codarts, Hogeschool voor de Kunsten
Astrid Rass								            Stichting Leerplanontwikkeling/Steunpunt
														                 Cultuurprofielscholen
Inge Roozen								            Stichting Leerplanontwikkeling
Diederik Schönau					          Cito
Olga Smit									             Gemeente Rotterdam, Dienst Kunst en
														                 Cultuur
Fons Snijderberg					          HBO-raad
Stéfanie van Tuinen				        Stichting Leerplanontwikkeling
Mark Weekenborg					           PO-raad
Jan van Weerden					           Cito
Gesprekken tijdens werkbezoeken
• basisschool De Veenplas, Nieuwkoop;
• De La Reyschool, Den Haag;
• Cultuurwerkplaats, Avans Pabo Breda
Ans Blanken								            Stichting Katholiek Basisonderwijs De
														                 Veen plas, Nieuwkoop
Tonnie Bulsink						           Kunstgebouw Zuid-Holland
Lidwine van Dijck					         De Nieuwe Veste, Breda
                                                                             50
</pre>

====================================================================== Einde pagina 50 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 51 ======================================================================

<pre>Ad van Drunen							           Kunstbalie Noord-Brabant
Gert Jan Endedijk						        De Nieuwe Veste, Breda
Antoine Gerrits							         Steunpunt Cultuurprofielscholen
Margriet Gersie							         Kunstgebouw Zuid-Holland
Anne Rienke Hendrikse		        Gemeente Breda
Edith Jansen								           Kunstgebouw Zuid-Holland
Verolique Jacobse						        Kunstgebouw Zuid-Holland
Lydia de Jong								          Avans Pabo Breda/Cultuurwerkplaats
Erica van de Kerkhof				       Avans Pabo Breda/Cultuurwerkplaats
Jolanda van de Korput			       Basisschool de Liniedoorn, Breda
Karen Leenaerts						          Avans Pabo Breda/Cultuurwerkplaats
Leerlingen De La Reyschool, 		 De La Reyschool Den Haag
Petra Leveret								          Kunstbalie Noord-Brabant
Olga van Miert							          Kindcentrum de Ontdekking, Ooster
															                hout
Karlijn Muller								         Cultuurwinkel Breda
Henri Reijgersberg					        De La Reyschool Den Haag
Nicole van Son							          Avans Pabo Breda/Cultuurwerkplaats
                                                                  51
</pre>

====================================================================== Einde pagina 51 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 52 ======================================================================

<pre>BIJLAGE 1: RELEVANTE KERNDOELEN UIT HET LEERGEBIED
ORIËNTATIE OP JEZELF EN DE WERELD
Mens en samenleving
34. De leerlingen leren zorgen te dragen voor de lichamelijke en psychische
gezondheid van henzelf en anderen.
35. De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als
verkeersdeelnemer en als consument.
36. De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese
staatsinrichting en de rol van de burger.
37. De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen
aanvaarde waarden en normen.
38. De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de
Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze
leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen.
Ruimte
47. De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te
vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit
de perspectieven landschap, wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie,
welvaart, cultuur en levensbeschouwing. In ieder geval wordt daarbij
aandacht besteed aan twee lidstaten van de Europese Unie en twee landen
die in 2004 lid werden, de Verenigde Staten en een land in Azië, Afrika en
Zuid-Amerika.
48. Kinderen leren over de maatregelen die in Nederland genomen worden/
werden om bewoning van door water bedreigde gebieden mogelijk te maken.
49. De leerlingen leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van
bevolkingsconcentraties en godsdiensten, van klimaten, energiebronnen en
van natuurlandschappen zoals vulkanen, woestijnen, tropische regenwouden,
hooggebergten en rivieren.
50. De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de
basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en
ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.
Tijd
51. De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen
en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.
                                                                            52
</pre>

====================================================================== Einde pagina 52 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 53 ======================================================================

<pre>52. De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende
tijdvakken: jagers en boeren, Grieken en Romeinen, monniken en ridders,
steden en staten, ontdekkers en hervormers, regenten en vorsten, pruiken
en revoluties, burgers en stoommachines, wereldoorlogen en holocaust,
televisie en computer. De vensters van de canon van Nederland dienen als
uitgangspunt ter illustratie van de tijdvakken.
53. De leerlingen leren over de belangrijke personen en gebeurtenissen uit de
Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de
wereldgeschiedenis.
                                                                              53
</pre>

====================================================================== Einde pagina 53 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 54 ======================================================================

<pre>BIJLAGE 2: OVERZICHT PROVINCIAAL BELEID M.B.T. CUL-
TUUREDUCATIE
 Provincie     Beleid
 Noord-Holland De provincie legt zich vanaf 2013 toe op het ondersteunen van scholen,
               cultuuraanbieders en gemeenten met kennis en expertise om te zorgen
               dat zij hun toegenomen verantwoordelijkheid op een goede manier kunnen
               vervullen, duurzame samenwerkingsrelaties aangaan, bij voorkeur in
               regionaal verband en om de kwaliteit van cultuureducatie te borgen. De
               uitvoeringsorganisatie Cultuurcompagnie (Plein C) vervult hierbij een
               belangrijke rol.
               De inzet van de provincie is om samen met gemeenten en regio’s en
               de belangrijkste culturele instellingen te komen tot een samenhangend
               programma voor Noord-Holland dat voor cofinanciering in aanmerking
               komt. Daarbij staan vier hoofdlijnen centraal: de culturele ontwikkeling
               van de basisschoolleerling, de behoefte van het onderwijs als vertrekpunt
               nemen, leeropbrengsten van cultuureducatie beter zichtbaar maken en het
               bestendigen van de cultuureducatieve infrastructuur. De ontwikkeling van
               doorgaande leerlijnen cultuureducatie vormt hierbij een rode draad. Ook
               jeugdtheater ziet de provincie als cultuureducatief aanbod en ze subsidieert
               daarom drie jeugdtheatergezelschappen.
 Zuid-Holland  De provincie legt de focus op cultureel erfgoed en bouwt de autonome
               taken rondom cultuurparticipatie en -educatie af (gemeentelijke
               verantwoordelijkheid). Er moet een nieuwe basisvoorziening cultuureducatie
               komen die klein en slagvaardig is en vraaggericht werkt. De provincie voert
               echter geen beleid meer op cultuurparticipatie en -educatie.
 Zeeland       Het beleid voor 2013 en verder is nog niet bekendgemaakt.
 Noord-        De provincie richt zich op cultuurhistorie en monumentenzorg. Ze
 Brabant       zet in op diversiteit en spreiding van cultuur in de regio. Er blijft
               tweedelijnsondersteuning voor cultuurparticipatie.
 Limburg       De provincie stimuleert de kennismaking met cultuur. Samen met
               gemeenten wordt het programma cultuurparticipatie (onder andere
               educatie) gecontinueerd mede op basis van het voortzetten van rijksbeleid.
                                                                                     54
</pre>

====================================================================== Einde pagina 54 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 55 ======================================================================

<pre>Gelderland De provincie beschouwt amateurkunst, vrijwilligersbeleid en (grotendeels)
           cultuureducatie als een gemeentelijke verantwoordelijkheid. Alleen binnen de
           kaders van de cultuur- en erfgoedpacten kan de provincie een rol vervullen.
           Het huidige regionale cultuurpact wordt uitgebouwd tot een beleidsmatig
           cultuur- en erfgoedpact. Dit bevat zowel afspraken over de inhoud
           (bijvoorbeeld cultuureducatie, samenwerking met sociaal beleid), als
           afspraken over de vorm (bijvoorbeeld procesafspraken met andere
           bestuurslagen en derden). Van culturele instellingen wordt verwacht dat zij
           zich optimaal verhouden tot hun omgeving en bijvoorbeeld kijken naar de
           educatieve mogelijkheden.
Utrecht    Kunst- en cultuureducatie voor de jeugd draagt bij aan de versterking van
           het klimaat voor de creatieve en kennisindustrie van de regio. Komende vier
           jaar (2012-2015) heeft de provincie elk jaar 1,5 miljoen euro te besteden. De
           provincie wil stimuleren dat alle kinderen via school kennis maken met en
           deelnemen aan cultuur. Kinderen ontwikkelen daardoor vaardigheden die
           belangrijk zijn in een kennissamenleving, zoals een onderzoekende houding,
           reflectie en creativiteit. Daarmee geeft de provincie hen de handvatten om
           cultuurconsument te worden.
Flevoland  De provincie past een versobering toe bij het behoud van de regionale
           culturele infrastructuur. Er wordt bespaard op de steunfunctie amateurkunst,
           kunstzinnige vorming in primair en voortgezet onderwijs en ondersteuning
           van cultuurparticipatie.
Overijssel De provincie wil een kansrijke en inspirerende omgeving bieden voor creatief
           en cultureel talent in Overijssel om te kunnen uitgroeien tot (mondiaal)
           gerespecteerde culturele ondernemers. Hiermee stimuleert en behoudt de
           provincie talenten als ambassadeurs van de toekomst. Dat vergt investeren
           in talentontwikkeling, een structuur die past bij het middenbestuur. De
           provincie wil de samenhang in de doorgaande leerlijn cultuureducatie, van
           eerste kennismaking tot meesterstitel, versterken met speciale aandacht voor
           (vroegtijdige) talentherkenning en -ontwikkeling.
Drenthe    De provincie wil de kwaliteit van cultuureducatie op de volgende terreinen
           verbeteren:
           • actieve vraagformulering bij het onderwijs;
           • actieve (en minder receptieve) deelname;
           • structurele inbedding in de lesstof van het basisonderwijs;
           • lokaal en provinciaal aanbod erfgoededucatie (waarmee ze het ‘verhaal
               van Drenthe’ ook voor jongeren toegankelijk maakt);
           • breed toegankelijk aanbod van jeugdtheater;
           • lokaal en provinciaal aanbod van kunsteducatie; heldere taakverdeling en
               prijsafspraken.
           Een deel van de middelen voor cultuurparticipatie wordt overgeheveld naar
           cultuureducatie.
                                                                                    55
</pre>

====================================================================== Einde pagina 55 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 56 ======================================================================

<pre>Groningen De provincie legt de nadruk op stimulering van activiteiten en ondersteuning
          van het culturele veld via steuninstellingen. De provincie is verantwoordelijk
          voor de evenwichtige spreiding van en participatie aan cultuur. Een van de
          doelstellingen is actieve participatie van inwoners aan cultuur stimuleren.
          Steuninstellingen faciliteren bij het organiseren van activiteiten in het po. De
          samenwerking met gemeenten wordt in een andere vorm voortgezet: nieuwe
          samenwerkingsverbanden moeten resulteren in grotere regionale projecten
          met medefinanciering van gemeenten.
          Bij cultuureducatie is het uitgangspunt de vraaggerichte werkwijze. De
          provincie zet in op het stimuleren van het tot uitvoering brengen van de
          cultuureducatieplannen van scholen. Steuninstellingen ondersteunen het
          primair onderwijs hierbij. Ze versterken de bestaande netwerken rondom de
          scholen waaraan ook gemeenten en instellingen deelnemen. Vanaf 2017 is er
          plek voor één steuninstelling (met een kleiner budget) voor het vervullen van
          een makelaarsfunctie voor de hele provincie (m.u.v. de stad Groningen).
          De beschikbare incidentele middelen (vanuit Cultuureducatie met kwaliteit)
          worden ingezet voor cultuureducatief aanbod dat voortkomt uit de vraag van
          scholen zelf.
Friesland Het beleid voor 2013 en verder is nog niet bekendgemaakt.
                                                                        56
</pre>

====================================================================== Einde pagina 56 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 57 ======================================================================

<pre>BIJLAGE 3: INTERNATIONALE VOORBEELDEN
De volgende internationale beleidsmaatregelen en projecten zouden
Nederlandse beleidsmakers, scholen en culturele instellingen als voorbeeld
kunnen dienen.
Verenigd Koninkrijk
De mate waarin het curriculum de inhoud van het onderwijs bepaalt,
verschilt per land. Het Verenigd Koninkrijk kent een vrij uitgebreid
curriculum voor cultuureducatie. Het Britse ministerie van onderwijs stelt
via het nationale curriculum eisen aan het onderwijsprogramma in een
aantal vakken, waaronder muziek en kunst & ontwerp. De vakinhoudelijke
richtlijnen voor het primair onderwijs zijn uitgesplitst naar twee
leeftijdscategorieën (5-7 en 7-11 jaar). Het curriculum besteedt aandacht
aan de manieren waarop scholen de samenhang met andere vakken kunnen
realiseren. Aan de richtlijnen zijn ontwikkelingsniveaus gekoppeld, zodat
docenten kunnen vaststellen in hoeverre een leerling over de voorgeschreven
vaardigheden en kennis beschikt (zie kader).107 Uit evaluerend onderzoek
blijkt dat het nationale curriculum in het Verenigd Koninkrijk heeft
bijgedragen aan de prestaties van leerlingen en heeft geleid tot een betere
afstemming tussen de verschillende fasen in het onderwijs.108
Voorbeeld ontwikkelingsniveau
Pupils explore ideas and select visual and other information. They use this
in developing their work, taking account of the purpose. They manipulate
materials and processes to communicate ideas and meanings and make
images and artefacts, matching visual and tactile qualities to their
intentions. They analyse and comment on ideas, methods and approaches
used in their own and others’ work, relating these to its context. They adapt
and refine their work to reflect their own view of its purpose and meaning.”
Noordrijn-Westfalen
In de Duitse deelstaat Noordrijn-Westfalen heeft het beleid zich specifiek
gericht op muziekeducatie. Het programma ‘Jedem Kind ein Instrument’
is opgezet om alle leerlingen in het primair onderwijs de kans te geven een
instrument te bespelen. In het eerste jaar van hun schoolcarrière maken
leerlingen kennis met verschillende instrumenten en muziekstijlen. Daarna
kunnen zij het muziekinstrument van hun keuze lenen, ze leren het te
bespelen en vormen een schoolorkest. De muzieklessen worden verzorgd
door muziekleraren in samenwerking met de groepsleerkrachten.109
Ook in Amsterdam is een dergelijk project gestart: het leerorkest.
Basisschoolleerlingen bespelen vier jaar lang een muziekinstrument en
vormen een symfonieorkest. De lessen worden gegeven door professionele
muzikanten.
107      Department for Education, 2012.
108      Oates, 2010.
109      Stiftung Jedem Kind ein Instrument, 2012.
                                                                              57
</pre>

====================================================================== Einde pagina 57 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 58 ======================================================================

<pre>Noorwegen
Ook van samenwerking tussen scholen en culturele instellingen bestaan in
het buitenland inspirerende voorbeelden. In Noorwegen heeft de regering
een landelijk project opgezet, ‘The Cultural Rucksack’, dat leerlingen
in staat moet stellen professionele kunstuitingen te leren kennen en te
begrijpen. Scholen en culturele instellingen moeten gezamenlijke doelen
formuleren, waarbij scholen worden geholpen de activiteiten te integreren
in hun onderwijsprogramma. De culturele sector is verantwoordelijk voor
de artistieke kwaliteit van het aanbod en de beoordeling hiervan. Lokale
autoriteiten spelen een belangrijke rol bij de organisatie. Zij zien toe op de
onderwijskundige kwaliteit van de activiteiten, de coherentie in het aanbod en
de aansluiting op het nationale curriculum. Hoewel The Cultural Rucksack
een constructieve samenwerking tussen scholen en culturele instellingen
heeft gefaciliteerd, bleek het lastig tot gezamenlijke kwaliteitscriteria te
komen. Kunstenaars zagen artistieke kwaliteit als belangrijkste criterium,
terwijl scholen de nadruk legden op leeropbrengsten.110 Hieruit blijkt dat een
eenduidige opvatting van het begrip kwaliteit gewenst is.
110      Norwegian Ministry of Culture and Church Affairs, 2008
                                                                               58
</pre>

====================================================================== Einde pagina 58 =================================================================

<br><br>====================================================================== Pagina 59 ======================================================================

<pre>BIJLAGE 4: ADVIESVRAAG OCW
                           59
</pre>

====================================================================== Einde pagina 59 =================================================================

<br><br>